風(fēng)險(xiǎn)視域中安全第一的教育學(xué)思考

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摘要:“安全”意在風(fēng)險(xiǎn)世界中尋求人身心的和諧統(tǒng)一，“第一”的功利化傾向?qū)W(xué)校管理“安全”置于排斥風(fēng)險(xiǎn)的真空之中，從而導(dǎo)致“安全”本意的割裂與教育目的的異化。堅(jiān)持回頭即岸式的教育內(nèi)省，保持與教育功利的適度緊張是為當(dāng)下所趨。

關(guān)鍵詞:風(fēng)險(xiǎn);安全第一;教育目的

一、基本概念

1.安全

在古漢語(yǔ)中，“安”者，靜也；“全”者，完也。作為復(fù)合詞，“安全”所表達(dá)的是古人對(duì)人的自我存在狀態(tài)的一種期望與描述，即“心”的平靜和“身”的無(wú)損。英語(yǔ)中的“safety”（安全）表達(dá)的也是一種狀態(tài)（state），即“遠(yuǎn)離危險(xiǎn)的威脅而處于不受傷害的狀態(tài)”（notbeingdangerousorindanger），引申意為“平安地帶”。由此，我們可以將“安全”界定為：主體在認(rèn)識(shí)和改造客體的社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中，為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，保全自我而追求的主客體之間的確定性關(guān)系。它表現(xiàn)為“免于恐懼、緊張的充盈心理，必要的技術(shù)與工具保障，源于經(jīng)驗(yàn)反饋的倫理道德規(guī)范以及促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)建制”[1]。就其本質(zhì)而言，“安全”是主體對(duì)自我生存環(huán)境的主導(dǎo)性把握，具有動(dòng)態(tài)性、預(yù)期性和可控性，其內(nèi)涵有三：（1）與風(fēng)險(xiǎn)的彼此共生性，無(wú)風(fēng)險(xiǎn)，即無(wú)安全；（2）實(shí)踐主體自我身心的和諧統(tǒng)一，“心燥”“身?yè)p”是為緊張；（3）實(shí)踐主體與環(huán)境間的圓融無(wú)礙，“勝天”“畏天”不足為道。

2.安全第一“

安全第一”即企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)活動(dòng)必須在符合物質(zhì)條件和工作程序的環(huán)境下進(jìn)行，將危險(xiǎn)與有害因素消除或置于可控制之下，防止人身傷亡、財(cái)產(chǎn)損失及環(huán)境污染等破壞性結(jié)果的發(fā)生，從而在根本上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的持續(xù)健康發(fā)展。其內(nèi)涵有四：（1）“安全第一”是一種生產(chǎn)理念，強(qiáng)調(diào)有序、高效生產(chǎn)的保障性前提不容忽視，“第一”不是等第序數(shù)的限定，而是基于成本收益的比較，從風(fēng)險(xiǎn)防范層面對(duì)“安全”重要性的描述。換言之，“安全第一”并不絕然排斥或否定特殊環(huán)境下的“風(fēng)險(xiǎn)性”生產(chǎn)。（2）“安全第一”是一種生產(chǎn)價(jià)值取向，體現(xiàn)出對(duì)生產(chǎn)者作為“人”的尊重。（3）“安全第一”在實(shí)踐內(nèi)容上更多指向于物質(zhì)產(chǎn)品生產(chǎn)的整個(gè)環(huán)節(jié)與過(guò)程，具有循環(huán)往復(fù)的周期性。（4）“安全第一”可以分解為“量化”的、具有可操作性和可控制性的生產(chǎn)流程。

二、“安全第一”的教育適切性辨析

1.“安全第一”的教育適切性

（1）巧婦難為無(wú)米之炊———“人”是教育的本體性前提教育既非先天之物，亦非神靈恩賜，更不是動(dòng)物本能，而是人之生命所特有的、永恒的自我改造。其中，改造的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域是人的世界；改造的方式與內(nèi)容是人的社會(huì)勞動(dòng)；改造的對(duì)象是人本身；改造的目標(biāo)是人的種生命與類生命之間的和合統(tǒng)一。人是社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐中最活躍、最具能動(dòng)性和革命性的因素，是任何教育實(shí)踐得以施行的本體性前提。缺失“人”的所謂“教育”無(wú)非是神靈的榮光和動(dòng)物的遺傳。（2）按部就班的程式化流程———教育目的的可分解性教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需要的人的總體要求，是教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。無(wú)論廣義的期望和規(guī)定，還是狹義的各級(jí)各類學(xué)校教育的目標(biāo)，教育目的都可以在教育規(guī)律的約束情境下被漸次分解為不同維度的單元組合，并以其各自不同的場(chǎng)域規(guī)則在殊途同歸中達(dá)到教育目的的整體實(shí)現(xiàn)。學(xué)校教育的產(chǎn)生與發(fā)展即是對(duì)可分解性教育目的的有效實(shí)現(xiàn)做出的制度化安排。

2.“安全第一”的教育非適切性

（1）教育育人本真的不可逾越性教育雖然具有社會(huì)生產(chǎn)性，但是與有形物質(zhì)產(chǎn)品的社會(huì)生產(chǎn)相比，教育具有鮮明的無(wú)法用數(shù)量進(jìn)行限定的屬人性。教育不僅要授“謀食之技”于教育對(duì)象，滿足其以“物”的方式在世界中的自然性存在；而且更重要的是將“謀心之術(shù)”內(nèi)化于教育對(duì)象，滿足其以“神”的方式在世界中的社會(huì)性存在?？傊逃龑?duì)象通過(guò)教育既要“活命”，還要“活人”。“活命”而不“活人”的教育是“坐監(jiān)”式的奴化教育；“活人”而不“活命”的教育是“溫柔”的吃人教育。對(duì)此，魯迅先生在《老調(diào)子已經(jīng)唱完》一文中有非常犀利的諷喻：坐監(jiān)是實(shí)在最安穩(wěn)。但是，坐監(jiān)卻獨(dú)獨(dú)少一件事，這就是：自由。（2）教育風(fēng)險(xiǎn)于人的發(fā)展必要性風(fēng)險(xiǎn)是一個(gè)現(xiàn)代性范疇，用以描述“給人的存在和發(fā)展帶來(lái)挑戰(zhàn)乃至威脅的各種不確定性，以及對(duì)這種不確定性的不可預(yù)知性”[2]。它是“主體理性與欲望之間的權(quán)衡與博弈的結(jié)果，是人為了滿足自身的欲望并對(duì)理性的過(guò)度自信和慫恿而帶來(lái)的副產(chǎn)品”[3]。教育風(fēng)險(xiǎn)即是教育實(shí)踐中可以用概率度量的不確定性，其在根本上源于人的發(fā)展的復(fù)雜性，是一個(gè)確定性與不確定性、可能性與選擇性、共性與個(gè)性相統(tǒng)一、生活與生長(zhǎng)并進(jìn)且充滿無(wú)盡風(fēng)險(xiǎn)的開放性過(guò)程。正如德國(guó)哲學(xué)家馬•舍勒（MaxScheler）所言：“人就是能無(wú)限制地向世界開放的X。”[4]而“風(fēng)險(xiǎn)對(duì)于人之存在的意義，就是在有風(fēng)險(xiǎn)的創(chuàng)造活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身的存在和發(fā)展，風(fēng)險(xiǎn)是人展現(xiàn)自身存在的方式”[2]。因風(fēng)險(xiǎn)存在的確定性而“痛哭回返”的人生沮喪或放棄是對(duì)人存在價(jià)值與意義的迷失。人類歷史上出現(xiàn)的自我保全的禁欲主義和自我滿足的縱欲主義，都是風(fēng)險(xiǎn)情境下對(duì)人的發(fā)展的割裂和異化。

三、“安全第一”教育適切性的異化表現(xiàn)與原因

依“安全”本義，“安全第一”是一個(gè)多維、立體認(rèn)可風(fēng)險(xiǎn)的概念表述，其涵蓋人的心理、生理與環(huán)境三個(gè)維度，而不是僅限于生理安全本身。但是在當(dāng)前的學(xué)校管理中，“安全第一”已被簡(jiǎn)約為排斥風(fēng)險(xiǎn)的一維、平面概念，“安全第一”即人身安全第一，除此無(wú)它。

1.表現(xiàn)

（1）一票否決制即在群體投票的決策中，只要出現(xiàn)一個(gè)反對(duì)聲音，該項(xiàng)決策就不能通過(guò)，它體現(xiàn)了絕對(duì)民主理念下的全體一致原則。一票否決制因管理成本低、收益高的科層優(yōu)勢(shì)使其成為政府管理模式選擇上的主動(dòng)偏好，并因政府的權(quán)威性而被廣泛應(yīng)用于社會(huì)治理層面的諸多領(lǐng)域。在學(xué)校管理中，“一”是數(shù)量上的絕對(duì)限定，指校園管理中的任何一個(gè)安全事故，尤其是校園的學(xué)生人身安全屬于零容忍?！胺駴Q”是性質(zhì)上的絕對(duì)判斷，指向于學(xué)校教育者的職務(wù)晉升、政績(jī)優(yōu)劣、機(jī)會(huì)有無(wú)及單位個(gè)人評(píng)優(yōu)等績(jī)效考核。（2）量化考核制即以考試為核心，對(duì)學(xué)校管理的各項(xiàng)工作，尤其是教育教學(xué)質(zhì)量及班級(jí)管理實(shí)效進(jìn)行數(shù)量化考核，考核結(jié)果與一票否決制具有同等的事實(shí)上的一致性。當(dāng)二者關(guān)系緊張發(fā)生沖突時(shí)，量化考核制要讓位于一票否決制。這里需要說(shuō)明的是，當(dāng)前學(xué)校管理考核制存在兩種并行不悖的類型：即形式上的全面發(fā)展考核制和事實(shí)上的量化考核制，它們共存于我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校管理之中。其個(gè)中緣由無(wú)非是最近目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)、政府訴求與民眾訴求的非一致性。

2.原因

（1）教育者的謀利沖動(dòng)人類“第一個(gè)歷史活動(dòng)”的前提性與終極性決定了教育者首先是一個(gè)真實(shí)而具體的利益性存在，利害輕重的權(quán)衡比較是其天性。我國(guó)《教育法》第三十四條規(guī)定：教育教學(xué)工作應(yīng)當(dāng)符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，面向全體學(xué)生，教書育人，將德育、智育、體育、美育等有機(jī)統(tǒng)一在教育教學(xué)活動(dòng)中，注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。作為有限的理性存在，教育者清醒地意識(shí)到在有限的生命周期和未知的風(fēng)險(xiǎn)情境中，其法定職責(zé)和自我私益很難同時(shí)滿足或全部實(shí)現(xiàn)，或者其實(shí)現(xiàn)的成本過(guò)高難以承受。在這種無(wú)可奈何的確定性約束下，教育者會(huì)以“最近與核心”為原則對(duì)其利益函數(shù)做出本能的選擇：教育管理者的政績(jī)獲取、職務(wù)晉升和專職教師的職稱晉升。由此，學(xué)校管理場(chǎng)域中所有利益相關(guān)者的訴求于共視之下被教育者合謀簡(jiǎn)約為學(xué)生人身安全、升學(xué)率和就業(yè)率。其中，學(xué)生人身安全是升學(xué)率的前提保障，升學(xué)率和就業(yè)率是學(xué)生人身安全的后置倒逼，二者相互影響，共同促使封閉壟斷性教育利益循環(huán)機(jī)制的形成。其間，由于非教育者對(duì)教育服務(wù)質(zhì)量的事先無(wú)知和事后的無(wú)法補(bǔ)償，教育者自然而然地自我賦權(quán)為事實(shí)上的教育評(píng)價(jià)者。凡與升學(xué)率、就業(yè)率無(wú)直接相關(guān)性、客觀存在風(fēng)險(xiǎn)或主觀認(rèn)為存在風(fēng)險(xiǎn)可能的任何教育教學(xué)及班級(jí)管理活動(dòng)都被“安全第一”排斥在外。面對(duì)其他教育利益相關(guān)者關(guān)于“安全第一”的教育性質(zhì)疑，教育者完全可以將四肢健全的學(xué)生、既定教育階段學(xué)業(yè)成功法定證明（畢業(yè)證書）的獲取和高級(jí)階段教育入學(xué)資格（錄取通知書）的取得作為有理、有利的合法回應(yīng)。如此這般，其隱藏的風(fēng)險(xiǎn)就是：教育者與學(xué)生及其監(jiān)護(hù)人所獲得的投機(jī)性短暫功利，會(huì)因國(guó)家與民族長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的受損而貶值。（2）獨(dú)生子女的成才風(fēng)險(xiǎn)獨(dú)生子女最顯著特征是三高：期望值高、教育投入高和成長(zhǎng)風(fēng)險(xiǎn)高。在生命成長(zhǎng)不可逆轉(zhuǎn)也不可停滯的背景下，獨(dú)生子女家庭與多子女家庭相比，因投資對(duì)象的唯一性、投資時(shí)間的連續(xù)性以及投資回報(bào)的一人獨(dú)擔(dān)性，使得其無(wú)法較好地分散家庭風(fēng)險(xiǎn)或者承擔(dān)家庭風(fēng)險(xiǎn)的成本要遠(yuǎn)高于后者。尤其是獨(dú)生子女的人身安全一旦受損，將在根本上影響家庭投入的預(yù)期收益，乃至完全無(wú)望，收益為零，先期的各項(xiàng)投入隨即轉(zhuǎn)為沉沒(méi)成本，這極易導(dǎo)致獨(dú)生子女家庭的瓦解。由此，獨(dú)生子女“只許成功、不許失敗”的投資單向度性決定了校園學(xué)生人身安全的先決性與不可妥協(xié)性。（3）媒體的功利性宣傳媒體的基本職能是以公平、正義為取向，緊跟公益的實(shí)現(xiàn)而外化為服務(wù)政治、啟發(fā)民智、監(jiān)督政府、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、提供娛樂(lè)和輿情參與等六個(gè)方面。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革漸趨深入的時(shí)代背景下，媒體極易成為受工具理性驅(qū)使的“消費(fèi)神話的演繹者和傳播者”[5]。其緣由就在于危險(xiǎn)比成功更能擾動(dòng)人心，危機(jī)事件更能提高與其經(jīng)濟(jì)利潤(rùn)緊密相關(guān)的社會(huì)關(guān)注度。因此，媒體在其基本職能的踐行過(guò)程中會(huì)對(duì)消費(fèi)符號(hào)做出本能的過(guò)度傳播，而學(xué)校管理中的循序漸進(jìn)、因人而異、顯效遲滯的教化人心的常規(guī)工作，被虛置于居伊•德波（GuyDebord）所描述的“景觀社會(huì)”之中，取而代之的是兩種“扣人心弦”的學(xué)校實(shí)景形象：一是升學(xué)率與就業(yè)率的唯一生產(chǎn)者；二是學(xué)生人身安全事故的完全承擔(dān)者。形象規(guī)范行動(dòng)，媒體以輿論審判的方式將異化的“安全第一”賦予學(xué)校管理的首要義務(wù)。

四、“安全第一”教育異化的回歸

1.堅(jiān)守教育良知

教育良知即教育者的良心，是教育者本著對(duì)生命的理解、尊重和信任，而雙向度地指向于教育者與教育對(duì)象生命品質(zhì)的趨善近美、圓融無(wú)礙。教育良知要求教育者在堅(jiān)定履行教書育人法定職責(zé)的同時(shí)，還應(yīng)立足各自崗位的差異性做出符合教育良知的選擇，從而將頭頂?shù)男强张c心中的律令融于其身。一方面，教育管理者應(yīng)當(dāng)自覺(jué)成為一個(gè)以公共利益為最高準(zhǔn)繩的價(jià)值負(fù)荷人，而不是所謂的“經(jīng)濟(jì)人”或“行政人”。另一方面，專職教師應(yīng)當(dāng)籍以自身對(duì)“生命世界的真實(shí)體驗(yàn)、切身感悟和敏銳把握而對(duì)被教育者投以明確的、出于向善的教育性意向，啟發(fā)并促進(jìn)被教育者的生命自覺(jué)，喚醒其主體意識(shí)”[6]。

2.實(shí)施學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)教育

實(shí)踐中，學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)教育的實(shí)施必須直視三個(gè)要素教育目的：即風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)、風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力和風(fēng)險(xiǎn)責(zé)任倫理的養(yǎng)成。（1）風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)是人的大腦對(duì)風(fēng)險(xiǎn)存在的反映，具有識(shí)別性、反饋性和敏感性。它既包括對(duì)客觀世界存在的各種風(fēng)險(xiǎn)事故（如洪水、地震、火災(zāi)、風(fēng)暴、泥石流等）的反映，也包括對(duì)人們主觀判斷上存在著不確定性的反映?！耙粋€(gè)社會(huì)是否具有很強(qiáng)的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，既是衡量其整體文明水平高低的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是影響這一社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力的重要因素之一。”[7]（2）風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力是人們能夠正確權(quán)衡風(fēng)險(xiǎn)利弊，并籍以風(fēng)險(xiǎn)控制策略與方法的科學(xué)運(yùn)用，及時(shí)有效地對(duì)風(fēng)險(xiǎn)做出合乎理性的判斷與決策?！罢嬲龅绞虑耙庾R(shí)和措施到位，事中臨危不亂，事后妥善處理。”[8]（3）風(fēng)險(xiǎn)責(zé)任倫理是指通過(guò)培養(yǎng)和強(qiáng)化人們的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，克服自身的風(fēng)險(xiǎn)行為與不良習(xí)慣，積極主動(dòng)地參與社會(huì)命運(yùn)共同體的治理活動(dòng)，逐步形成控制和約束自我實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在準(zhǔn)則———己所不欲勿施于人。教育內(nèi)容：即學(xué)校教育風(fēng)險(xiǎn)存在的必然性。通過(guò)風(fēng)險(xiǎn)教育促成學(xué)校管理場(chǎng)域中的所有利益相關(guān)者達(dá)成共識(shí)：（1）影響人身心發(fā)展因素的復(fù)雜性，教育并非唯一。（2）學(xué)校教育功能的有限性，不可無(wú)限附加。（3）學(xué)校教育成效的滯后性，要學(xué)會(huì)等待。（4）人成長(zhǎng)方式與目標(biāo)的不可預(yù)設(shè)性。教育方式：教育方式選擇的基點(diǎn)是立足人性的充分把握，以教育目的為約束，在教育內(nèi)容的有序展現(xiàn)中進(jìn)行取舍。人的待定性和風(fēng)險(xiǎn)的不確定性決定了風(fēng)險(xiǎn)教育方式選擇的開放性、發(fā)展性與實(shí)踐性。

3.構(gòu)建具有烏托邦精神的教育評(píng)價(jià)制度

評(píng)價(jià)通常是指對(duì)事物的價(jià)值高低的判斷。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界關(guān)于教育評(píng)價(jià)的研究和實(shí)踐持續(xù)紛爭(zhēng)于“質(zhì)”與“量”的糾結(jié)，雙方在教育評(píng)價(jià)的取向、主體、內(nèi)容、方法及結(jié)果的適用性等方面提出了各自認(rèn)為滿意但卻又隱含人的異化或虛無(wú)的風(fēng)險(xiǎn)主張。這里，我們無(wú)意對(duì)其進(jìn)行非此即彼的“終結(jié)審判”，而只是著眼于人存在的精神性、自由性和創(chuàng)造性，主張將烏托邦精神適度融入教育評(píng)價(jià)制度的構(gòu)建之中，從而以充滿善意的包容和期待去弱化教育評(píng)價(jià)的世俗功利性，提升教育評(píng)價(jià)的生命品質(zhì)。因?yàn)樵诓悸搴湛磥?lái)，烏托邦精神并非虛無(wú)縹緲、毫無(wú)現(xiàn)實(shí)性的東西，它是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的“產(chǎn)物”，其內(nèi)在底蘊(yùn)是生命關(guān)懷。當(dāng)然，烏托邦精神融入教育評(píng)價(jià)的方式、路徑以及程度必須在教育場(chǎng)域相關(guān)方的利益博弈與妥協(xié)中動(dòng)態(tài)形成。其間，時(shí)代、地區(qū)、種族、民族、國(guó)別甚至年齡、性別等因素與之都有相關(guān)性。

4.完善獨(dú)生子女家庭投入風(fēng)險(xiǎn)分散機(jī)制

既然獨(dú)生子女家庭風(fēng)險(xiǎn)根源于教育投入的“唯一性”，那么完善獨(dú)生子女家庭投入風(fēng)險(xiǎn)分散機(jī)制就可以有兩種思路：一種思路是堅(jiān)持“唯一性”不變，增強(qiáng)家庭的抗風(fēng)險(xiǎn)能力。此間有三個(gè)層面的努力：一是“辦人民滿意的教育”，不斷提高各級(jí)各類教育質(zhì)量，確保憲法精神的有效實(shí)現(xiàn)。二是繼續(xù)探索失獨(dú)家庭社會(huì)關(guān)愛(ài)保障政策體系的完備，逐步克服目前法律缺位、政策不全、執(zhí)行不力的困難，充分滿足民眾的渴盼。三是開設(shè)家長(zhǎng)學(xué)校，增強(qiáng)家?；?dòng)，提高監(jiān)護(hù)人的教育風(fēng)險(xiǎn)素養(yǎng)，促使其能夠獨(dú)立面對(duì)家庭投入的任何風(fēng)險(xiǎn)。另一種思路是改變“唯一性”，將獨(dú)生子女家庭轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺仟?dú)生子女家庭”。當(dāng)前，我國(guó)“單獨(dú)”生育二胎政策的出臺(tái)，就是家庭子女“唯一性”的弱化在國(guó)家意志層面的表達(dá)。這樣，我們既可以逐步增加非獨(dú)生子女及其家庭的數(shù)量，緩解和防范失獨(dú)家庭產(chǎn)生的風(fēng)險(xiǎn)；也可以逐步改變家庭教育投入觀念，促使人們以更加平和與理智的心理看待子女的成長(zhǎng)問(wèn)題。

5.提高媒體的職業(yè)自律性

自律是實(shí)踐主體主動(dòng)將外在行為規(guī)范內(nèi)化為自我生命品質(zhì)，并以此為信仰支撐，在任何情況下能夠堅(jiān)守不為所動(dòng)的一種自我限定。實(shí)踐中，主體放棄自律或自我放縱無(wú)非三種情況：（1）忘記初心，迷失本分。（2）意志薄弱，棲身誘惑。（3）畏懼權(quán)貴，唯利是瞻。今天，在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革不斷深入的背景下，媒體扮演著獨(dú)立經(jīng)濟(jì)體與黨和國(guó)家喉舌的雙重角色。因此，媒體在主動(dòng)追求自我經(jīng)濟(jì)利益的同時(shí)，還應(yīng)積極服從黨和國(guó)家的利益訴求，嚴(yán)格遵循亞里士多德所主張的信源可信度、信息可信度和受眾特征的有效說(shuō)服原則，不斷提高媒體公信力，塑造良好的媒體形象。因?yàn)?，自律的媒體最自由。

參考文獻(xiàn)

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作者:胡少明 單位:寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院