對(duì)教育學(xué)學(xué)科地位的爭(zhēng)論與反思

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摘要：在教育學(xué)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)該學(xué)科地位的爭(zhēng)論不斷。從“學(xué)科地位是否存在高低之分”質(zhì)疑，從“解決學(xué)科問(wèn)題能力”的角度重審學(xué)科地位之爭(zhēng)。爭(zhēng)論癥結(jié)在于：教育學(xué)是否被“殖民化”、教育學(xué)是否空洞，教育學(xué)能否解決教育實(shí)際問(wèn)題、教育學(xué)解決的教育問(wèn)題能否為社會(huì)所用。

關(guān)鍵詞：學(xué)科地位教育學(xué)教育問(wèn)題

一、從學(xué)科意義到學(xué)科地位

目前對(duì)學(xué)科的定義主要有兩種：一為“discipline”，指學(xué)術(shù)的分類。如自然科學(xué)中的化學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)，社會(huì)科學(xué)中的法學(xué)、社會(huì)學(xué)等。一為“subject”，指學(xué)校教學(xué)科目，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、地理等。本文探討的教育學(xué)學(xué)科地位即第一種，指教育學(xué)作為一門(mén)科學(xué)的分支在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的地位。學(xué)科形成的基本要素，參考路雨祥在《科學(xué)的歷史與未來(lái)》中的闡述：“重大意義的新物種、新現(xiàn)象、新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)；有重大影響的研究手段的使用；有重大影響的新的科學(xué)方法的應(yīng)用；關(guān)鍵性的新的科學(xué)概念的提出，以及一種新的科學(xué)理論的建立?！保?］概括為如下三點(diǎn)：獨(dú)特的研究對(duì)象，指導(dǎo)實(shí)踐的理論體系和科學(xué)的研究方法。其終極指向在于解決研究領(lǐng)域中的某類問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，一門(mén)學(xué)科的存在和發(fā)展是為了解決該學(xué)科領(lǐng)域的問(wèn)題?？v觀教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展史，培根首先將科學(xué)進(jìn)行分類，提出教育學(xué)，這是教育學(xué)首次作為一門(mén)單獨(dú)科學(xué)出現(xiàn)。隨著夸美紐斯《大教學(xué)論》的問(wèn)世，教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。書(shū)中類比自然規(guī)律開(kāi)始探索教育規(guī)律，并從“人”出發(fā)，把教育視為“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”，把對(duì)神學(xué)的研究方法引用到對(duì)教育學(xué)的研究中，同時(shí)從學(xué)科門(mén)類、教學(xué)原則、教學(xué)方法及教育制度等方面建立了相對(duì)完整的教育體系。之后，赫爾巴特的《普通教育學(xué)》出版，標(biāo)志著教育學(xué)正式成為獨(dú)立學(xué)科。建立在實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育理論通過(guò)系統(tǒng)整合，形成了清晰的概念和明確的邏輯；教育的經(jīng)驗(yàn)不再停留在簡(jiǎn)單的“隨筆式表述”上，而是有了“思辨式的推演”；教育研究開(kāi)始強(qiáng)調(diào)“學(xué)理意識(shí)”和“方法意識(shí)”，并在科學(xué)基礎(chǔ)的支撐下，具有了高度的理論概括程度和一般性。正如杜威所言，赫爾巴特“把教學(xué)帶進(jìn)了有意識(shí)的方法的范圍，使它成為具有特定目的過(guò)程的有意識(shí)的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統(tǒng)的混合物”［2］?？涿兰~斯時(shí)期，盡管對(duì)教育的探究還處在“經(jīng)驗(yàn)描述”階段，但就其使得解決教育問(wèn)題有了系統(tǒng)的理論和方法支撐而言，教育學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。赫爾巴特時(shí)期對(duì)教育理論的邏輯化、思辨化，使得教育問(wèn)題的解決擁有更有力的理論依據(jù)和更規(guī)范的科學(xué)方法，教育學(xué)正式成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。不難看出，教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科，其存在和發(fā)展的意義是為解決教育領(lǐng)域的問(wèn)題提供科學(xué)的理論依據(jù)。

二、對(duì)爭(zhēng)論的質(zhì)疑：學(xué)科地位是否存在高低之分

然而，學(xué)科地位存在高低之分嗎？假設(shè)存在，這種高低由誰(shuí)確定，確定的標(biāo)準(zhǔn)是什么，如何確定？現(xiàn)有的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)很大程度取決于其社會(huì)效益，尤其經(jīng)濟(jì)效益，最直接表現(xiàn)在個(gè)人收入和企業(yè)利潤(rùn)中，例如經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)。誠(chéng)然，熱門(mén)學(xué)科的畢業(yè)生能取得較高的經(jīng)濟(jì)收益，但學(xué)習(xí)不僅僅是經(jīng)濟(jì)的再生產(chǎn)，畢業(yè)生們也不僅僅是因?yàn)閷W(xué)習(xí)了該學(xué)科，這其中的因果關(guān)系有待考證。還有一些觀點(diǎn)認(rèn)為統(tǒng)治者為了維護(hù)統(tǒng)治需要，從而提前劃分學(xué)科地位，規(guī)定學(xué)校可以教授什么學(xué)科，學(xué)科內(nèi)包含哪些內(nèi)容、由什么人來(lái)學(xué)，怎樣學(xué)等。這種觀點(diǎn)忽視了學(xué)科自身不為制度和課程設(shè)置控制的獨(dú)立性。就學(xué)科自身而言，每一學(xué)科都有存在的獨(dú)特性和必要性，有亟待解決的問(wèn)題；就學(xué)科之間的關(guān)系而言，正是這些豐富的學(xué)科相互支持，共同構(gòu)成了學(xué)術(shù)科研領(lǐng)域的紛繁復(fù)雜。在普遍的學(xué)科中定義學(xué)科之間地位與價(jià)值反而局限了學(xué)科間開(kāi)放性。如果非要找一個(gè)參照物，那么只能回歸學(xué)科的自身功能，即對(duì)學(xué)科解決研究領(lǐng)域問(wèn)題的能力而言解釋“學(xué)科地位”之爭(zhēng)。

三、從質(zhì)疑到反思：重審教育學(xué)學(xué)科地位

從“解決學(xué)科問(wèn)題能力”的角度出發(fā)重審教育學(xué)領(lǐng)域?qū)Φ匚坏臓?zhēng)論。這里將上述爭(zhēng)論總結(jié)為教育本身面臨的問(wèn)題、教育學(xué)能否解決教育中實(shí)際面臨的問(wèn)題、教育學(xué)解決的教育問(wèn)題能否為社會(huì)所用三個(gè)方面。

（一）教育學(xué)是否被“殖民化”

陳桂生教授等人對(duì)教育學(xué)的前途頗為擔(dān)憂，他們認(rèn)為教育學(xué)淪為“別的學(xué)科的殖民地”由來(lái)已久，因?yàn)榻逃龑W(xué)缺少自己的理論基礎(chǔ)和知識(shí)體系，因?yàn)椤坝嘘P(guān)教育問(wèn)題的討論因缺乏知識(shí)基礎(chǔ)使得一種令人滿意的教育理論一直沒(méi)有出現(xiàn)，并導(dǎo)致教育理論的研究過(guò)分依賴于業(yè)已形成的那些知識(shí)體系—尤其是哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)”［3］。從教育的性質(zhì)看，教育的社會(huì)屬性決定了教育涉及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技各方面，使得教育問(wèn)題不可避免地與其他學(xué)科交叉，似乎任何問(wèn)題都可納入教育學(xué)研究范圍。很容易導(dǎo)致教育學(xué)者對(duì)教育學(xué)研究?jī)?nèi)容和理論依據(jù)的疑惑，仿佛任何一門(mén)學(xué)科只要其研究對(duì)象同教育沾得上邊，就有資格成為教育學(xué)的“理論基礎(chǔ)”［4］。從教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程看，多數(shù)情況下教育學(xué)研究方法建立在對(duì)其他學(xué)科方法的借鑒上，遺憾的是，這種借鑒的實(shí)質(zhì)在目前多數(shù)情況下只是對(duì)其他學(xué)科框架的機(jī)械搬運(yùn)，“為別的學(xué)科所吸引，只把別的學(xué)科的術(shù)語(yǔ)或結(jié)論，作為標(biāo)簽貼在教育上”［5］。由此看來(lái)，就解決教育問(wèn)題的理論與方法失去了獨(dú)特的研究領(lǐng)域和研究方法而言，教育學(xué)的確成了其他學(xué)科的殖民地。實(shí)質(zhì)是利用教育理論解決教育問(wèn)題的機(jī)械化。作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，并非指教育學(xué)從此就要切斷與其他學(xué)科的聯(lián)系。其社會(huì)屬性決定了教育問(wèn)題根植于教育之外的客觀性，沒(méi)有純教育問(wèn)題，也沒(méi)有純教育學(xué)問(wèn)題，一味地將教育學(xué)封閉起來(lái)，為其尋找獨(dú)特的研究理論和研究方法，只會(huì)導(dǎo)致教育學(xué)知識(shí)“近親繁殖”。所以，解決教育學(xué)被殖民化問(wèn)題的關(guān)鍵并不在于拒絕學(xué)科借鑒，而是在借鑒時(shí)對(duì)其他領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行有選擇的創(chuàng)新。

（二）教育學(xué)是否空洞

學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r除了受自身理論、學(xué)科獨(dú)立性問(wèn)題的影響外，還要看其能否解決實(shí)際問(wèn)題。教育理論意在指導(dǎo)教育工作者形成正確教育觀和學(xué)習(xí)觀，只是提出解決教育問(wèn)題的概念而非具體實(shí)踐方法，加上教育的研究對(duì)象是人，人本身的復(fù)雜性，人的發(fā)展受到遺傳環(huán)境教育的共同影響，導(dǎo)致教育在培養(yǎng)人的過(guò)程中的不確定性和滯后性。同時(shí)，“教育研究隊(duì)伍的專業(yè)性不強(qiáng)，無(wú)怪乎嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)者輕視或不承認(rèn)教育學(xué)”［6］。教育學(xué)論文停留在是什么、為什么、怎么做的無(wú)病呻吟階段，而真正指向教育問(wèn)題實(shí)際的作品更是鮮為存在，以至于很容易陷入高大上的說(shuō)理層面，很容易讓人誤解。就教育學(xué)的內(nèi)在價(jià)值而言，教育是為了促進(jìn)人的身心發(fā)展，是精神的熏陶，但這種內(nèi)在價(jià)值在解決社會(huì)中的經(jīng)濟(jì)政治問(wèn)題時(shí)卻略顯吃力。因此，教育學(xué)的研究更要遵循教育本身的規(guī)律，教育學(xué)研究者們也更需靜下心來(lái)，切忌急于求成。

（三）教育學(xué)解決的問(wèn)題能否為社會(huì)所用

當(dāng)今教育改革不斷，收效甚微，甚至越改越亂，直接導(dǎo)致學(xué)術(shù)界對(duì)教育學(xué)學(xué)科前景的擔(dān)憂，教育學(xué)是否將隨著社會(huì)發(fā)展直接淡出歷史舞臺(tái)？這實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育學(xué)解決的問(wèn)題能否為社會(huì)所需要的擔(dān)憂。教育學(xué)必須真切地關(guān)注教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。教育學(xué)解決的問(wèn)題要真正為社會(huì)所需要，不能只停留在課程設(shè)置和教材編寫(xiě)的革新、教育制度的小修小補(bǔ)上，要從教育理論出發(fā)動(dòng)搖其根本，對(duì)整個(gè)教學(xué)理念、教育目的進(jìn)行改革。同時(shí)，教育學(xué)研究對(duì)象是人，決定了在教育過(guò)程中要關(guān)注每個(gè)主體的個(gè)體差異，師生之間要用心感受對(duì)方，耐心交流；最后，教育是慢的過(guò)程，教育學(xué)研究者們要放下浮躁，真正靜下心思索教育的內(nèi)涵，從而深切體悟并解決教育問(wèn)題。簡(jiǎn)而言之，每一門(mén)學(xué)科都有其存在意義，目的是解決該學(xué)科領(lǐng)域的問(wèn)題。學(xué)科無(wú)高低，若一定要將其作對(duì)照，只能依照每一學(xué)科解決各自領(lǐng)域問(wèn)題能力的大小進(jìn)行區(qū)分。因此，理應(yīng)從三個(gè)方面：教育本身面臨的問(wèn)題、教育學(xué)能否解決實(shí)際問(wèn)題及教育學(xué)解決問(wèn)題能否為社會(huì)所需要促進(jìn)教育學(xué)更好地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

［1］路甬祥.科學(xué)的歷史與未來(lái)［J］.科學(xué)中國(guó)人，2002（11）.

［2］杜威.民主主義與教育［M］.北京：人民教育出版社，1990：75-76.

［3］M.唐尼，A.V.凱利.教育的理論與實(shí)踐：引論［M］.南昌：江西教育出版社，1989：1.

［4］陳桂生.略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”的現(xiàn)象［J］.教育研究，1994（7）：38-41.

［5］陳桂生.回望教育基礎(chǔ)理論———教育的再認(rèn)識(shí)［M］.北京：北京師范出版社，2008：4-5.

作者：張夢(mèng)月 單位：蘇州大學(xué)教育學(xué)院