教育學論文全文(5篇)

一、教育學話語范式的特點

教育學作為一種獨特的話語體系不僅是對教育現實的表達，更是話語主體對教育的感受和要求的言說。在教育學話語范式中隱含著話語主體對教育的價值追求，這種內隱的價值追求就是教育學話語范式的價值取向。其具有以下特點：工具化價值取向。無論是作為培養(yǎng)人的社會活動還是作為傳遞和保存人類經驗、技術和文化的手段，“教育”在當前的教育學話語中都無法擺脫其工具的角色，教育被視為滿足人類目的的條件。教育學更多關注的是教育要達到的目的而非教育本身。教育幫助人類實現其目的的能力成為衡量其合法性的主要指標。教育學話語主體對“教育”的這種界定使當前的教育學呈現出濃厚的工具化價值取向?？茖W化價值取向。在上述關于“教育”的界定中潘懋元提到“本質屬性”、王道俊提到“質的規(guī)定性”或“本質”、吳宗璜提到“根本特性”和“本質”。在這些話語主體的言說中教育學呈現出明顯的科學化價值取向，他們將教育視為一個可認知的客體，努力探求其本質和規(guī)律，以求更好的控制和利用教育。媚俗化價值取向。話語主體往往將教育學局限于當下的生活，而關于人的生活的批判、反思和超越被大部分話語主體忽視了。這種教育學以當下世俗的需求為目的，努力滿足于世俗，教育學話語范式成為現實世俗的傳聲筒和風向標。這種教育學話語范式忽視了整個生命的需求，表現出媚俗化的病象，其所指導的教育必然是復制的而非超越的。通過對教育學話語的內容、方式和價值取向的分析可以發(fā)現，我國當前的教育學是靜態(tài)的、僵化的、近視的。它只局限于當下狹小的時空。然而，“教育乃是永恒的事業(yè)，教育需要指向所有的時間，即不僅僅指向現在和未來，還需要指向過去。當下必須指向未來，卻總是植根于過去”。

二、現代性對教育學話語范式的制約

當前的教育學是在現代化的境遇中誕生的，現代性中蘊藏著教育學問題產生的原因，同時也因其世俗主義、國家主義以及科學主義的三種價值觀對教育學話語范式特質產生制約。這三種價值觀衍生出各種異化的教育學話語范式，從而將教育學局限于狹窄而短暫的時空，進而設計出異化的教育制度和理念，生產出以現代性為主導的教育。世俗主義的制約。自文藝復興以來，科學主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨立的價值體系。它一邊用理性主義對宗教主義進行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對永恒的信仰和追求，轉而在當下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂，而忽視了對完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒于物欲?！笔苁浪字髁x的影響，教育學日益局限于現實生活，強調通過教育實現人的社會化，增強人類征服自然和追求感官物欲的能力。將當前的生活作為教育學的存在時空，而忽視生命的要求，無疑導致了教育學時空的萎縮。國家主義的制約。我國學者朱新卓在其博士學位論文中指出：“現代教育被國家化以后，很快就被拴在經濟的車輪上，成為富國強兵的國家戰(zhàn)略中的一個‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強調世俗性的需要，以實用性，即滿足國家和個人生存的實際需要去換取自身存在的合法性?！痹诂F代化過程中產生的國家主義使教育學沉湎于暫時的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學話語范式中，教育只是富國強兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學固執(zhí)于服務當下的價值追求而忽視了堅守傳統和超越未來的時間向度?？茖W主義的制約?？茖W主義向來強調合理性和必然性，本質和規(guī)律是其認識的邏輯。受科學主義的影響，教育學日益追求“體系化”和“結構化”。我國學者劉旭東對此進行了深刻的反思。他認為：教育學的“體系化”、“結構化”取向使教育學靜態(tài)化、符號化，無以對豐富多彩的教育實踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說去“指導”教育實踐。此時它只傾心于如何使教育更“科學”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強調必然性的教育學強烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設定嚴密的行動程序。這樣的教育學僅僅是一套理論邏輯，而非對教育現實的鮮活表達。

三、科學構建教育學話語范式的對策

教育學由于局限于窄化而短暫的時空而使教育出現了種種問題。因此，拓展教育學的時空對當前教育改革具有重要意義。我國學者金生鈜認為：“天下是思考教育的最大的空間結構，還有尺度就是時間的尺度。站在公共福祉的角度思考教育的時間尺度是永恒?！苯逃龑W作為教育的話語言說應與教育處于同一時空。此外，教育學也應在生活和生命中思考教育和人的獨特關系?；谏鲜鲆蛩?，本文將教育學的時空重新拓展界定為永恒時空。生活與教育學話語范式。生活與教育學具有密切的聯系。在時間上生活是教育學的源頭，“教育學話語不是脫離教育生活與‘生活世界’的，它們與生活世界具有內在的同構性。沒有教育生活與生活世界作為背景的教育學話語是無源之水，是沒有鮮活生命力的話語。”在空間上生活是教育學存在并不斷更新的場所。教育學不應是一個固定的形而上的權力話語框架，而是一個生成性概念。它不斷在生活的境遇中進行著對教育的反思，從而使教育更好的促進個體生活的幸福。在這種反思中教育學也完成了自身的更新。生命與教育學話語范式。人的一生都在追求著更美好的生命存在、更適合自己的生活方式，追求著自身生命存在的意義。這種追求，不是對確定的目標的實現，而是一種動力學的力量、策略性行為，是一種不斷生成、不斷發(fā)現、不斷轉化為現實、并且不斷生成著新的希望、新的追求的過程。這種無止境的追求使處于生活中的教育學總是難以安于現狀，它不斷的追問生活的可能性。而正是這種追問使教育可以幫助個體實現從現實的生活向可能的生命的轉化，從而豐富和提升個體的生命。構建教育學話語范式的永恒時空。從生活到生命并非一個短暫的時空，而是一個永恒的無限螺旋上升的存在。生命是生活的一種美好而又完整的可能。達到這種可能需要教育學不斷批判和超越現實的生活。而這種可能性一旦實現，生命便轉化為當下的生活。然而“人不是現成性而是生成性的存在者，人的本質內涵在于：他是些什么向來有待于他自己去是?！比祟愡@種永恒的生成性會促使當下的生活向可能的生命過渡。就這樣生活和生命在個體的存在意境中構成了一個永恒時空，這既是人存在的時空也是教育學話語范式的時空。只有在這一時空中教育學才能扎根現實的生活，時刻獲得話語源泉，并且時刻獲得批判和超越教育的動力，從而不斷的引導個體和教育向著更加美好和完整的生命前進。

作者：桑運福 徐竟芳 單位：華僑大學

一、結果與分析

男女生對教育學的滿意度情況來看，比例接近，但是滿意度較低，都只有2成左右，半數以上的學生選擇了一般，而有1成左右的學生對教育學不滿意。這說明我們的教育學課堂教學存在很多問題，除了上面提到的只講理論、教學方法單一、以講授為主的情況之外，可能還有其它一些原因。當然，一門課能讓所有的學生滿意是不可能的，但是，不管怎么說，從滿意度來看，確實較低，這是我們教育學教師今后要進一步思考的。

二、建議與對策

從整體的調查結果來看，學生對教育學的滿意度不高，對學習教育學的態(tài)度不積極，這跟學生對學習教育學的重要性形成較大的反差，既然學生認為學習教育學很重要，但為什么又對學習教育學的積極性不高、滿意度不高呢?一個方面除了上面結果顯示的教師上課只注重理論、輕視實踐、教學方法單一之外，還有就是對教育學本身的認識存在誤區(qū)。因此，教育學這門課沒被學生看好，既有學生自身的原因，主要是學生對教育學的認識存在偏差的問題，也有教師自身的原因，主要是沒講清楚這是一門什么樣的學科，學生只從書名上去認識這門學科，結果造成了認識偏差。針對存在的問題，提出以下相關建議:

(一)把握住教育學的學科性質

學生不喜歡教育學，對它不感興趣，覺得枯燥，這與教育學這門課本身的特點也不無關系。因為再有教育經驗，再懂教學的老師，也必須面對教育學這門學科的學科性質和特點的問題。因為教育學是一門理論學科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學生并沒有認識到這一點，而學生對教育學的不正確的認識，這同時與教師有很大的關系，因為教師并沒有讓學生明白這是一門什么樣的學科，學生在接受這門課之前，并沒有多大的心理準備。教育學是一門理論學科，但大多數的學生卻認為，學習教育學的目的是學到教學技能，從前面的問卷調查結果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認為，學教育學的目的是掌握教學方法與技能，這正好與教育學的目標相反。從開放式問卷中也可以看出，很多同學反映，在平時的教學過程中，教師要多結合實踐，如對“你希望教育學課程能滿足你哪方面的需要”的回答中，大多數同學的回答是:“教學方法和技能”，“怎樣設計課堂教學，怎樣管理班級以及突發(fā)事件”、“希望在教學技能與教學設計方面有幫助”等等，從回答的內容來看，都是把教育學當成學科教學法課，或教學技能課，具有明顯的功利性特征。學生沒有認識到教育學是一門理論性很強的課程。有關于教育學的學科定位問題，一直以來存在較大的爭論，存在學科定位的不合理問題，如師范司召開的公共課教育學教材討論會簡報中提到，“與會代表一致認為，公共課教育學兼有理論學科與應用學科兩重性質，它既是一門專業(yè)基礎課，又是一門很強的專業(yè)實踐課”。這門課程“旨在培養(yǎng)學生熱愛教育事業(yè)，樹立正確的教育觀和從事教育、教學的基本技能”。教育學一共只有54學時，在這些課時內，不可能讓師范生都能“解釋教育現象”，“掌握教育專業(yè)技能”，又“樹立正確的教育觀”，并“熱愛教育事業(yè)”。我們認為高師公共教育學課程應是一門專業(yè)理論學科，應把引導學生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)學生關于教育科學的理論思維能力作為自己的主要任務。提高教學技能、課堂管理技能的課，只能由相應的學科并到實踐中去解決。教育學不可能解決教育中的所有實踐問題。這就要求我們的教師在一開始上這門課的時候，必須講清楚教育學是一門教育理論課程，而不是技能課程。只有把學科定好了，教師和學生都知道學教育學的目的是什么，這樣，才不會誤導學生，也不會讓學生在學了這門課程后產生失落感。

(二)教育學教師要理解中小學的教學實踐，自身要懂教學

一、概念涵義及發(fā)展:“臨床教育學”及其研究成果

“臨床”作為醫(yī)學術語，源于醫(yī)學著作《臨床醫(yī)學的誕生》，“臨床醫(yī)學”是相對于基礎醫(yī)學、靠實地診斷治療病人的醫(yī)學。教育學人由此獲得啟迪，主張在師范生培養(yǎng)中融進臨床學理念，以突出教師教育實踐能力的案例性、現場性和動態(tài)性?！芭R床教育學”概念由荷蘭學者提出，后在日本、美國發(fā)展較快。1988年日本京都大學研究生院設立“臨床教育學”專業(yè)，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學的嘗試》出版;日本多所大學設置“臨床教育學研究中心”，聚焦教育實踐，展開教育、醫(yī)療、心理等多學科參與的“臨床教育學”研究。美國20世紀90年代有教育學者提出相關概念并產生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負責指導和評價師范生教學實習，古德萊德呼吁加強“臨床教授”隊伍建設。這些理念在美國及西方國家的“教師專業(yè)發(fā)展學?！?PDS)建構中，發(fā)揮了重要作用。2010年，美國“藍帶小組”研制出了“臨床實踐型教師”培養(yǎng)模式，特別強調候選教師的臨床經驗。

1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發(fā)表在《教育學術月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養(yǎng)模式述評》，鐘啟泉發(fā)表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發(fā)展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現場性、實踐性”，聚焦醫(yī)學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫(yī)學中針對“病人”個別性;“發(fā)現性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關研究提供理論框架?；谂R床教育學的教師教育研究，國外體現為“在實踐中”“指向實踐”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發(fā)達國家為代表。國內聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養(yǎng)已有的研究成果多側重于“現場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現象的關注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現場性、實踐性”內涵必然不同，可能出現的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環(huán)境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發(fā)現學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“性侵案”等，對此能夠適時尋求恰當的引導、教育等規(guī)避策略和方法?？傊?，師范教育不可能為教師提供教育教學的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發(fā)展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發(fā)事件”。

2．語文課程與教學論的研究發(fā)展新趨勢

語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產生了廣泛影響。《語文建設》2013年首期發(fā)表《聚龍宣言》，開啟了大規(guī)模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優(yōu)秀語文教育傳統”等，并且集中刊發(fā)國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區(qū)的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優(yōu)化建構的重要元素。

3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優(yōu)化研究的意義

1西部師范院校教育學碩士專業(yè)研究生培養(yǎng)現狀與問題

1.1師資人才流失，導師多導、不導

首先，教育學研究生導師不僅需要高深的學術造詣，更需要專業(yè)的研究水平。而西部地區(qū)由于待遇、發(fā)展平臺等較東部地區(qū)低，因此，出現“孔雀東南飛”的局面；其次，目前教師行政化嚴重，大多導師身兼數職，平時忙于教學、科研、行政及其他社會工作，很少有時間把精力投入到學生身上，更不用說對學生進行全面輔導和督促了。

1.2考試、論文答辯形式化，教師執(zhí)而不嚴

研究生考試大多較為松散，形式化嚴重。一方面是考試方式上大多交一篇論文就算完成任務，而論文題目基本上由學生自擬，所以學生“一稿多投”現象非常嚴重；另一方面，作為教育系的研究生，大部分學校規(guī)定必須在省級以上公開期刊發(fā)表一篇論文，方能進行畢業(yè)論文的開題。而西部地區(qū)高校研究生投稿質量以及雜志水平明顯低于中東部。

2西部師范院校教育學碩士專業(yè)問題思考與對策

百年大計，教育為先，可見教育的重要性。教育是一個系統工程，學校教育系統像一根鏈條，環(huán)環(huán)相扣，而教育專業(yè)研究生則居于這一鏈條的第一環(huán)。

一、新建地方本科院校公共教育學課程存在的問題

教育學課程作為師范課程體系中的重要組成部分，對學生將來所從事的教師職業(yè)有著重要的作用，然而，在現實的教學中筆者發(fā)現，學生學習這門課程的積極性并不高，大多是抱著應付的態(tài)度來上課，上課不學習，考前要重點，考后忙打聽，成為這門課程的真實寫照。面對這樣的情景，任課教師在訪談以及書面調查的基礎上，從課程本身和教學方法及教學評價方面著手，進行了教學反思，發(fā)現存在以下問題:

(一)課程定位偏差

當前的教育學課程偏重教育理論知識的學習，忽視教育教學技能的掌握，對教育實踐者而言，該課程的指導意義不大。甚至有人說:“只要當過學生就能當了老師”。這是對教育學課程的最大諷刺。通過對畢業(yè)生的訪談，從事教師工作的學生多數認為教育學課程對他們應聘工作和當前工作沒有幫助。長期以來，教育學課程定位于師范生對基礎知識和基本理論的掌握，注重師范生對書本知識的掌握，而書本知識的實踐性和可操作性又比較弱。

(二)課程內容陳舊

師范生將來從事教育教學工作的實踐能力，在教育學課程中無法獲得和培養(yǎng)?？v觀當前教育學課程體系，主要是圍繞蘇聯教育家凱洛夫體系建立起來的課程體系，圍繞教育基本理論、課程論、教學論、德育論和管理論展開。理論偏多，內容空洞，很多觀點現在已經成為人們的共識，用“正確的廢話”來概括比較合適。教學內容不能緊密結合當前課改要求，很多教育改革的新經驗、新觀點沒有反映在教學中，如課程設計、導課、說課等技能的系統掌握，以及教學方法內容方面只有教的方法，課改倡導的教與學新方法沒有涉及，缺少學的方法的指導，很多內容陳舊繁冗，理論和實踐的價值較低，教師講課沒有說服力，學生學習沒有動力。

(三)教學方法手段落后