職校汽修專業(yè)課改分析

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一、高職“汽車維修與檢測”專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀分析

上世紀(jì)90年代以來，伴隨著我國汽車工業(yè)的高速發(fā)展，汽車保有量和汽車后服務(wù)市場也不斷擴(kuò)大，對從事汽車維修與故障診斷工作的高技能人才的需求正大幅增長。為使培養(yǎng)的人才規(guī)格和綜合能力滿足社會需要，我國開設(shè)“汽車維修與檢測”專業(yè)的各高職院校在人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新方面進(jìn)行了一定的探索，但目前許多院校該專業(yè)的課程體系仍然沒有擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科體系的束縛，其課程設(shè)置除公共課程外分為兩大部分，前一部分以開設(shè)機(jī)械制圖、機(jī)械基礎(chǔ)、機(jī)械制造基礎(chǔ)、公差配合與技術(shù)測量、液壓與氣壓傳動技術(shù)等機(jī)械類課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課；后一部分則開設(shè)了汽車發(fā)動機(jī)構(gòu)造、底盤構(gòu)造、汽車電器、汽車維修技術(shù)、汽車性能與檢測、發(fā)動機(jī)電控技術(shù)、底盤和車身電控技術(shù)、汽車診斷技術(shù)、汽車空調(diào)等專業(yè)課程。這一課程體系存在的問題主要為：①專業(yè)課程體系是建立在“三段式”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，各門課程過分注重知識體系的完整，教學(xué)內(nèi)容往往是脫離具體工作情境和工作過程的點(diǎn)狀的知識傳授，造成理論教學(xué)與學(xué)生實踐能力培養(yǎng)嚴(yán)重脫節(jié)；②職業(yè)基礎(chǔ)課程未能緊緊圍繞高職汽車維修類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，課程安排和教學(xué)內(nèi)容與高職機(jī)械類專業(yè)基本相同，并占用學(xué)時偏多，與后續(xù)的專業(yè)技術(shù)課、特別是汽車維修、檢測等核心技能的培養(yǎng)缺乏有機(jī)聯(lián)系；③教師教學(xué)過程中以講授課程的全部“知識點(diǎn)”為目標(biāo)，技能訓(xùn)練也是為理解、掌握“知識點(diǎn)”服務(wù)，致使學(xué)生畢業(yè)上崗時對完成實際技術(shù)工作任務(wù)無從下手，缺乏將學(xué)過的“知識點(diǎn)”有機(jī)聯(lián)系的能力；④教學(xué)內(nèi)容滯后于汽車高新技術(shù)的發(fā)展，專業(yè)拓展課程中沒有安排如車身修復(fù)技術(shù)、汽車鈑金、汽車美容等相關(guān)課程，培養(yǎng)的學(xué)生缺少可持續(xù)發(fā)展能力。

近年來隨著“汽車運(yùn)用與維修”被列入國家技能型緊缺人才培養(yǎng)專業(yè)，部分高職院校將該專業(yè)人才培養(yǎng)方案也進(jìn)行了許多改革，以著力提高學(xué)生的操作技能。經(jīng)過修改的該專業(yè)課程體系具有以下特點(diǎn)：①加強(qiáng)專業(yè)課程的理論知識與實踐能力訓(xùn)練的結(jié)合，按汽車的幾大部分縱向劃分，分別將構(gòu)造與維修內(nèi)容整合到一門課程中進(jìn)行教學(xué)，在職業(yè)基礎(chǔ)課程中開設(shè)“汽車發(fā)動機(jī)構(gòu)造與維修”、“汽車電器設(shè)備與維修”、“汽車底盤構(gòu)造與維修”、“汽車維修質(zhì)量檢驗”等課程；②職業(yè)技術(shù)課程采用模塊化課程體系，安排4～5個專門化方向模塊供學(xué)生選修，如設(shè)置了汽車機(jī)修專門化方向、檢測技術(shù)專門化方向、車身修復(fù)技術(shù)專門化方向、技術(shù)服務(wù)與貿(mào)易專門化方向等。該人才培養(yǎng)方案的優(yōu)點(diǎn)是：①部分解決了前述課程體系中先開設(shè)有關(guān)汽車發(fā)動機(jī)、底盤、汽車電器等構(gòu)造部分課程，然后開設(shè)汽車維修課程，存在按學(xué)科體系劃分，致使理論與實踐分離的問題；②課程采用模塊化結(jié)構(gòu)便于實行學(xué)分制；③重視了對學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)了理論教學(xué)與實踐訓(xùn)練的有機(jī)結(jié)合。但是，該培養(yǎng)方案的課程體系從總體上來看仍然是基于學(xué)科體系的，它是通過先講無形的符號概念，再在有形的情境中通過實驗或?qū)嵱?xùn)來完成實踐教學(xué)過程。根據(jù)現(xiàn)代職教理念，堅持工學(xué)結(jié)合，課程體系按照基于工作過程的思路和方法進(jìn)行設(shè)計，讓學(xué)生在“學(xué)中做”和“做中學(xué)”，才是回歸以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育基本屬性的有效途徑。

二、基于工作過程的課程開發(fā)與工學(xué)結(jié)合

德國自20世紀(jì)90年代以來，針對傳統(tǒng)職業(yè)教育與真實工作世界相脫離的弊端，提出了以工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育理論[1]。高職教育要實現(xiàn)以“服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，就意味著應(yīng)該使學(xué)生圍繞“學(xué)會工作”進(jìn)行學(xué)習(xí)，使學(xué)生具備完成企業(yè)要求的實際工作任務(wù)的能力。目前社會對高職教育的培養(yǎng)質(zhì)量不夠滿意的一個主要原因是：高職畢業(yè)生缺乏必要的上崗能力，對企業(yè)用人來說往往是“半成品”，必須經(jīng)過一定培訓(xùn)程序才能達(dá)到頂崗要求。因此要使學(xué)生畢業(yè)時具備一定工作能力和基本的工作經(jīng)驗，在校期間系統(tǒng)化地完成一些與專業(yè)相關(guān)的典型工作任務(wù)非常必要。通過讓學(xué)生在盡量真實的職業(yè)情境中完成一些難度不同的工作任務(wù)，以獲得相關(guān)的專業(yè)知識和技能，積累初步的工作經(jīng)驗，達(dá)到學(xué)會“如何工作”的目的。近年來高職院校雖然普遍提出“雙證書”要求，即學(xué)生畢業(yè)時除畢業(yè)證書以外還需取得本專業(yè)相關(guān)的職業(yè)資格證書，但是由于人才培養(yǎng)方案中的教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)資格考核的要求，一般沒有建立起一種有機(jī)的聯(lián)系，致使“雙證書”的要求并未對學(xué)生崗位能力的提升帶來實質(zhì)效果。如果在對職業(yè)崗位和典型工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)，就有可能在“工作崗位要求”、“職業(yè)資格”和“學(xué)習(xí)內(nèi)容”之間建立起直接的聯(lián)系。

基于工作過程的課程教學(xué)與改革，使“工作”與“學(xué)習(xí)”實現(xiàn)有機(jī)結(jié)合，是這一課程改革的重要本質(zhì)屬性[2]?；诠ぷ鬟^程的課程改革的基本思路是：教師深入行業(yè)、企業(yè)，與企業(yè)專家共同分析并研究本專業(yè)對應(yīng)哪些工作崗位或崗位群，由此確定需要完成的典型工作任務(wù)情況，在對典型工作任務(wù)進(jìn)一步分析基礎(chǔ)上，通過能力整合，包括同類項合并等方法，將典型工作任務(wù)加以歸納形成能力領(lǐng)域，也稱為行動領(lǐng)域；再根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)規(guī)律和職業(yè)成長及遞進(jìn)規(guī)律，完成行動領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域（即課程）的轉(zhuǎn)換；學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程還要設(shè)計多個學(xué)習(xí)情境，每個學(xué)習(xí)情境的設(shè)計也要具有典型的工作過程特征。為了探索具有高職特色、工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)新模式，我院從2008年初開始推進(jìn)以工作過程系統(tǒng)化為引領(lǐng)的教學(xué)改革工作，先后兩批共確定了11個專業(yè)和21門課程進(jìn)行試點(diǎn)，下面以我院“汽車維修與檢測”專業(yè)為例，探討其課程體系的改革思路。

三、工學(xué)結(jié)合的汽車維修專業(yè)課程體系的探討

1.專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

高職汽車維修與檢測專業(yè)應(yīng)該主要面向汽車“后市場”相關(guān)企業(yè)，培養(yǎng)適應(yīng)汽車檢測與維修領(lǐng)域的技術(shù)、服務(wù)、管理、營銷等第一線需要，具備汽車維修、汽車檢測、汽車養(yǎng)護(hù)、汽車銷售等綜合能力，德、智、體、美全面發(fā)展的高素質(zhì)技能型專門人才。市場調(diào)研表明該專業(yè)畢業(yè)生當(dāng)前的主要職業(yè)崗位是：汽車維修工、汽車維修業(yè)務(wù)接待員、汽車維修業(yè)務(wù)主管（業(yè)務(wù)經(jīng)理）、汽車維修技術(shù)主管、汽車保險勘察員、汽車性能檢測站技術(shù)員等。

2.基于工作過程課程體系的制定及特點(diǎn)分析

基于工作過程的高職汽車維修與檢測專業(yè)的培養(yǎng)方案可按照如下思路設(shè)計：課程體系共分為三部分：一是通識課程，主要含公共基礎(chǔ)課；二是專門技術(shù)課程，以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)核心能力為目標(biāo)；三是拓展課程，重點(diǎn)培養(yǎng)專業(yè)核心能力以外的拓展性能力[3]。其中專門技術(shù)課程可以開設(shè)“汽車維修客戶的接待與生產(chǎn)任務(wù)安排”、“汽車發(fā)動機(jī)機(jī)械系統(tǒng)的拆裝與修復(fù)”、“汽車傳動系統(tǒng)的檢查與修復(fù)”、“汽車行駛、轉(zhuǎn)向與制動系統(tǒng)的檢查與修復(fù)”、“汽車電氣系統(tǒng)的檢測診斷與修復(fù)”等基于工作過程的課程等。該類工學(xué)結(jié)合課程的開發(fā)與前述傳統(tǒng)的學(xué)科型課程比較具有如下特點(diǎn)：

（1）傳統(tǒng)的如“汽車發(fā)動機(jī)構(gòu)造”和“汽車底盤構(gòu)造”等學(xué)科型課程，一般以陳述性知識為主，教學(xué)內(nèi)容指向于專業(yè)理論知識和抽象的專業(yè)技能，學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)實踐之間的關(guān)系是間接的；工學(xué)結(jié)合職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇是以過程性知識為主、陳述性知識為輔，學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是那些脫離具體工作情境和工作過程的點(diǎn)狀知識，而是能反映汽車維修工作崗位重要專業(yè)能力、具有綜合性的“典型工作任務(wù)”。

（2）作為課程主線的“典型工作任務(wù)”，是對學(xué)生在就業(yè)崗位的職業(yè)發(fā)展具有重要作用、讓學(xué)生置身于一個復(fù)雜的職業(yè)活動情境中，完成一個結(jié)構(gòu)完整的工作過程，包括計劃、實施以及工作成果的檢查與評價等步驟。如“汽車行駛、轉(zhuǎn)向與制動系統(tǒng)的檢查與修復(fù)”這門課程就要求學(xué)生能夠根據(jù)汽車維修前臺接待提供的維修工單，對汽車行駛、轉(zhuǎn)向、制動等系統(tǒng)的故障進(jìn)行診斷，制定維修方案，并能在規(guī)定工時內(nèi)、以經(jīng)濟(jì)的方式，按要求完成待維修車輛底盤系統(tǒng)的維護(hù)修理工作。

（3）傳統(tǒng)的學(xué)科型課程教學(xué)中，教師處于中心地位，學(xué)生是在教師的指導(dǎo)下被動地接受知識與技能，幾乎沒有自我學(xué)習(xí)的空間；而基于工作過程的課程教學(xué)中教師不再只是知識與技能的傳授者，更多是作為教學(xué)的咨詢者和課堂教學(xué)的主持者，教學(xué)重心由教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)。因此項目學(xué)習(xí)成為工學(xué)結(jié)合課程的主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)生常以獨(dú)立或小組的形式完成從信息的收集、工作計劃的制定、工作任務(wù)的實施以及工作成果的評價等，并由此過程獲得工作過程知識。

（4）情境學(xué)習(xí)是工學(xué)結(jié)合課程的典型特征，基于工作過程的課程是通過多個“學(xué)習(xí)情境”即學(xué)習(xí)單元來構(gòu)成的。學(xué)習(xí)情境必須根據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域（課程）中的能力目標(biāo)及其學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行基于教學(xué)規(guī)律的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計主要注意以下兩點(diǎn)：1）每個學(xué)習(xí)情境是獨(dú)立的、包含一個完整的工作過程；同一課程中的各學(xué)習(xí)情境之間具有平行、遞進(jìn)的關(guān)系[4]。如學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程“汽車傳動系統(tǒng)的檢查與修復(fù)”中學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，可以由以下五個學(xué)習(xí)情境組成：①汽車底盤漏油故障診斷與檢修；②汽車掛檔困難故障檢修；③自動變速器換檔沖擊故障檢修；④主減速器、差速器和傳動軸結(jié)構(gòu)及檢修；⑤傳動系統(tǒng)異響部位的辨別和診斷。2）學(xué)習(xí)情境的設(shè)計中要選擇典型的職業(yè)工作任務(wù)作為工作過程知識的“載體”，載體可以選擇具體產(chǎn)品加工，也可以選擇具體故障現(xiàn)象，還可以選擇某個經(jīng)營過程。要根據(jù)不同專業(yè)工作過程的差別選擇合適的載體，如“汽車維修與檢測”專業(yè)一般選擇故障現(xiàn)象作為課程載體為宜。