談教育技術(shù)是教育理論與教育實(shí)踐的干系

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摘要:在教育研究中，教育理論與教育實(shí)踐脫軌，一直是困擾著人們的一個(gè)問(wèn)題。由于人們常常關(guān)注于實(shí)踐與理論的一致性，卻忽略了它的內(nèi)在差異，這就導(dǎo)致兩者脫節(jié)。而教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用，對(duì)教育實(shí)踐是批判的，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論及實(shí)踐創(chuàng)新的前提。

關(guān)鍵詞:教育技術(shù);教育理論;教育實(shí)踐;干系

教育技術(shù)，是作為學(xué)科研究對(duì)象的一門技術(shù)。在美國(guó)，教育技術(shù)是在教育領(lǐng)域的面目出現(xiàn)的;而在中國(guó)，教育技術(shù)則被視為學(xué)科的研究對(duì)象。而且從事實(shí)上理論指導(dǎo)實(shí)踐不是必然的，無(wú)條件的，它一定是在人們的知行統(tǒng)一下找到一個(gè)媒介進(jìn)行兩者的相互轉(zhuǎn)換，而這則者需要技術(shù)的支持。從歷史的角度去看，康德通過(guò)判斷力(或理性)對(duì)休謨法則的解決，以及杜威的實(shí)用主義技術(shù)觀，都從側(cè)面說(shuō)明了三者之間的關(guān)系。

一、教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

(一)理論與實(shí)踐的差異

理論與實(shí)踐的雖然是兩種不同的東西，但是人們常常因?yàn)閮?nèi)在的一致性而認(rèn)為它們是一樣的，這就是所謂的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”“理論高于實(shí)踐”，而人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)它們的效果因而忽略了它們內(nèi)在的差異。而這里的差異，是指它們內(nèi)在的東西并不是一一對(duì)應(yīng)的。人類對(duì)于理論與實(shí)踐的往往是求同的態(tài)度而忽視了它的差異。如柏拉圖的理念論，他把世界上的一切現(xiàn)象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意就是，理論是實(shí)踐的依據(jù)，我們?cè)趺醋鼍涂蠢碚撛趺凑f(shuō)，理論與實(shí)踐內(nèi)在又是一一對(duì)應(yīng)的。特別是近代科學(xué)的運(yùn)用，更是把這種理論推到了極致。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大，并用元素周期表糾正了原先錯(cuò)誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個(gè)元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子不勝枚舉，從而也發(fā)給了人們錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為理論反應(yīng)了實(shí)踐，實(shí)踐與理論又一一對(duì)應(yīng)。理論是否能夠貫穿實(shí)踐?柏拉圖推行他的《理想國(guó)》經(jīng)歷就能夠說(shuō)明?！独硐雵?guó)》作為柏拉圖最著名的代表作，通過(guò)與蘇格拉底的對(duì)話，探討了哲學(xué)、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問(wèn)題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個(gè)理想國(guó)家的系統(tǒng)方案?？墒?，過(guò)去了兩千多年，他的理想國(guó)并沒(méi)有建立起來(lái)，理論與實(shí)踐并不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，它們內(nèi)在存在著差異。這里我們講的理論與實(shí)踐差異是講的好的理論能夠解釋實(shí)踐，但好的理論不一定指導(dǎo)實(shí)踐。

(二)教育理論與教育實(shí)踐的差異

《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀(jì)念陶行知誕辰100周年暫停)開(kāi)辟了“教育理論與實(shí)踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實(shí)踐的差異問(wèn)題。如扈中平與劉朝暉指出，教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實(shí)踐的原因，也有實(shí)踐工作者輕視理論的原因。這也就導(dǎo)致了人們對(duì)于教育理論投入過(guò)高的期望，而教育理論往往又不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的進(jìn)行，又受到社會(huì)的各方面的制約。

(三)教育理論與教育實(shí)踐的媒介

教育理論與教育實(shí)踐之間存在差異這個(gè)觀點(diǎn)已有定論，關(guān)于如何調(diào)節(jié)兩者之間的差異問(wèn)題，這也是諸多學(xué)者所研究的問(wèn)題。吳康寧在《對(duì)我國(guó)教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實(shí)踐的途徑，他提出教育活動(dòng)模式可擔(dān)當(dāng)這一功能。他認(rèn)為教育活動(dòng)模式包括三個(gè)部分:對(duì)特定教育活動(dòng)模型的呈現(xiàn)，對(duì)解釋該模型的運(yùn)行規(guī)律的闡述以及對(duì)具體的操作程序的說(shuō)明。這也是理論描繪了一個(gè)理想世界，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)精簡(jiǎn)了，形成了邏輯上的統(tǒng)一，而實(shí)踐則是要面對(duì)一個(gè)無(wú)限復(fù)雜的世界，沒(méi)有了邏輯上的統(tǒng)一。但是現(xiàn)實(shí)又要把理論與實(shí)踐相互聯(lián)系起來(lái)，可是這兩者之間又存在著差異，人類的知行統(tǒng)一又要它們聯(lián)系在一起。這二者該如何的相互轉(zhuǎn)換?技術(shù)就是這兩者的媒介，將二者相結(jié)合起來(lái)。

二、作為媒介的技術(shù)

(一)技術(shù)的特點(diǎn)

技術(shù)作為理論和實(shí)踐的媒介，有它的特點(diǎn)創(chuàng)造性、自身性和合目的性。而教育技術(shù)也具備這些特點(diǎn)。技術(shù)的創(chuàng)造性指，在教育理論和教育實(shí)踐在相互轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，教育理念的運(yùn)用和教育實(shí)踐對(duì)教育理論的超越。在以往的教育中人們秉承“理論高于實(shí)踐”的宗旨，把教育實(shí)踐向教育理論看齊，信封教條運(yùn)用“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。把實(shí)踐不適應(yīng)理論，歸結(jié)于理論的錯(cuò)誤。而技術(shù)的創(chuàng)造性則是把兩者的不相適應(yīng)，相互的聯(lián)系在一起。這也說(shuō)明無(wú)論理論與實(shí)踐多么不適合，通過(guò)創(chuàng)造性的理論的運(yùn)用，讓理論與實(shí)踐相融合，而它的運(yùn)用也是因地制宜的。技術(shù)的自身性指要自身參與進(jìn)去，它包括了兩個(gè)因素:工具手段和自身技巧。理論在形成的過(guò)程中，為了能更適應(yīng)多的情景，會(huì)把不利于理論的情景因素剔除，而人參與進(jìn)情景中能把理論忽視掉的部分補(bǔ)充進(jìn)來(lái)，從而使理論在不同場(chǎng)景發(fā)揮作用。而實(shí)踐到理論的過(guò)程，則需要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性，把復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，畢竟實(shí)踐本身不是理論。技術(shù)的合目的性指人類在活動(dòng)與生俱來(lái)的東西。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個(gè)先驗(yàn)原則，所以合目的性在康德哲學(xué)中非常重要。合目的性不是自然的，它人們?cè)趯で蠖鄻咏y(tǒng)一所附加上去的，通過(guò)多樣的工具手段，最終采取何種工具，取決于工具使用者解決何種問(wèn)題，這就是合目的性的作用。

(二)作為教育媒介的特點(diǎn)

教育技術(shù)對(duì)教育實(shí)踐是一種批判的態(tài)度，這是實(shí)踐轉(zhuǎn)向理論的前提，也是教育理論創(chuàng)新的前提。教育實(shí)踐中通過(guò)實(shí)踐的考察和探尋，進(jìn)行生層次的分析和探討，然后為教育理論提供素材。通過(guò)自身的內(nèi)在的思考，思想內(nèi)部的沉淀，在工具使用中的觀察、揣摩、關(guān)照與感悟。而實(shí)踐也在這種批判中找到需要改進(jìn)的地方，這就是實(shí)踐的創(chuàng)新。教育技術(shù)對(duì)教育理論是實(shí)用的，這是理論轉(zhuǎn)換實(shí)踐的前提。從技術(shù)層面上來(lái)看，理論它本身就是個(gè)工具，教育研究的時(shí)候?yàn)槠涮峁┮粋€(gè)研究的方向，構(gòu)建起一個(gè)支撐的框架。理論不是終極性的，它是不斷在調(diào)整的，在這個(gè)調(diào)整的過(guò)程中教育技術(shù)加深了對(duì)教育理論的更深的認(rèn)識(shí)。而教育技術(shù)就是在使用理論的過(guò)程中加深對(duì)教育理論的了解，這也不是簡(jiǎn)單的教育學(xué)所能做到的。教育技術(shù)對(duì)工具是批判的，從根本上，實(shí)踐對(duì)理論是反作用的?，F(xiàn)在的信息技術(shù)分為通用和專用之分，實(shí)踐對(duì)技術(shù)的篩選。信息技術(shù)一旦具有強(qiáng)制性，那么它會(huì)對(duì)實(shí)踐的復(fù)雜性造成傷害。技術(shù)工具具有意向性，它的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者的一向一旦不受控制，那么會(huì)造成實(shí)踐的傷害。

(三)教育技術(shù)與實(shí)踐和理論的發(fā)展

教育理論和教育實(shí)踐之間是存在差異的，人們又要求它們統(tǒng)一，教育技術(shù)的出現(xiàn)連接了兩者。信息技術(shù)的高速發(fā)展，也在一定程度上改變了教育技術(shù)，不再是不被人們所注意，它與教育理論和實(shí)踐所結(jié)合在一起。技術(shù)的發(fā)展使實(shí)踐和理論不再是單一的一體，由教育技術(shù)進(jìn)行對(duì)教育實(shí)踐和教育理論的研究，及其三者這間的相互作用。

三、結(jié)束語(yǔ)

教育理論和教育技術(shù)兩者存在的矛盾無(wú)疑是教育研究中的一大問(wèn)題，通過(guò)對(duì)教育技術(shù)和教育研究與教育理論者三者關(guān)系的探討。進(jìn)一步地了解到教育技術(shù)對(duì)二者之間的關(guān)系，而教育技術(shù)對(duì)兩者的聯(lián)系和互補(bǔ)，改變了教育實(shí)踐與教育技術(shù)的內(nèi)在的矛盾。使其實(shí)踐與理論的內(nèi)聯(lián)系在能夠一一相對(duì)應(yīng)，而不使教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)。

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作者:陳向紅 韓宏圣 單位:山東省昌邑市柳疃鎮(zhèn)柳疃小學(xué)