少數民族醫(yī)學專業(yè)學生自我教育分析

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1調查方法

被試者以年級為單位進行調查，統一主試、指導語，調查問卷以匿名方式作答，問卷當場收回。共發(fā)放問卷119份，回收有效問卷117份，有效調查問卷的回收率為98.32%。1.3統計學方法使用SPSS13.0統計軟件對數據進行錄入分析。統計學軟件進行數據分析，計量資料數據用均數±標準差（x±s）表示，兩組間比較采用t檢驗；多組間比較方差分析，組間兩兩比較采用最小顯著差數法（LSD）檢驗；以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1各年級少數民族醫(yī)學生自我教育情況不同年級醫(yī)學生自我教育總問卷、自我調控因子、自我認知因子、自我實現因子的評分差異有統計學意義。經LSD檢驗，自我調控因子三年級評分顯著高于一、二、四年級（P<0.05），五年級的評分顯著高于二年級（P<0.05）；自我認知因子評分三年級顯著高于二、四年級的評分（P<0.05），五年級高于二、四年級的評分（P<0.05）；自我實現因子評分五年級顯著高于一、二、四年級（P<0.05），三年級的評分顯著高于四年級（P<0.05）；自我教育總問卷評分三年級顯著高于一、二、四年級（P<0.05），五年級評分顯著高于二年級（P<0.05）。提示三年級、五年級少數民族醫(yī)學生的自我教育情況優(yōu)于其他年級。

2.2不同性別少數民族醫(yī)學生自我教育情況差異女性少數民族醫(yī)學生的自我調控因子、自我認知因子、自我實現因子以及自我教育問卷總評分顯著高于男性少數民族醫(yī)學生在該項目上的評分（P<0.05）。

2.3不同民族醫(yī)學生自我教育情況差異方差分析顯示，維吾爾族、哈薩克族、蒙古族、回族、朝鮮族、柯爾克孜族、滿族醫(yī)學生自我教育總表及各因子評分差異無統計學意義（P>0.05）。

2.4漢區(qū)少數民族醫(yī)學生與普通醫(yī)學生自我教育情況比較采用獨立樣本的t檢驗，將本次受試的少數民族醫(yī)學生與來自同一醫(yī)學院校既往調查的409名醫(yī)學生[3]自我教育情況進行比較，結果顯示，少數民族醫(yī)學生在自我教育問卷及其4個因子上的評分均顯著高于普通醫(yī)學生（P<0.05）。

3討論

以往對心理健康狀況的研究發(fā)現，從低年級到高年級，大學生有明顯的心理成熟過程[4]。大學一、二年級是少數民族學生進入漢區(qū)的高校，需要逐步適應大學生活的過程[5]。在此階段，學生需要接觸相對陌生的生活環(huán)境、適應語言和文化的差異，同時還會接觸復雜的醫(yī)學基礎知識，此期學生的學習負擔較重，而在此階段，學生對自我教育的認知和定位還很不明確，自我教育能力尚未健全。進入大學三年級，隨著醫(yī)學專業(yè)課的開設，醫(yī)學知識的不斷積累，社會閱歷的進一步增加，大部分學生傾向于主動獲取更多醫(yī)學知識，以增長能力，為將來更好地發(fā)展打下基礎。此期醫(yī)學生的自我教育能力和意識處于較高水平，能夠有目的地學習和完善自我。因此，三年級醫(yī)學生的自我教育評分較高。而大學生自我教育的過程并不總是一帆風順的，行動中會遇到主觀因素造成的困難，自我教育也經常受個人自我教育的自控性的影響，一部分少數民族地區(qū)生源是定向培養(yǎng)的，在本科畢業(yè)后需要回到生源地工作，這些學生的畢業(yè)去向較為明確，由于學生本身對大學的學習已形成較好的學習策略，加之四年級階段的課業(yè)負擔相對較輕，此期這些學生會對自己的學業(yè)和發(fā)展教育約束產生松懈。而另一部分非定向的少數民族生源在四年級會面對重要的人生發(fā)展抉擇，主要是本科畢業(yè)后就業(yè)或是攻讀研究生，此階段較為彷徨，存在對自己未來前途的不確定思想，學生容易產生思想波動，影響自我教育的順利穩(wěn)定完成。五年級醫(yī)學生的發(fā)展抉擇已經明朗，此期學生或是準備考研，或是加緊練習臨床技能為工作做準備，學生的學習目標明確，能夠根據個人的需要選擇學習內容，學習態(tài)度端正，自我約束力很高。因此，問卷中五年級學生自我認知、自我實現、自我調控因子的評分較高。

本研究發(fā)現，女生的自我調控因子、自我認知因子、自我完善因子以及自我教育問卷總評分顯著高于男生。這可能是由于一方面男女生在行為認知、思維方式、情感表達、性格等方面存在著差異：女生心思較敏感、細膩，善于自我約束，以形象思維居多；而男生傾向于邏輯思維，不拘泥于小節(jié)，行動容易受情緒化支配。另一方面和少數民族地區(qū)的性別角色教育有關[6]。男性的自我優(yōu)越感要高于女性，男性往往是勇敢的、外向的，而女性則是謹慎的、內斂的。這些性別與性格關系的個體自身因素以及少數民族傳統文化因素造就了女性在應對生活和學業(yè)中的問題時能夠對自我有較好的認知，能夠有效地進行自我管理，不斷完善自我；而男生在遇到文化環(huán)境變化所帶來的影響時，容易產生情緒波動，自我教育約束力略有欠缺。對醫(yī)學生自我教育應以個體社會化為基礎[7]。實施自我教育活動的大學生是完成了基本社會化的個體，他們已經掌握一定的價值觀念、政治觀點和道德規(guī)范，具備基本的價值判斷能力，對教育內容具有自主的甄別與選擇能力。此階段的教育應更注重群體化與個性化的特點，根據學生的特點需要進行教育引導。

從少數民族聚居地到非少數民族聚居區(qū)，從已熟悉的本民族生活環(huán)境到非本民族生活環(huán)境，這種看似地理位置的轉變也會給學生帶來生活、心理上的變更體驗。本研究發(fā)現受試對象雖是來自于不同的少數民族聚居區(qū)，但在自我教育水平方面，各個少數民族間的差異不顯著。這可能與各個民族的學生均是來自少數民族地區(qū)，在應對文化差異和學習任務等方面的挑戰(zhàn)程度相似有關。

做好漢區(qū)少數民族醫(yī)學生的培養(yǎng)，并全面提高他們的綜合素質，為少數民族地區(qū)輸送合格的醫(yī)學人才，不僅是為少數民族地區(qū)的經濟發(fā)展和人民生活水平提高服務，也是為維護我國民族團結和社會穩(wěn)定做貢獻。本研究將漢區(qū)少數民族醫(yī)學生與普通醫(yī)學生自我教育情況比較發(fā)現，少數民族醫(yī)學生在自我教育水平顯著高于普通醫(yī)學生。這與吐送尼沙?艾力[8]的研究結果一致，大部分少數民族學生對學習生活的壓力能以積極的態(tài)度對待，在學業(yè)上非常刻苦，表現自強自立、樂觀向上的良好精神風貌和心理狀態(tài)。從教育資源相對匱乏的民族地區(qū)走進大學校園的少數民族學生群體是該民族的精英群體，他們擔負著對本民族文化變遷的引領和傳承以及學有所成之后貢獻本民族社會經濟建設的雙重任務[9]。雖然大部分少數民族醫(yī)學生由于來自較為偏遠地區(qū)，學習基礎薄弱，教育的不全面和深度不夠導致其在學習方面較為吃力，但和其他醫(yī)學生相比，少數民族醫(yī)學生的自我教育意識較高，能夠較好地自主約束自我的學習行為。

醫(yī)學專業(yè)具有學制長、課程門類多、實踐性強、英語能力要求高、學業(yè)負擔重等特點[10]。少數民族地區(qū)的醫(yī)學生除了要適應文化環(huán)境的變化還需要適應醫(yī)學專業(yè)特有的這些特點。在這一過程中，少數民族學生的文化適應和學業(yè)適應問題是普遍存在的。本研究發(fā)現，相比于漢區(qū)生源的醫(yī)學生，少數民族學生具有自我教育的自覺性、自控性和較好的自我教育能力。因此，高校教育工作者應注意激勵并保持少數民族醫(yī)學生自我教育的能力和積極性，發(fā)揮少數民族學生自我教育的優(yōu)勢，樹立學習自信，實現學業(yè)發(fā)展目標。

作者：臧爽 劉琳琳 姚一 單位：中國醫(yī)科大學護理學院 中國醫(yī)科大學高職學院 中國醫(yī)科大學門診部