心理學(xué)論文全文(5篇)

1心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

考核重形式，輕內(nèi)容。心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)課程的考核形式大部分為考查課，從態(tài)度上學(xué)生不重視，因?yàn)榇蠹叶家恢抡J(rèn)為，所謂的考查課就是開(kāi)卷考試。也導(dǎo)致了教師授課的不重視，形成惡性循環(huán)。從試卷上可以看到，試題多以名詞解釋、英譯漢和漢譯英為主。而且筆試部分占到了70％，平時(shí)成績(jī)占到30％，和其它的普通課程是一樣的比例，學(xué)生缺少對(duì)心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)課程特殊性的深入了解。

2心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的重新思考

轉(zhuǎn)型后的許昌學(xué)院更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力和操作能力。在這個(gè)背景下，培養(yǎng)外語(yǔ)＋專業(yè)的復(fù)合型人才顯得尤其重要。基于以上做出的心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的分析，筆者從以下幾個(gè)方面來(lái)重新思考心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)的教學(xué)問(wèn)題。

（1）思想上重視，政策上保障，行動(dòng)上落實(shí)

心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)是基礎(chǔ)英語(yǔ)教育的延續(xù)，是從學(xué)習(xí)英語(yǔ)到用英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵過(guò)渡，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)到信息交流的發(fā)展，側(cè)重語(yǔ)言的應(yīng)用及有關(guān)專業(yè)方面的知識(shí)。在許昌學(xué)院轉(zhuǎn)型后的今天更能凸顯它的優(yōu)勢(shì)。故學(xué)校、相關(guān)院系應(yīng)該從思想上重視、政策上保障、行動(dòng)上落實(shí)心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)的教學(xué)工作。主要體現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：

①增加心理學(xué)專業(yè)英語(yǔ)課時(shí)，由原來(lái)的一周2個(gè)課時(shí)增加到4個(gè)課時(shí)，原來(lái)的開(kāi)設(shè)一學(xué)期增加到兩個(gè)學(xué)期，即第五學(xué)期和第六學(xué)期，保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性。

1研究方法

1.1文獻(xiàn)資料法通過(guò)查閱心理學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)資料及理論知識(shí),為論文提供有力依據(jù)。

1.2賽訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法針對(duì)平時(shí)訓(xùn)練、比賽中運(yùn)動(dòng)員出現(xiàn)的各種心理問(wèn)題進(jìn)行總結(jié),運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)進(jìn)行綜合分析。

2結(jié)果與分析

2.1直觀效應(yīng)在游泳教學(xué)訓(xùn)練中的運(yùn)用

少兒感知發(fā)展的特點(diǎn)是:視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)發(fā)育較早,形象思維能力相對(duì)較強(qiáng),善于模仿,對(duì)示范直觀教學(xué)法更容易接受,在游泳技術(shù)教學(xué)中,運(yùn)用示范直觀教學(xué)法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直觀教學(xué)法在技術(shù)訓(xùn)練中的運(yùn)用

1病例介紹

第一，我們勸患者要加強(qiáng)營(yíng)養(yǎng)為術(shù)后體質(zhì)恢復(fù)創(chuàng)造條件，患者由于長(zhǎng)期發(fā)病，身體瘦弱體重僅有42kg，在我們的勸說(shuō)下患者開(kāi)始增加飲食的質(zhì)和量，我們每天都記錄患者的進(jìn)食情況，到手術(shù)為止患者體重增加了4kg，術(shù)后我們與醫(yī)生一起設(shè)計(jì)營(yíng)養(yǎng)方案，給予病人高蛋白，高熱量的全流質(zhì)飲食，出院時(shí)病人體重達(dá)到48kg。

第二，在病人難以接受的護(hù)理操作中，都給病人詳細(xì)解釋其必要性。例如術(shù)前需要插胃管和導(dǎo)尿管，病人不理解，能吃能尿?yàn)槭裁催€要插胃管和導(dǎo)尿管，向他解釋做喉的手術(shù)，咽和食道入口都有切口，如果經(jīng)口飲食，食物和唾液會(huì)腐蝕縫合口造成感染，因手術(shù)時(shí)間較長(zhǎng)同時(shí)又要輸液輸血，膀胱會(huì)潴留很多尿，不及時(shí)引出會(huì)產(chǎn)生急性尿潴留和膀胱炎，病人理解和想通了很樂(lè)意與我們配合，順利插入導(dǎo)尿管。在插胃管操作前本人告訴病人插胃管時(shí)可能會(huì)有胃管的膠皮氣味，及石蠟油引起口中不適感，還會(huì)有惡心、嘔吐、流淚等，這是正常的神經(jīng)反射，只要按照我們的要求配合操作，癥狀都會(huì)減輕，適應(yīng)之后就會(huì)消失，在進(jìn)行操作時(shí)，我與患者一起做吞咽動(dòng)作，同病人講話分散他的注意力，因此很順利的將胃管插入胃中，尤其通過(guò)咽喉部腫瘤處時(shí)病人配合很好，未發(fā)生胃管的阻滯或腫瘤中。

第三，在術(shù)后的護(hù)理操作中我們密切觀察病情，不忽視任何一個(gè)微小的問(wèn)題，全喉切除術(shù)范圍較廣，頸部加壓包扎時(shí)間長(zhǎng)，患者有頭部腫脹，在床上做一個(gè)很小的動(dòng)作都很困難，讓病人頭高位，并經(jīng)常頭頸部熱敷，以促進(jìn)靜脈血的回流，每2h給病人翻身拍背，以防墜急性肺炎，病人術(shù)后唾液較多，每次查房告訴患者不要吞咽，以防唾液腐蝕切口引起喉瘺，術(shù)后3d過(guò)去后病人可以下床活動(dòng)，扶病人進(jìn)行輕微活動(dòng)以增強(qiáng)體質(zhì)。在全體醫(yī)務(wù)人員的精心護(hù)理和耐心解說(shuō)下，患者對(duì)我們產(chǎn)生了信任感，在我們進(jìn)行的任何護(hù)理操作，病人都心甘情愿與我們配合，術(shù)后未發(fā)生感染、褥瘡，如期傷口拆線，拔胃管，治愈出院了。病人出院前十分感激我們，他說(shuō)每次治療都經(jīng)過(guò)你們?cè)偃慕忉屖刮蚁嗽S多疑慮，愿意跟你們合作，在我看來(lái)耐心細(xì)致的解釋不亞于服一劑良藥。

2討論

在臨床護(hù)理中同樣的護(hù)理操作在不同病人身上，反應(yīng)強(qiáng)弱與表現(xiàn)形式是不相同的，即使同一病人身上在不同護(hù)士行為影響下，其反應(yīng)也不盡相同，這是由于心理狀態(tài)不同，對(duì)相同的刺激所得反應(yīng)就不同。例如插胃管動(dòng)作要輕柔，邊安慰病人邊操作，病人在心理負(fù)擔(dān)不重的情況下配合我們完成操作，如果僅單純進(jìn)行操作而不給病人心理上的安慰，就會(huì)引起心理活動(dòng)，產(chǎn)生矛盾和沖突而產(chǎn)生恐懼，最終拔出胃管導(dǎo)致操作失敗。因此，我們?cè)谧o(hù)理工作中必須有良好的心理狀態(tài)，飽滿的情緒熱愛(ài)護(hù)理專業(yè)來(lái)獻(xiàn)身于護(hù)理事業(yè)。急病人之所急，痛病人之所痛的深厚感情，學(xué)會(huì)控制，時(shí)刻保持穩(wěn)定樂(lè)觀，開(kāi)朗振奮愉快的情緒，用自己的一言一行，一舉一動(dòng)，把春天的希望，人間的溫暖送給疾病中的人們，一種美好的心情比十副良藥更能解除生理上的疲憊和痛楚。

作者：趙風(fēng)琴 單位：內(nèi)蒙古阿拉善盟職業(yè)技術(shù)學(xué)院

1學(xué)前心理學(xué)課程設(shè)置存在的問(wèn)題

1.1課程設(shè)置與就業(yè)脫節(jié)

高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置普遍存在“重專業(yè)技能，輕育兒知識(shí)”的問(wèn)題，導(dǎo)致畢業(yè)生擁有豐富的理論知識(shí)，能夠設(shè)計(jì)較相對(duì)完善的教案，但在具體實(shí)施過(guò)程中不知如何遵循幼兒心理發(fā)展規(guī)律開(kāi)展教學(xué)，以及幼兒能接受的方式和途徑進(jìn)行引導(dǎo)以實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式主要以傳授為主，教師作為知識(shí)的傳達(dá)者，不僅需要具備完備的理論知識(shí)，為了教學(xué)的順利進(jìn)行，還應(yīng)具備扎實(shí)的教學(xué)技能，如標(biāo)準(zhǔn)的普通話，流暢的鋼琴演奏、優(yōu)美的舞蹈動(dòng)作、繪聲繪色的故事講述等等。隨著幼兒園課程的改革，幼兒教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師不再是傳授者，而是作為觀察者、支持者和引導(dǎo)者參與幼兒的活動(dòng)中，這就要求教師除具備基本知識(shí)技能外，更需要仔細(xì)觀察并準(zhǔn)確把握幼兒活動(dòng)過(guò)程中的行為表現(xiàn)和心理過(guò)程，給與適時(shí)的支持和反饋，科學(xué)的引導(dǎo)兒童健康成長(zhǎng)[2]。如果幼兒教師培養(yǎng)課程中仍沿用已有的體系，重點(diǎn)培養(yǎng)教師的專業(yè)知識(shí)和基本技能，忽視對(duì)幼兒心理發(fā)展知識(shí)的傳授，在不了解如何保護(hù)并滿足幼兒的好奇心、如何與幼兒進(jìn)行交流等前提下進(jìn)入幼兒園進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，勢(shì)必?zé)o法適應(yīng)當(dāng)前的幼兒園教學(xué)。

1.2課程內(nèi)容與實(shí)踐脫節(jié)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到，教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求[3]。實(shí)踐、實(shí)習(xí)是將課堂中學(xué)習(xí)的理論性知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的橋梁。理論與實(shí)踐相互依存、相互促進(jìn)，理論知識(shí)不斷應(yīng)用于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐并得到實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)和升華。當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，幼兒心理學(xué)或?qū)W前兒童發(fā)展心理學(xué)是大部分高校的必修課，但該課程的教學(xué)大多以課堂知識(shí)傳授為主，以考試成績(jī)?cè)u(píng)估學(xué)生的掌握程度，缺少配套的實(shí)踐練習(xí)。理論知識(shí)依托實(shí)踐的平臺(tái)能發(fā)揮出更大的作用，如對(duì)于學(xué)生是否能在幼兒園教學(xué)實(shí)際應(yīng)用兒童心理發(fā)展規(guī)律開(kāi)展教學(xué)互動(dòng)，是否能準(zhǔn)確識(shí)別幼兒的心理問(wèn)題和行為偏差，是否能夠?qū)Τ霈F(xiàn)行為問(wèn)題的兒童進(jìn)行科學(xué)的咨詢和干預(yù)這些與實(shí)踐教學(xué)密切相關(guān)的問(wèn)題的解決都需要在實(shí)踐中不斷觀摩、反思和練習(xí)。

1.3專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與社會(huì)需要脫節(jié)高校的課程結(jié)構(gòu)基本分為三個(gè)模塊：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實(shí)踐課，雖承擔(dān)不同功能，三個(gè)模塊的內(nèi)容相互補(bǔ)充，構(gòu)成完整的課程結(jié)構(gòu)。在學(xué)前教育課程體系中，專業(yè)課模塊多開(kāi)設(shè)學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前教育史、幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒歌曲、舞蹈創(chuàng)編、幼兒心理健康教育等課程，其中關(guān)于幼兒心理的課程多關(guān)注幼兒心理發(fā)展的基本規(guī)律和年齡特點(diǎn)，只是對(duì)心理發(fā)展的整體框架進(jìn)行的概括性的介紹，而對(duì)于如何創(chuàng)設(shè)符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的問(wèn)題情境、如何通過(guò)課堂設(shè)置和教學(xué)組織引發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和好奇心、如何有效甄別、疏導(dǎo)幼兒的情緒和心理問(wèn)題、如何促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展這類應(yīng)用性和實(shí)踐性較強(qiáng)的內(nèi)容并未納入專業(yè)課程體系中。近年來(lái)，多起虐童案呼吁人們關(guān)注幼兒的心理健康以及教師對(duì)于幼兒心理健康的影響。上海精神衛(wèi)生中心對(duì)3000名4-5歲的幼兒心理健康調(diào)查顯示,18%的幼兒有不良習(xí)慣，11%的幼兒情緒抑郁、自卑，5.8%的幼兒焦慮、緊張，20%的幼兒表現(xiàn)多動(dòng)、坐立不安[4]。由此可見(jiàn)社會(huì)對(duì)幼兒教師提出了更高的要求，教師不僅是教育者更應(yīng)該是一名兒童心理咨詢師，不僅了解心理發(fā)展的知識(shí)，更要全面了解教育心理學(xué)、心理咨詢和診斷以及特殊兒童的心理等知識(shí)，能夠結(jié)合心理規(guī)律進(jìn)行教育，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、情緒、社會(huì)性等各方各面的發(fā)展和完善。

2基于工作過(guò)程的學(xué)前心理學(xué)課程改革措施

2.1專業(yè)課程目標(biāo)職業(yè)化

一薩賓語(yǔ)境論心理學(xué)思想的淵源

史蒂文·佩珀(StephenPepper)在其富有開(kāi)創(chuàng)性的著作《世界假設(shè)》(WorldHypotheses)一書(shū)中區(qū)分并詳細(xì)論述了四種世界假設(shè)。追溯形而上學(xué)歷史，任何世界假設(shè)都產(chǎn)生于某個(gè)基本的“根隱喻”。根隱喻是人們面對(duì)新奇事物時(shí)借助的基本模型，圍繞該基本模型而產(chǎn)生的概念與運(yùn)行原理構(gòu)成該模型解釋此新奇事物的相關(guān)理論，這就是佩珀的“根隱喻”理論。事實(shí)上，正是根隱喻為探尋自然世界和社會(huì)生活提供認(rèn)識(shí)框架，為觀察、解讀活動(dòng)提供哲學(xué)模型或科學(xué)模型。《世界假設(shè)》中詳細(xì)說(shuō)明了形式論，有機(jī)論，機(jī)械論，語(yǔ)境論四種世界假設(shè)。長(zhǎng)期以來(lái)，以機(jī)器為根隱喻的“機(jī)械論世界觀在西方文明中占有統(tǒng)治地位”［1］6。包括心理學(xué)在內(nèi)的現(xiàn)代科學(xué)將這種世界觀看作形而上學(xué)的基礎(chǔ)。機(jī)械論世界觀及其產(chǎn)生的心理學(xué)研究模型追求直接原因?！靶袨橹髁x是機(jī)械論世界觀在心理學(xué)學(xué)科內(nèi)的典型方法。”［1］6薩賓最初正是這樣一名堅(jiān)持機(jī)械論世界觀的傳統(tǒng)行為主義者。他從機(jī)械論向語(yǔ)境論世界觀的轉(zhuǎn)向經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過(guò)程，大致分為兩個(gè)階段:首先，由其自身在教學(xué)和心理咨詢的經(jīng)驗(yàn)以及其導(dǎo)師坎特(J．R．Kantor)影響下，薩賓發(fā)覺(jué)機(jī)械論心理學(xué)研究方法的局限性，迫切想要尋找一種適合心理學(xué)特點(diǎn)的世界觀方法;其次，在諾曼·卡梅隆(NormanCamer-on)、米德(GeorgeHerbertMead)、布魯納(JeromeBruner)思想的啟發(fā)下發(fā)展角色理論、敘事理論，并在最終接觸佩珀的世界假設(shè)理論后，將其原本的心理學(xué)理論同語(yǔ)境論世界觀相結(jié)合，完成“從機(jī)械論形而上學(xué)到語(yǔ)境論的轉(zhuǎn)變”，［2］提出自己語(yǔ)境論的心理學(xué)思想。

最初，在薩賓尚未取得博士學(xué)位的時(shí)候，遵循教科書(shū)的指導(dǎo)，他是一名傳統(tǒng)的行為主義者。但他的導(dǎo)師坎特，主張范圍廣泛的行為主義。研究對(duì)象的廣泛性和研究方法的相對(duì)多樣化，使得薩賓逐漸看到心理主義的貧乏，并逐漸相信符號(hào)語(yǔ)言研究的中心性。加之作為一線教學(xué)人員和心理咨詢師，薩賓在工作過(guò)程中深感機(jī)械論指導(dǎo)下的研究方法和治療方法在研究人類心理、行為過(guò)程中的局限性。行為主義以行為為研究對(duì)象，將人體原理與機(jī)器類比，認(rèn)為行為不過(guò)是生物體肌肉收縮和腺體分泌的產(chǎn)物。然而人類畢竟不是機(jī)器。心理學(xué)也不是純粹無(wú)偏見(jiàn)的理想過(guò)程。機(jī)械論引導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn)、假設(shè)演繹的傳統(tǒng)方法，忽略了行為是行為個(gè)體身體狀況、心理狀態(tài)、社會(huì)環(huán)境、時(shí)代背景等多種復(fù)雜因素交織而成的結(jié)果，而不僅僅是生物體收縮和腺體分泌的產(chǎn)物。使用簡(jiǎn)單的“刺激－反應(yīng)”模型，用這種力圖只包含關(guān)鍵因素的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)排除偶然環(huán)境因素而得到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，無(wú)法合理有效解釋人類行為，更難以在心理學(xué)應(yīng)用中發(fā)揮引導(dǎo)、治愈的作用。上述發(fā)現(xiàn)為薩賓擺脫機(jī)械論而逐漸選擇語(yǔ)境論提供了必要前提。后來(lái)，由于工作原因，薩賓遭遇了卡梅隆在探討偏執(zhí)狂這種心理問(wèn)題時(shí)提出的“不適當(dāng)?shù)慕巧袚?dān)(ineptroletaking)”理論以及米德的“角色承擔(dān)(roletaking)”理論。這兩種理論的共同點(diǎn)在于，認(rèn)為人在行為過(guò)程中承擔(dān)著某種角色。這個(gè)觀點(diǎn)使薩賓深受啟發(fā)，開(kāi)始思考和關(guān)注影響人心理和行為的外部因素，特別是社會(huì)、文化因素。借助“角色承擔(dān)”及其擴(kuò)展概念，以及莎士比亞的名言“世界是舞臺(tái)，而所有的男人和女人僅僅是表演者”［3］這個(gè)比喻，薩賓提出了角色理論(roletheo-ry)。之后，布魯納對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)研究方法與敘事心理學(xué)方法的區(qū)分，使得薩賓進(jìn)一步思考人在扮演角色的過(guò)程中涉及的語(yǔ)境因素。傳統(tǒng)的心理學(xué)研究方法總是根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中的多數(shù)而得出結(jié)論。例如在條件R下，當(dāng)數(shù)據(jù)顯示有56%的主體表現(xiàn)為A行為，44%的主體表現(xiàn)為其他類型行為，結(jié)論為:在R條件下，主體會(huì)做出A行為。這是傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)追求恒定性而導(dǎo)致的必然結(jié)果———即忽略其他高達(dá)44%其他主體的表現(xiàn)。但敘事的研究方法則不然，它追求逼真性，關(guān)注每個(gè)行為主體的特殊性，這就使得研究者必須充分考慮影響其行為的各種語(yǔ)境因素。薩賓認(rèn)同布魯納的觀點(diǎn)，并結(jié)合角色理論，即在戲劇中，表演者的表現(xiàn)、特定場(chǎng)景、時(shí)間和空間、觀眾的及時(shí)反饋、劇本、道具等等因素共同構(gòu)成了一出戲劇，而戲劇只是眾多敘事形式的一種。借此薩賓完善并擴(kuò)展了角色理論，提出自己的敘事心理學(xué)理論。

但是，盡管有了具體的研究方法，薩賓的思想始終缺乏世界觀根基。佩珀對(duì)根隱喻方法的論述以及在此基礎(chǔ)上四種世界假設(shè)的區(qū)分和描述，讓薩賓意識(shí)到“自己一直以來(lái)都是個(gè)語(yǔ)境論者而不自知”。［3］因?yàn)樵谒_賓看來(lái)，敘事同語(yǔ)境論的根隱喻同根同源，可以相互取代，而“角色理論是心理學(xué)方法體現(xiàn)語(yǔ)境論世界觀的典范?！保?］6《世界假設(shè)》一書(shū)中提到，語(yǔ)境論的根隱喻是“歷史性的行為”。為了證明“敘事”能夠完全代表“歷史性的行為”，薩賓考察了二者的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)。形容詞“歷史性”的含義被包含在其名詞“歷史”中。而“歷史”并不僅僅是搜集過(guò)去和當(dāng)下事件的材料、數(shù)據(jù)，而是歷史學(xué)家們通過(guò)時(shí)間順序?qū)υ疾牧系臄⑹轮貥?gòu)。這種工作的實(shí)質(zhì)同小說(shuō)家并無(wú)差別，小說(shuō)家是在現(xiàn)實(shí)世界的背景語(yǔ)境下書(shū)寫(xiě)關(guān)于主人公的故事，而歷史學(xué)家則通過(guò)想象對(duì)推測(cè)的人物、事件進(jìn)行重構(gòu)。由于史料通常都是殘缺不完整的，小說(shuō)家與歷史學(xué)家的工作都需要借助“事實(shí)”和“虛構(gòu)”。“‘?dāng)⑹隆耆軌虼怼畾v史性的行為’”［3］，因此，語(yǔ)境論的根隱喻是敘事(narrative)。為了強(qiáng)化將“歷史性的行為”重新定義為“敘事”，薩賓參考了葛根(Gergen)《作為歷史的社會(huì)心理學(xué)》一文。該文提到，社會(huì)行為的理論其實(shí)就是對(duì)當(dāng)代歷史的反射。一旦研究結(jié)果被，人們就會(huì)對(duì)結(jié)果做出反應(yīng)。人們作為能動(dòng)的主體，會(huì)做出反對(duì)、肯定或者忽略該研究結(jié)果的表現(xiàn)，也就是說(shuō)，社會(huì)心理學(xué)是歷史。因此，同機(jī)械論相比，將歷史性的行為作為根隱喻的語(yǔ)境論，將會(huì)引導(dǎo)心理學(xué)家對(duì)人類處境做出更加深刻的理解。把“社會(huì)心理學(xué)是歷史”作為大前提，“歷史是敘事”作為小前提，我們不難得到“社會(huì)心理學(xué)是敘事”的結(jié)論。結(jié)合上述“語(yǔ)境論的根隱喻是敘事”，薩賓就此將“角色理論，敘事和語(yǔ)境論結(jié)合在一起”［3］，提出了語(yǔ)境論的心理學(xué)思想，并“從那時(shí)起，成為一名堅(jiān)定的語(yǔ)境論者”。

二薩賓語(yǔ)境論心理學(xué)思想的內(nèi)容

人類作為單獨(dú)個(gè)體在社會(huì)中的生存涉及自己同其他個(gè)體的社會(huì)關(guān)系，以及由時(shí)間、地點(diǎn)、傳統(tǒng)、文化等多種因素交織而成的社會(huì)背景，并不是孤獨(dú)的存在。確定“自我身份(self－identity)”是個(gè)體生存面臨的首要任務(wù)。不確定自我身份，就喪失了生活在社會(huì)中的一切社會(huì)關(guān)系與個(gè)體身份的內(nèi)涵。不知道自己來(lái)自哪里，經(jīng)歷過(guò)什么，肩負(fù)怎樣的責(zé)任與使命，就不知道自己將要去向何方，該做什么。簡(jiǎn)言之，不知道自己的過(guò)去，便難以過(guò)好現(xiàn)在，定位未來(lái)。薩賓的語(yǔ)境論心理學(xué)思想從自我身份的認(rèn)定出發(fā)，討論了影響人心理和行為的時(shí)間(temporality)、空間(place)、情節(jié)(plot)三類語(yǔ)境因素。首先，個(gè)體身份的確定涉及“我是什么”與“我是誰(shuí)”兩個(gè)方面。在涉及這兩個(gè)問(wèn)題的心理學(xué)調(diào)查中，對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的回答全部關(guān)于人類的基本生理特征，諸如“我是哺乳動(dòng)物”“我是有四肢的人類”等。而第二個(gè)問(wèn)題的答案則紛繁多樣，涉及答題者與時(shí)間、地點(diǎn)、他人的關(guān)系等，諸如“我是80后”、“我是中國(guó)人”、“我是山西大學(xué)的學(xué)生”、“我是媽媽的女兒”等等。這些答案說(shuō)明，“我是什么”可以通過(guò)生物學(xué)研究得出確定答案，而“我是誰(shuí)”則“總是依賴語(yǔ)境”的［4］，回答這個(gè)問(wèn)題需要確定問(wèn)題所處的具體語(yǔ)境，如果提問(wèn)者是想要獲取國(guó)籍信息的海關(guān)工作人員，那么回答可能涉及回答者的國(guó)籍;如果提問(wèn)者需要獲知回答者與另外一人的關(guān)系，那么答案也必將與之相關(guān)。因此，正是這些涉及眾多具體語(yǔ)境因素的答案規(guī)定著個(gè)體身份的內(nèi)涵。其次，個(gè)體身份確定的過(guò)程說(shuō)明:個(gè)體生活在社會(huì)中，自我身份的形成與行為的發(fā)生受到多種語(yǔ)境因素的影響并與之產(chǎn)生互動(dòng)。每個(gè)人都只是自身所處語(yǔ)境的一部分。你在橋上看風(fēng)景，看風(fēng)景的人也在樓上看你。人們的行為不只關(guān)乎自己，自身的行為方式受到所處時(shí)間、地點(diǎn)的影響，以及記憶中儲(chǔ)存情節(jié)的引導(dǎo)。具體來(lái)看這三類語(yǔ)境要素:

1．地點(diǎn)具有功能性和象征性兩個(gè)特征，對(duì)個(gè)體的影響表現(xiàn)在制約觀念、行為和定位身份兩個(gè)方面?！敖ㄖh(huán)境引導(dǎo)人們建構(gòu)各種形式的人類戲劇。人類戲劇會(huì)被某些特定地點(diǎn)的功能性特征和象征性特征影響?！保?］每個(gè)空間都有其特定功能。功能即物品的使用價(jià)值，一件物品理應(yīng)按照其本來(lái)的功能發(fā)揮作用，這是人們潛意識(shí)里接受的約定俗成的道理。因此，如果已知某物品的功能，人們期待它發(fā)揮本來(lái)的作用，或者配合其發(fā)生?？臻g亦是如此，廚房是處理與烹飪相關(guān)的空間，餐廳用來(lái)吃飯。如此，身處某特定空間的人的身份與行為方式通常與該地點(diǎn)的功能特征匹配。此外，比功能性更深層次的是地點(diǎn)的象征意義。每個(gè)地點(diǎn)有其功能和歷史的差異，常被賦予各樣的意義。一旦地點(diǎn)被賦予某種象征意義，這種意義就會(huì)潛移默化的影響人們的觀念與行為。例如，“研究表明，大多數(shù)孩子使用一些富含情感的詞匯，諸如‘舒服’‘安逸’‘安全’等詞匯來(lái)描述‘住宅’”，［5］由此孩子在家里總是顯得頑皮淘氣，無(wú)法無(wú)天。古時(shí)家鄉(xiāng)在陜西的男子，離家多年，途經(jīng)黃河時(shí)激動(dòng)的涕泗橫流。因?yàn)楸简v不息的黃河勾起了他內(nèi)心關(guān)于家鄉(xiāng)的記憶，而這些記憶在他的心里代表著多年未見(jiàn)的親人和兒時(shí)伙伴，于是情難自已。上述兩個(gè)事例證明了地點(diǎn)的象征意義對(duì)個(gè)體行為的作用顯著。