穆濟(jì)波教育思想論文

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一、穆濟(jì)波的教育思想及實(shí)踐

（一）“語文的本身絕不是教育的目的所在”

穆濟(jì)波批評(píng)當(dāng)時(shí)的國(guó)文教育有三大缺陷，即“與中等教育的根本精神不貫”、“語文混合教學(xué)”、“全級(jí)六年規(guī)劃尚未完備”。進(jìn)而擬定《初級(jí)中學(xué)必修科國(guó)語課程綱要草案》和《高級(jí)中學(xué)公共必修課國(guó)文課程綱要草案》，并指出綱要草案的三大要件是“

（1）本科教學(xué)目的在貫徹中等教育的宗旨，反對(duì)專一滿足本科知識(shí)與技能為主的教育。

（2）本科教材與教學(xué)計(jì)劃，絕對(duì)采用語文分級(jí)教學(xué)辦法，反對(duì)語文混合的編制與兼習(xí)。

（3）規(guī)定初高兩級(jí)各年特殊教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，矯正歷來由教師隨意選材不相聯(lián)絡(luò)的積習(xí)。本此三大要件，擬定上述兩項(xiàng)綱要，其唯一之目的在于———養(yǎng)成有理想，有作為，有修養(yǎng)，在重點(diǎn)更教育范圍以內(nèi)，有充分使用本國(guó)語文技能的新中國(guó)少年?！蹦聺?jì)波深受赫爾巴特“實(shí)質(zhì)教育”的影響，認(rèn)為教育的本質(zhì)就是獲得知識(shí)，“一言以蔽之，語文的本身絕不是教育的目的所在?！?0世紀(jì)20、30年代，內(nèi)外交困、人心渙散，亟需人文精神推脫思想困擾，塑造新國(guó)民，從這個(gè)意義上講，穆濟(jì)波倡導(dǎo)人文性符合特定的時(shí)代要求。但正如朱自清所批評(píng)的，“將‘人的教育’的全付重?fù)?dān)都放在國(guó)文教師的兩肩上，似乎要以國(guó)文一科教學(xué)代負(fù)全部教育的責(zé)任了，這是太過了?！?/p>

（二）“民族生存是教育的中心”

如果說1923年穆濟(jì)波僅就語文之目的而論爭(zhēng)的話，那么1936年穆濟(jì)波的《民族本位的教育》則是其人文教育思想的完整論述。穆濟(jì)波對(duì)當(dāng)時(shí)的教育痛心疾首，認(rèn)為當(dāng)今的教育不是預(yù)備完成資本主義社會(huì)個(gè)人自由主義的教育，就是次殖民地化的亡國(guó)奴教育。明確提出“今日中國(guó)之教育除了以民族生存為本位之教育而外，應(yīng)該是別無更嚴(yán)重的教育中心了。除了為民族獨(dú)立革命運(yùn)動(dòng)而教育以外，應(yīng)該是別無更迫切的教育了?！本唧w到學(xué)校課程的設(shè)計(jì)，他指出“應(yīng)該特重黨義的公民教育即以此科為全盤的中心樹立中心課程以聯(lián)絡(luò)各科，便其層層比附相互關(guān)聯(lián)，而仍賴此科為完成國(guó)民教育之骨干?！痹诿褡逦ｋy之際，生存自然是第一位的，教育當(dāng)以此為第一要?jiǎng)?wù)。對(duì)學(xué)生以課程為載體進(jìn)行思想教育，注重塑造學(xué)生的情感、激發(fā)學(xué)生的感悟、培養(yǎng)學(xué)生的人文思維是時(shí)代的需要。同時(shí)，穆濟(jì)波認(rèn)為“必須有中國(guó)本位之教育，而后有中國(guó)本位文化之建設(shè)”，此舉正是建設(shè)中國(guó)本位之教育的重要方式。

（三）“民族主義就是國(guó)族主義”的教育

穆濟(jì)波明確提出“民族本位的教育，即以維護(hù)民族生存為完成其國(guó)民教育第一要義?！逼浔菊鎽?yīng)包括少數(shù)民族教育于其中。穆濟(jì)波深刻認(rèn)識(shí)到少數(shù)民族人數(shù)雖少，但“他們生活所在的區(qū)域有如是其廣大國(guó)際的關(guān)系，又如是其嚴(yán)重迫切?！比绾问股贁?shù)民族的文化生活、經(jīng)濟(jì)生活一致向上，促進(jìn)國(guó)族主義的形成？穆濟(jì)波提出“集團(tuán)化生活和行動(dòng)”是一條絕佳的路徑，“學(xué)校是最好的集團(tuán)生活訓(xùn)練所在。要貫徹國(guó)族主義必須要從小學(xué)校起，洗滌他們個(gè)人主義的思想，擴(kuò)充他們的家族觀念宗族觀念，以及部族觀念，鑄成國(guó)家民族的生存線。是個(gè)人永久的生存、國(guó)家民族的生命就是個(gè)人的生命等堅(jiān)強(qiáng)的信念，除了整個(gè)民族國(guó)家偉大的集團(tuán)生活以外，更莫有他認(rèn)為最適宜的集團(tuán)生活。”提出訓(xùn)練各部族的青年子弟，策動(dòng)全民族間的文化運(yùn)動(dòng)，以一種新精神鑄成新勢(shì)力，鑄就民族新文化。

（四）“教學(xué)不愁無方法，只愁無教學(xué)之誠(chéng)意”

穆濟(jì)波注重教學(xué)方法的總結(jié)、應(yīng)用與推廣，指出“最近三四年來中學(xué)生國(guó)文科知識(shí)技能之日漸卑下，未始非國(guó)文教師教學(xué)無方之所致也?！蹦聺?jì)波在教學(xué)中研究、總結(jié)出一套行之有效的教學(xué)方法，即通過“形式的整理”、“組織的分析”、“立論方術(shù)之提示”、“記述的寫作法”、“內(nèi)容或形式與他篇之比較”來明了作者立論行文的意義。“形式的整理”即句讀、勾乙、校訂，穆濟(jì)波指出：“形式的整理，及研究初步，可由學(xué)生提出難解字句，加以參考，或試分章節(jié)段落，而教師加以指正，初學(xué)始讀古文，尚非絕對(duì)難事?！薄敖M織的分析”要求總體把握，“分項(xiàng)排列”，以達(dá)組織明晰?！傲⒄摲叫g(shù)之提示”是將假設(shè)、分析、比較、概括、斷定等漸次剖析，如此指導(dǎo)“不特學(xué)者讀文時(shí)用思精密，不肯輕易放過，且可養(yǎng)成習(xí)慣，使彼應(yīng)用，造成多數(shù)思想健全，論證確當(dāng)之人材尤為可必。”“記述文字”最好的辦法是利用圖表。如“尚書禹貢，序列九州，可將‘州名’、‘界域’、‘領(lǐng)土’、‘山川’、‘土壤’、‘田’、‘賦’、‘物產(chǎn)’、‘交通’等項(xiàng)列為一表，將九州順序排列，自可一覽而盡?！薄皟?nèi)容或形式與他篇之比較”是“將兩篇同題目之文運(yùn)類選及或兩篇意義相反之文同時(shí)并列，以便比證?！蹦聺?jì)波舉例將孟子道性善，荀子論性惡列表比較，指出“此種比較表式，處處針鋒相對(duì)，可以特別類出兩家主張之不同，而于所習(xí)篇章，尤能提挈大意?！?/p>

（五）“具體到國(guó)文科，道爾頓制并不具有優(yōu)勢(shì)”

穆濟(jì)波憂于“吾國(guó)中等學(xué)校自漸次推行道爾頓制以來，設(shè)施如何，成效如何，尚未得一具體報(bào)告”，身體力行，積極組織道爾頓制實(shí)驗(yàn)班國(guó)文教學(xué)，實(shí)驗(yàn)道爾頓制的優(yōu)劣。穆濟(jì)波把南京東大附中初二級(jí)學(xué)生分成甲、乙兩組進(jìn)行國(guó)文實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過測(cè)驗(yàn)，穆濟(jì)波最終形成《道爾頓制實(shí)驗(yàn)班國(guó)文科比較教學(xué)的報(bào)告》。穆濟(jì)波在報(bào)告中說：“就以上教員和學(xué)生所陳述的意見來看，大抵分兩派：一是說此制確能救濟(jì)舊制的缺點(diǎn)，一是說行了此制，教師和學(xué)生困難之點(diǎn)特多。但仔細(xì)加以研究以上各問題，對(duì)于道爾頓制的本身，似無重大問題；對(duì)于道爾頓制的方法，或須詳加研究，那么困難之點(diǎn)，庶可減少。所以，我對(duì)于報(bào)告意見之外，又生一種希望?！笔欠褚馕吨罓栴D制適合所有學(xué)科？穆濟(jì)波經(jīng)過數(shù)據(jù)比較，得出一個(gè)基本結(jié)論，“兩組雖同系過半數(shù)以上合格，但道爾頓制班終不及非道爾頓制班。”道爾頓制確能保障學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的工作方便，但具體到國(guó)文科，道爾頓制并不具有優(yōu)勢(shì)。

二、穆濟(jì)波教育思想的現(xiàn)實(shí)意義

穆濟(jì)波的教育思想是在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐步形成的，在當(dāng)時(shí)中國(guó)具有積極的作用。進(jìn)入21世紀(jì)，在目前的教育論爭(zhēng)中仍可發(fā)現(xiàn)歷史的蹤影，穆濟(jì)波的見解對(duì)當(dāng)今教育問題的認(rèn)識(shí)、解決上仍有很大的借鑒意義。

（一）強(qiáng)化人文素養(yǎng)，突出語文學(xué)科的人文性

語文作為一種學(xué)科，帶有極強(qiáng)的人文關(guān)懷色彩。今天的語文教育界還在爭(zhēng)論語文的工具性和人文性哪一個(gè)更為重要，其實(shí)這個(gè)問題穆濟(jì)波很早就注意到了，他提出語言和文學(xué)的區(qū)別，認(rèn)為兩者都不可偏廢，語言更多地側(cè)重工具性的作用，文學(xué)則被賦予了溫暖的人文色彩。這一直影響到1949年以后，高等院校語文都由兩門課組成：一個(gè)是漢語，一個(gè)是文學(xué)。語言訓(xùn)練是語文課最基本的內(nèi)容，但在我國(guó)傳統(tǒng)的語文教育中，語言的訓(xùn)練卻是片面的、不系統(tǒng)的，漢語的單獨(dú)開設(shè)便解決了這個(gè)問題。在中等學(xué)校里單獨(dú)開設(shè)文學(xué)課，在我國(guó)語文教育史上也是第一次，對(duì)于學(xué)生人文素養(yǎng)的提高和審美判斷力的提升都起到了一定的積極作用，只是到了1958年，漢語和文學(xué)重新合并為語文。語文教學(xué)的目的除了讓學(xué)生正確地理解和熟練地運(yùn)用祖國(guó)的現(xiàn)代語文，提高閱讀能力和寫作能力，還要講授富有教育意義的作品，向?qū)W生進(jìn)行思想政治教育。今天的語文教育仍然沿著這樣的思路進(jìn)行，只不過不同的階段側(cè)重點(diǎn)有所不同而已，中小學(xué)階段更多側(cè)重的是語言的工具性功能，大學(xué)階段的母語教育則更注重通過作品達(dá)到潤(rùn)物無聲的熏陶作用。

（二）注重融合互通，踐行科學(xué)人文主義教育目的觀

20年代“形式”目的與“實(shí)質(zhì)”目的之爭(zhēng)與當(dāng)今的“人文說”與“工具論”之爭(zhēng)有著驚人的相似之處?！肮ぞ哒摗钡乃季S方式是以科學(xué)主義為主的，追求的是事物的客觀規(guī)律性；“人文論”的思維方式是以人文主義為目的的，追求的是人的發(fā)展。兩者的對(duì)立體現(xiàn)到教育理論上就是科學(xué)主義教育目的觀和人文主義教育目的觀的沖突?？茖W(xué)教育與人文教育各有其不可替代的價(jià)值，但又具有互補(bǔ)性，片面強(qiáng)調(diào)任何一方都會(huì)導(dǎo)致教育的失衡，進(jìn)而導(dǎo)致人和社會(huì)發(fā)展的失衡。因此，只有以馬克思主義的人學(xué)思想和系統(tǒng)整體論為指導(dǎo)，促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)融合，才能堅(jiān)持正確的教育目的觀，即科學(xué)人文主義教育目的觀。

（三）加強(qiáng)民族教育，促進(jìn)少數(shù)民族（地區(qū)）教育快速發(fā)展

在那個(gè)民族危亡的時(shí)代，穆濟(jì)波提出“民族本位的教育”，號(hào)召各民族青年團(tuán)結(jié)起來促進(jìn)中國(guó)未來的改變。在現(xiàn)時(shí)代，國(guó)家應(yīng)進(jìn)一步加大對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的經(jīng)費(fèi)投入和政策傾斜力度，研究、傳承少數(shù)民族語言和文化，扶植民族院校的發(fā)展；加大對(duì)西部省區(qū)和少數(shù)民族考生的錄取比例，提高其文化素養(yǎng)；積極倡導(dǎo)部屬院校與省、市屬院校師資互派、學(xué)生交流等活動(dòng)；繼續(xù)做好東部沿海高校與邊疆地區(qū)高校的對(duì)口支援?？傊?，采取一切措施，扶持民族地區(qū)發(fā)展教育事業(yè)、加強(qiáng)民族地區(qū)人力資源開發(fā)、促進(jìn)各民族共同繁榮發(fā)展是當(dāng)前我國(guó)民族工作的主要任務(wù)。

（四）重視批判吸收，創(chuàng)新中國(guó)特色社會(huì)主義新文化

文化的傳承、理論的借鑒向來都不是可以照搬照抄的。對(duì)待西方文化要堅(jiān)持“批判繼承、洋為中用”，穆濟(jì)波在先進(jìn)的道爾頓制面前堅(jiān)持了這一條原則，沒有迷信和盲從，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明道爾頓制在國(guó)文科的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)并不明顯。在西方成熟的觀點(diǎn)未必適合中國(guó)的國(guó)情，因?yàn)槲幕耐寥啦煌?。?dāng)然，我們要善于借鑒、吸收西方的優(yōu)秀文化為我所用，在中西文化交流中固守民族文化的主體性。對(duì)待傳統(tǒng)文化要堅(jiān)持“取其精華、去其糟粕”，對(duì)傳統(tǒng)文化中腐朽、糟粕的東西加以批判、剔除，對(duì)優(yōu)秀的國(guó)學(xué)內(nèi)容加以繼承、弘揚(yáng)，以實(shí)現(xiàn)古為中用，在繼承中進(jìn)一步發(fā)展。總之，發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義新文化要處理好自主與開放、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關(guān)系。

作者：劉福森 王淑華 周景勇 單位：青島工學(xué)院