教師備課的價值取向與實踐路徑

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了教師備課的價值取向與實踐路徑范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

一、教師備課的異化現(xiàn)象

異化是指在事物的發(fā)展變化過程中其本質(zhì)被扭曲、改變，使得原本相似或相同的事物逐漸變得不相似或不相同，脫離了原來的本意。備課是教師教育生活的重要組成部分，原本應是教師自覺的行為和學校教研文化的核心組成部分，但是在信息化和課改潮流的大背景下，備課的價值被低估，被異化。

1．備課重“抄”輕“思”

隨著新一輪課程改革逐步進入新階段，人們更多以先批判后重建的形式從理論到實踐對現(xiàn)行的教學進行顛覆性的變革。南京師范大學課程教育與研究所的孟獻華和李廣洲在《合理性存在:教案與學案的對話》一文中指出:“現(xiàn)存的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、教學方法的應用以及教師的課堂諸多活動都直面著種種詰責，甚至于沿用了數(shù)十年的‘教案’也成為一種落后的代名詞。”備課不等于寫教案，但教案卻是備課最顯性的成果表達。在信息化迅速普及的今天，豐富的網(wǎng)絡資源給廣大教師檢索和利用資源帶來便利，但是，長期依賴這種在網(wǎng)絡里東拼西湊“抄”來的東西，很大程度上會削弱教師對教學內(nèi)容的深入思考，也會削弱教師對學情的把控，這于教學和師生發(fā)展都是極為不利的。

2．講學稿強“練”弱“導”

講學稿一經(jīng)問世，便在中小學校得到廣泛推廣，究其原因，就是圖方便、圖省事，上課按部就班，不用費腦筋。于是，備課就變成了編寫講學稿。這種講學稿名義上是將教案、學案甚至是練習三者合一，內(nèi)容豐富、功能強大，其實更多是突出學生練習的學案，而“導”所占比重很少，甚至沒有在講學稿中體現(xiàn)教師“導”的教學設計，只呈現(xiàn)學生的練習。如此教學，將備課異化為講學稿的編寫，將教學的過程異化為學生反復做練習，很容易讓學生步入題海戰(zhàn)術(shù)的陷阱。長期依賴講學稿，會讓學生失去建構(gòu)知識、習得學習方法、領悟?qū)W科思想的過程，不利于知識、方法的遷移;還會將學科知識與學生熟悉的生活實際割裂，讓課堂變得枯燥、無趣，從而讓學生喪失學習的興趣和動力。興趣是最好的老師，也是最好的動力源，沒有了興趣，完全為了考試而學習，學生的“痛苦”可想而知，學習效率自然不會高，學習也就失去本來應有之義，也就不能很好地促進學生的發(fā)展。

3．教案有“名”無“實”

在備課時，教師要依據(jù)課標、考試說明、教材、學情對教學內(nèi)容、教學方法、教學流程等預設教學、撰寫教案，這是備課的核心工作，更是教學順利實施的保證。備課如此重要，但是備課沒有被培育成校園文化的一部分，而是通過檢查教案等簡單的管理方式，讓教師停留在應付檢查的層面，沒有讓教師自覺將精心備課上升到成為自己教育教學生活的重要組成部分。例如，有的學校每學期檢查教師教案兩次，只要求教師寫夠教案的個數(shù)即可，沒有對教師教案的質(zhì)量進行評價，也缺乏對教師備課過程的有效管理和指引。只看數(shù)量、不管質(zhì)量，只看結(jié)果、不管過程的教學管理方式，必然導致凝聚教研組力量突破教學疑難這一過程的缺失，必然喪失培育教研文化的契機。還有的學校規(guī)定只需要新入職三年內(nèi)的教師寫教案，也有的學校年齡較大的教師不用交教案檢查。精心備課、撰寫教案應是每個教師日常生活的一部分，不應該只對青年教師提出要求，也不應該“豁免”年齡大的教師，無論教師教學經(jīng)驗有多豐富，教師每天面對的學生的問題都會不同，沒有精心的備課，課堂難有精彩的生成。這些教學管理的措施反映了學校的管理者對備課重要性的認識嚴重不足。

二、教師備課的價值取向

要改變備課被異化的現(xiàn)象，就要讓教師充分認識到備課的價值。只有在價值取向引領下，教師才能從內(nèi)心深處認同備課的重要性，并將其與講學稿的形式、功能區(qū)分開來。而有了價值認同，備課才會是一種自覺、主動的行為，從而更好地夯實教師的專業(yè)根基，提升教師的教育教學水平，更好服務學生終身發(fā)展。

1．以“學生終身發(fā)展”為根本取向

教師備課要樹立為學生終身發(fā)展的意識，而不僅僅著眼于一節(jié)課或幾節(jié)課的知識點講授或習題訓練。做到這一點，教師就要有培育學生核心素養(yǎng)的課程意識，在備課時應著眼于更宏觀的目標來研讀課標、研究教材和審視教學設計，并結(jié)合學生實際和自己的教學風格進行創(chuàng)造性備課。這是教師研究的過程、學習的過程、再創(chuàng)造的過程，更是提升教師學科素養(yǎng)和教育教學水平的過程。一切教學，本質(zhì)上是為了學生的終身發(fā)展，而備課也應當以此為根本取向，通過備課可以促進教師研究學生、研究教法、深挖教學資源，并在此過程中實現(xiàn)專業(yè)成長。

2．以“師必賢于弟子”為基本目的

韓愈《師說》中言:“弟子不必不如師，師不必賢于弟子?！边@更多是從發(fā)展的角度來看待師生的成就，或者從做人的視角看問題;而對于站在講臺上的教師，“師必賢于弟子”應當是一種教師專業(yè)要求，至少在本學科“聞道”上一定要早于、透于、專于學生。在信息化的今天，教師不再是學生獲取知識的唯一途徑，即使是學科知識的獲取，培訓機構(gòu)和網(wǎng)絡授課已經(jīng)很普遍。學生自然會將自己的學科教師與培訓機構(gòu)和網(wǎng)絡授課教師進行比較。這對教師備課是極大挑戰(zhàn)。課堂要能夠吸引學生，需要具備更扎實的專業(yè)根基、更廣博的知識以及更高超的教學藝術(shù)。從這個意義上來說，“師必賢于弟子”更是社會發(fā)展對教師的時代要求。因此，教師要有“教到老學到老”的意識，一方面要通過不斷學習，將專業(yè)知識研究通透，即夯實“狹義備課”;另一方面要處處留意學科外知識積累，拓展知識廣度與深度，要有“廣義備課”意識。

3．以“孕育教學機智”為努力方向

精心預設的課堂是課堂教學順利、高效實施的重要前提和保證，但教師的備課無法預料課堂上所有情況。當課堂出現(xiàn)意外突發(fā)情況，很考驗教師的教學機智，經(jīng)驗豐富者往往能機智地化解，并將意外的教學“事故”演繹成經(jīng)典的教學“故事”，并可生成寶貴教學資源，能更好服務學生。教學需要機智，而教學經(jīng)驗往往孕育教學機智。如何成為教學經(jīng)驗豐富的機智型教師呢?可從兩個途徑入手:其一，及時從學生處獲得反饋，了解學生學習的真實情況和學習體驗;其二，積極進行“二次備課”，重視課后對本節(jié)課“回頭看”:關注預設的成敗，并分析出現(xiàn)原因，建構(gòu)新的教學經(jīng)驗。

三、教師備課的實踐路徑

教師在不同的發(fā)展階段由于其學識、經(jīng)驗、駕馭課堂的能力等方面存在差異，采用的備課策略也有所區(qū)別。但是不論是何種備課策略，從認知心理學看其本質(zhì)都一樣。認知心理學認為人就是一個信息加工系統(tǒng)，認知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、存貯和提取的全過程。從認知心理學來看信息的輸入就是教師學習的過程，是教師累積知識、教學經(jīng)驗的過程，而備課寫教案則是教師將自己儲存的知識、經(jīng)驗等進行提取和深加工的過程，上課則對應信息的輸出。信息輸出是否高效，能否滿足學生的學習需要，就看教師在信息加工過程中如何提取有用信息，設計好如何輸出。以下幾種備課路徑可資借鑒:

1．“資料型”備課法

青年教師入職初期備課屬于“資料型”備課法。這可以算是備課的初級階段，青年教師剛完成從學生到教師的角色轉(zhuǎn)化，教學經(jīng)驗不豐富，甚至幾乎是空白，對學科知識也沒有完全吃透。這個階段的備課主要是進一步完善教師的知識積累，完善信息輸入，需要教師備課前強化學科知識的通透，糾正知識理解的偏差，需要教師對教學內(nèi)容更加熟悉。在這一階段也會經(jīng)常出現(xiàn)學生提出一些教師備課時沒有預設的內(nèi)容，遇到這種情況教師應該感謝學生為自己創(chuàng)造了查找資料補充完善自己認知結(jié)構(gòu)的契機。這一階段需要教師有課程資源的生成意識，留意課堂中的點滴，不放過任何可以挖掘的機會，當然有些生成可能會偏離教師的預設方向，但是只要對學生的發(fā)展有利，只要能夠讓學生獲取知識，教師也大可不必墨守成規(guī)?！百Y料型”備課法更多的是教師積累教學所需要學科知識、經(jīng)驗等方面的散件，還不成系統(tǒng)。

2．“圖書館式”備課法

“圖書館式”備課法可以看成是“資料型”備課法的2.0版本，是教師經(jīng)過入職初期快速專業(yè)成長，已經(jīng)跨過教學質(zhì)量影響期，處在相對成熟階段宜采用的備課方法。此時教師已經(jīng)積累了豐富的教學經(jīng)驗，學科知識基本弄得通透，無論是教學經(jīng)驗還是學科知識都已經(jīng)形成系統(tǒng)化，而不是零散的部件，且資源數(shù)量相對龐大。為了資料的系統(tǒng)性，也為查找方便，此階段宜借助信息化手段，將資料按照教材章節(jié)歸檔，并在每一節(jié)文件夾下按照課堂教學各個環(huán)節(jié)所需資源分類整理，比如按照本節(jié)課的引入、實驗、拓展性資源、經(jīng)典例題習題等分別建立文件夾。這樣可以有效減輕教師收集、保存、整理、檢索的負擔。

3．深度備課法

深度備課作為傳統(tǒng)備課的優(yōu)化和深化，是校本教研的一種有效方式，它既體現(xiàn)在對學生、教材、課標、教法學法及課程資源的深入研究上，也體現(xiàn)在對教學進度、難易程度、內(nèi)容廣度等各種教學“度”的精準把握上。深度備課主要有三個方面的重要特征:一是關注學生的終身發(fā)展，即要求備課要有課程意識，著眼于長遠;二是關注學科知識方法的貫通，切不可“一葉障目，不見泰山”;三是重視學科知識的遷移，即將學科知識遷移到其他領域，而不局限于當下。教師成長到一定階段，要想走得更遠，就需要在備課時站在更高的層次來審視教學內(nèi)容及呈現(xiàn)方式，審視教學設計的流程。以物理學科為例，深度備課就是以物理課程與教學論為指導，設計符合物理學內(nèi)在邏輯，符合教學規(guī)律，符合學生認知規(guī)律和心理特點，能夠凸顯物理方法教育，促進學生領悟物理思想的教學過程。深度備課法就是教師經(jīng)歷“資料型”備課、“圖書館式”備課階段不斷積累教學資源后，讓自己的專業(yè)成長走得更遠所采用的備課方法。深度備課可以促進教師從更高的視野審視教學，促進教育理論與教學實踐活動的深度融合，促進教師專業(yè)進一步提升，讓更多教師成長為名師，同時也幫助學生認知發(fā)展向更高水平進階。在新課程背景和信息化發(fā)展趨勢下，教師要充分認識備課的意義和價值，并賦予備課以新的時代內(nèi)涵，并從人才培養(yǎng)的高度出發(fā)，在研究、改革和創(chuàng)新中不斷拓寬備課的廣度和深度，從而推動新課程改革的進程。

作者：何晉中  單位：廣東省中山市教育教學研究室