教師培訓(xùn)課程設(shè)計實踐與反思
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[摘要]教師培訓(xùn)作為中小學(xué)教師職后成長重要的一部分，在促進教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)和推進基礎(chǔ)教育改革等方面有著重要的作用,教師培訓(xùn)課程作為教師培訓(xùn)中最重要的一環(huán)對教師培訓(xùn)是否有效起決定性作用?；诠P者四年身為教師培訓(xùn)班主任的實踐經(jīng)歷，結(jié)合OBE教育理念內(nèi)涵、OBE教育理念對培訓(xùn)課程設(shè)計的啟示、教師培訓(xùn)課程設(shè)計常見問題和OBE教育理念下的培訓(xùn)課程設(shè)計思維的超越等方面進行分析與反思，并以期為教師培訓(xùn)課程設(shè)計進一步改革提供有意義借鑒。
[關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn)；課程體系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念內(nèi)涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導(dǎo)向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學(xué)習(xí)產(chǎn)出的定位與分析，教育者在對受教育者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出有清晰建構(gòu)的基礎(chǔ)上，采用“反向設(shè)計，正向施工”的方式進行教學(xué)設(shè)計并進行評價的教育模式。在整個學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中，教育內(nèi)容的驅(qū)動力始終為受教育者學(xué)習(xí)的結(jié)果，在學(xué)習(xí)結(jié)果的驅(qū)動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義（Difining）、學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)（Realizing）、學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估（Assessing）和學(xué)習(xí)產(chǎn)出使用（Using）[1]，分別對應(yīng)了培訓(xùn)課程設(shè)計的需求調(diào)研、課程設(shè)計、課程評估與持續(xù)改進。
二、OBE教育理念對培訓(xùn)課程設(shè)計的啟示
OBE教育理念的根本核心在于從學(xué)習(xí)產(chǎn)出出發(fā)對整個學(xué)習(xí)活動進行設(shè)計，遷移到教師培訓(xùn)課程體系建構(gòu)上就形成了從教師學(xué)習(xí)效果出發(fā)對整個教師培訓(xùn)課程進行設(shè)計的原則，教師培訓(xùn)的出發(fā)點應(yīng)為學(xué)員“學(xué)到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。
1.有效訓(xùn)前需求調(diào)研是定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出的基礎(chǔ)
如果單純將教師培訓(xùn)行為定義為知識交易的商業(yè)行為來看，培訓(xùn)者作為賣方，參訓(xùn)學(xué)員作為買方，培訓(xùn)課程就作為商品承擔(dān)了交易的進行，培訓(xùn)者需要將培訓(xùn)內(nèi)容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結(jié)構(gòu)）、需要什么商品（培訓(xùn)課程目標(biāo)）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學(xué)員已有知識結(jié)構(gòu)的調(diào)研是培訓(xùn)者商品設(shè)計即培訓(xùn)課程設(shè)計的起點，培訓(xùn)課程目標(biāo)是培訓(xùn)課程設(shè)計的終點，而課程表現(xiàn)形式是課程設(shè)計起點和終點之間的橋梁，由此可見學(xué)習(xí)產(chǎn)出的確定需要建立在有效需求調(diào)研的基礎(chǔ)上。同時在學(xué)員需求出現(xiàn)非正常偏差時，應(yīng)在堅持學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的前提下對學(xué)員學(xué)習(xí)需求進行引導(dǎo)。
2.課程體系合理建構(gòu)保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)
培訓(xùn)課程體系建構(gòu)表現(xiàn)為不同層次、不同形式和不同主題的培訓(xùn)課程在培訓(xùn)過程中依照不同比例和順序進行設(shè)計，能否科學(xué)地建構(gòu)課程體系成為培訓(xùn)課程設(shè)計整體環(huán)節(jié)中最重要的一部分。根據(jù)OBE教育理念提倡的“反向設(shè)計，正向施工”課程設(shè)計模式，教師培訓(xùn)課程體系應(yīng)圍繞參培學(xué)員對于培訓(xùn)內(nèi)容的接受度與訓(xùn)后行為的改進度進行建構(gòu)，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現(xiàn)和以什么樣的組合順序出現(xiàn)，其考慮的首要因素應(yīng)為學(xué)員是否能對培訓(xùn)內(nèi)容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規(guī)范”。
3.有效度評價保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估
OBE教育理念中的評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出指聚焦于學(xué)習(xí)成果的課程教學(xué)評價，評價強調(diào)對學(xué)習(xí)成果的達成和個人的學(xué)習(xí)進步，進而對學(xué)習(xí)行為和教育行為進行評價，在一般教學(xué)中多見于學(xué)生終結(jié)性評價，遷移到培訓(xùn)活動中則成為對參培教師培訓(xùn)結(jié)果的評價。OBE模式中提到的“基于實現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓(xùn)課程設(shè)計的評估環(huán)節(jié)則規(guī)定了培訓(xùn)課程評估應(yīng)由聚焦于學(xué)習(xí)成果達成的前提下進行設(shè)計、執(zhí)行、反饋多環(huán)節(jié)評價，在促進學(xué)員反思自身學(xué)習(xí)的同時引導(dǎo)培訓(xùn)機構(gòu)由滿意度優(yōu)先的課程設(shè)計轉(zhuǎn)向有效度優(yōu)先的課程設(shè)計。
4.學(xué)員不斷改進保證培訓(xùn)產(chǎn)出使用
學(xué)員參培后能否進行持續(xù)的改進是培訓(xùn)結(jié)果能否有效產(chǎn)出的關(guān)鍵，也是培訓(xùn)課程設(shè)計中最終結(jié)尾的一環(huán)，筆者在對教師培訓(xùn)的跟蹤回訪中發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)ψ陨砉ぷ鬟M行持續(xù)改進的學(xué)員占比相對較少，且呈現(xiàn)校長學(xué)員改進度低于教師學(xué)員，中學(xué)學(xué)員改進度低于小學(xué)學(xué)員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，教師培訓(xùn)作為成人的專業(yè)性學(xué)習(xí)，成果導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程不應(yīng)停止在項目結(jié)束的一瞬間，持續(xù)改進作為培訓(xùn)結(jié)果產(chǎn)出的關(guān)鍵才剛剛開始，因此，培訓(xùn)課程設(shè)計的過程中不應(yīng)結(jié)束于培訓(xùn)結(jié)業(yè)，而應(yīng)設(shè)計相應(yīng)的訓(xùn)后跟蹤與持續(xù)改進。
三、教師培訓(xùn)課程設(shè)計常見問題
1.需求調(diào)研偏差造成學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義不明
訓(xùn)前需求調(diào)研結(jié)果出現(xiàn)偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓(xùn)定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學(xué)員構(gòu)成復(fù)雜造成的“結(jié)構(gòu)性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發(fā)性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓(xùn)機構(gòu)對于培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方即主管部門的招標(biāo)文件進行僵化解讀，導(dǎo)致對培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)方式的定位偏差，從而使培訓(xùn)課程體系建構(gòu)出現(xiàn)偏差。文件解讀一般針對的是培訓(xùn)項目發(fā)標(biāo)方對于培訓(xùn)結(jié)果的“應(yīng)然性”設(shè)計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓(xùn)機構(gòu)不能對于相關(guān)文件進行僵化解讀。其次，訓(xùn)前調(diào)研中的學(xué)員與培訓(xùn)機構(gòu)處于陌生人狀態(tài)，陌生人狀態(tài)下的心理防線突破問題一直存在，學(xué)員在參與問卷調(diào)查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數(shù)據(jù)成為訓(xùn)前調(diào)研的問題，培訓(xùn)機構(gòu)多采用卷首語引導(dǎo)、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調(diào)查結(jié)果的信度，但隨著學(xué)員參培次數(shù)與參加調(diào)研次數(shù)增多，調(diào)研結(jié)果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學(xué)員自選培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)的訓(xùn)前調(diào)查問卷中設(shè)置了問題“您參加培訓(xùn)的動機為？”，答案無一例外是“學(xué)習(xí)先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結(jié)論大部分學(xué)員并未在參訓(xùn)前對重慶教育有過相應(yīng)的了解，其參訓(xùn)城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調(diào)查問卷中“您選擇重慶第二師范學(xué)院為培訓(xùn)機構(gòu)的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數(shù)學(xué)員選擇外出培訓(xùn)省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學(xué)員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學(xué)員需求，需要突破學(xué)員與培訓(xùn)機構(gòu)陌生人狀態(tài)下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓(xùn)前調(diào)研偏差，這一點在培訓(xùn)承擔(dān)機構(gòu)為高校時更加明顯。高校中的培訓(xùn)者大多數(shù)身份為高校教師，其受教育水平和工作經(jīng)歷造就了其學(xué)術(shù)化的話語體系，這和一線中小學(xué)教師的實踐性話語體系產(chǎn)生了不同。如“研訓(xùn)一體”一詞在高校培訓(xùn)者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓(xùn)”一體，指在培訓(xùn)的過程中注重對培訓(xùn)的研究，在一線中小學(xué)教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓(xùn)”一體，指參與培訓(xùn)的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學(xué)管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓(xùn)者與參訓(xùn)學(xué)員對于培訓(xùn)產(chǎn)出產(chǎn)生不同的理解。
2.培訓(xùn)課程體系建構(gòu)缺乏科學(xué)性
現(xiàn)階段部分培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)課程體系仍存在一定問題，主要體現(xiàn)在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設(shè)的低級階段，在培訓(xùn)過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓(xùn)課程進行隨意分配，在一次培訓(xùn)中重復(fù)專題多次出現(xiàn)、培訓(xùn)重點不突出、課程間關(guān)聯(lián)性差等問題的出現(xiàn)也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓(xùn)機構(gòu)中出現(xiàn)不同層次培訓(xùn)對象合班上課的現(xiàn)象，如筆者在參加某次教師培訓(xùn)者培訓(xùn)時，出現(xiàn)教師培訓(xùn)者與教師培訓(xùn)合班上課的情況，培訓(xùn)機構(gòu)聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓(xùn)成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓(xùn)承擔(dān)機構(gòu)對培訓(xùn)課程體系建構(gòu)研究不夠或?qū)τ谂嘤?xùn)工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現(xiàn)在對于培訓(xùn)模式的過度依賴，培訓(xùn)模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構(gòu)中的“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、模式優(yōu)先”的情況，從而造成了培訓(xùn)課程體系建構(gòu)中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓(xùn)機構(gòu)對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓(xùn)機構(gòu)的“4+2+1”培訓(xùn)模式、“5+2”培訓(xùn)模式、“5+1+1”培訓(xùn)模式其根本只是培訓(xùn)課程在一周內(nèi)的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構(gòu)也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構(gòu)的過程中沒有對每個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)應(yīng)達到的目標(biāo)和達到目標(biāo)的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學(xué)員學(xué)習(xí)實際情況的前提下合理建構(gòu)課程體系才能保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出的實現(xiàn)。
3.培訓(xùn)滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度
現(xiàn)階段教師培訓(xùn)評價方式為滿意度終結(jié)性評價，培訓(xùn)課程設(shè)計的好壞取決于學(xué)員學(xué)習(xí)的有效度，二者產(chǎn)生矛盾的情況下大多數(shù)培訓(xùn)機構(gòu)更傾向于學(xué)員滿意度，從而造成課程設(shè)計的過程中過度照顧學(xué)員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓(xùn)課程設(shè)計的出發(fā)點不應(yīng)僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態(tài)，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產(chǎn)品或服務(wù)的事前期望與實際使用產(chǎn)品或服務(wù)后所得到實際感受的相對關(guān)系，這種心理狀態(tài)用數(shù)字給與量化，這個數(shù)字就叫作滿意度。培訓(xùn)課程設(shè)計過程中過度追求學(xué)員的滿意的心理狀態(tài)就是將培訓(xùn)單純地看成商業(yè)行為，將培訓(xùn)發(fā)表方、培訓(xùn)機構(gòu)和參訓(xùn)教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓(xùn)課程。在這樣思維指導(dǎo)下的培訓(xùn)課程設(shè)計更多傾向于學(xué)員“愛聽”的課程，而偏離培訓(xùn)應(yīng)有的效果。
4.持續(xù)改進環(huán)節(jié)缺失造成學(xué)習(xí)結(jié)果使用度低
學(xué)員參培后持續(xù)改進性有待提升的原因是多方面的，培訓(xùn)機構(gòu)構(gòu)建長期的指導(dǎo)學(xué)員持續(xù)改進模式的意愿較低，參訓(xùn)學(xué)員受參訓(xùn)動機、學(xué)習(xí)習(xí)慣、工作環(huán)境和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面影響，持續(xù)改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓(xùn)課程設(shè)計更應(yīng)加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)，促進培訓(xùn)成效提高。就培訓(xùn)機構(gòu)而言，在教師培訓(xùn)當(dāng)前項目制的運行模式下，培訓(xùn)承擔(dān)機構(gòu)根據(jù)培訓(xùn)要求進行十天至一年不等的培訓(xùn)，在項目完結(jié)后因經(jīng)費制度、人力調(diào)配等原因，對學(xué)員培訓(xùn)結(jié)果持續(xù)性跟蹤一般不進行系統(tǒng)性設(shè)計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)設(shè)計中的訓(xùn)后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結(jié)束，這也給參訓(xùn)學(xué)員造成了培訓(xùn)機構(gòu)的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓(xùn)機構(gòu)的工作難度。
四、OBE教育理念下的培訓(xùn)課程設(shè)計思維的超越
1.真實需求調(diào)研定義產(chǎn)出實現(xiàn)
在培訓(xùn)課程設(shè)計過程中，真實培訓(xùn)需求調(diào)研是課程設(shè)計的先行條件，一切活動的開始都源于對學(xué)員狀況和課程目標(biāo)的準確把握，因此真實需求調(diào)研應(yīng)從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調(diào)研指需求調(diào)研對象應(yīng)包含本期學(xué)員、培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方和近似學(xué)員群體，調(diào)研方式應(yīng)包含學(xué)員問卷調(diào)查、培訓(xùn)文件解讀、近似培訓(xùn)群體調(diào)研，三者共同定義培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)出。學(xué)員問卷調(diào)查傾向于對學(xué)員已有知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度與培訓(xùn)目標(biāo)認同度的調(diào)研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團隊研修項目培訓(xùn)班班主任時訓(xùn)前需求調(diào)研設(shè)置問題“您認為本次培訓(xùn)定位為教師培訓(xùn)團隊成員的培訓(xùn)者培訓(xùn)是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學(xué)員對于培訓(xùn)目標(biāo)認同度不高的問題；培訓(xùn)文件解讀是針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方的調(diào)研，通過文件解讀的形式了解培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方對于學(xué)員學(xué)習(xí)后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓(xùn)團隊置換脫產(chǎn)研修因部分培訓(xùn)機構(gòu)沒有充分解讀文件中“提高培訓(xùn)指導(dǎo)、研究和引領(lǐng)能力”表達的由教師培訓(xùn)向培訓(xùn)團隊轉(zhuǎn)變的培訓(xùn)需求，在項目實施時產(chǎn)生了培訓(xùn)課程與培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方需求不符的情況；近似培訓(xùn)群體調(diào)研多存在于連續(xù)性項目的提升，如筆者自2016年起連續(xù)三年作為重慶市級培訓(xùn)項目“校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃”培訓(xùn)班班主任，在2017年第二次承擔(dān)該項目時通過對于前一年培訓(xùn)學(xué)員的跟蹤訪談，吸取前學(xué)員對此類培訓(xùn)的建議與意見，通過原有課程體系的重構(gòu)和針對儲備干部需求的課程開發(fā)，建構(gòu)了2017年“校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃”培訓(xùn)班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎(chǔ)上進一步進行修正與課程開發(fā)，從而產(chǎn)生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓(xùn)結(jié)果應(yīng)在成人學(xué)習(xí)相關(guān)理論的指導(dǎo)下進行綜合分析，教師培訓(xùn)作為成人教育的一部分，參訓(xùn)學(xué)員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業(yè)身份的獨立存在，兩種身份產(chǎn)生不同需求并互相影響。參培學(xué)員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關(guān)系三個方面，更側(cè)重于生存需要和相互關(guān)系需要的滿足，而作為職業(yè)身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側(cè)重于職業(yè)成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃項目小學(xué)教學(xué)班時，根據(jù)學(xué)員“儲備校長”的身份在課程體系建構(gòu)上安排的校長培訓(xùn)相關(guān)課程比例相對較高，在訓(xùn)前將相關(guān)培訓(xùn)安排發(fā)到學(xué)員群并請學(xué)員閱讀后進行了一次需求調(diào)研，發(fā)現(xiàn)學(xué)員對于培訓(xùn)硬件設(shè)施、培訓(xùn)課余安排和培訓(xùn)請假制度關(guān)心程度偏高，根據(jù)美國心理學(xué)家雷頓•阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數(shù)人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉(zhuǎn)而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓(xùn)學(xué)員基于自身教師身份對教學(xué)能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓(xùn)硬件設(shè)施、培訓(xùn)課余安排和培訓(xùn)請假需求的結(jié)論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學(xué)員對課程體系意見并征求教育主管部門即發(fā)標(biāo)方的意見后，在不改變“儲備校長”為學(xué)習(xí)產(chǎn)出的前提下加強了學(xué)員“領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)”板塊的比例，相對弱化“調(diào)試外部結(jié)構(gòu)”板塊，最終獲得較好評價。
2.結(jié)果導(dǎo)向下的課程體系合理取舍
在培訓(xùn)課程設(shè)計過程中，課程內(nèi)容的傳遞是課程設(shè)計各環(huán)節(jié)所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式都服務(wù)于課程內(nèi)容的傳遞，因此，課程體系的優(yōu)化最終表現(xiàn)為在以傳遞課程內(nèi)容為最終目標(biāo)的前提下，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式也會對課程內(nèi)容的傳遞造成影響。因此，培訓(xùn)課程體系建構(gòu)應(yīng)在結(jié)果導(dǎo)向的指導(dǎo)下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質(zhì)課程在培訓(xùn)課程體系中的占比，培訓(xùn)課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調(diào)節(jié)課程”三種類型?！昂诵恼n程”指定位“目標(biāo)靶向”直接面向培訓(xùn)核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發(fā)展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調(diào)節(jié)課程”指促進“學(xué)習(xí)成效”調(diào)節(jié)學(xué)員學(xué)習(xí)態(tài)度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設(shè)計為期30天的小學(xué)語文骨干教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)課程時，其“核心課程”應(yīng)包含語文教材解讀、語文學(xué)科發(fā)展、名校名師聽課等直接面向語文學(xué)科課堂教學(xué)能力提升這一核心主題的內(nèi)容且占比約為70%，“輔助課程”應(yīng)包含教育發(fā)展前沿、文學(xué)素養(yǎng)提升、教師儀表儀態(tài)等為教師提升課堂教學(xué)能力提供輔助支撐的內(nèi)容且占比約為25%，“調(diào)節(jié)課程”應(yīng)包含學(xué)習(xí)共同體建設(shè)、教師職業(yè)倦怠調(diào)試、班級文藝展演等為學(xué)員創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)氛圍和團隊氛圍的內(nèi)容且內(nèi)容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應(yīng)隨著班級學(xué)員的層次提升而提升，其他比例相應(yīng)提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關(guān)注作為教師基礎(chǔ)的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓(xùn)則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學(xué)員幾乎不予關(guān)心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學(xué)員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應(yīng)隨之提升，解讀角度應(yīng)更加前沿且由實際操作層面轉(zhuǎn)向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓(xùn)學(xué)員對于“教育信息化”關(guān)心問題進行調(diào)研：一般教師更加關(guān)心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關(guān)心“未來學(xué)校與智慧課堂的建構(gòu)”這一類學(xué)術(shù)前沿問題，正高級教師因為多承擔(dān)教育管理職務(wù)因而出現(xiàn)了更加關(guān)心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區(qū)農(nóng)村教師參訓(xùn)時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關(guān)心，因為學(xué)校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打?！庇纱丝梢?，針對學(xué)員情況確定的培訓(xùn)課程深度的設(shè)置應(yīng)當(dāng)在課程體系中有所體現(xiàn)。課程表現(xiàn)形式指同樣的課程內(nèi)容以什么樣的方式提供給學(xué)員，現(xiàn)階段常用的表現(xiàn)形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學(xué)員層次和學(xué)習(xí)內(nèi)容三者應(yīng)當(dāng)進行合理分配。講座式課程作為最基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程表現(xiàn)形式的優(yōu)勢在于理論體系建構(gòu)完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學(xué)員學(xué)習(xí)效率較低；游戲式課程的優(yōu)勢在于學(xué)習(xí)后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構(gòu)中存在的比例應(yīng)隨著學(xué)員層次的變化而變化。學(xué)員層次較低的情況下如新入職教師培訓(xùn)應(yīng)遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應(yīng)的是新入職教師知識相對匱乏、學(xué)習(xí)能力相對較弱的現(xiàn)狀；學(xué)員層次中等的情況下如骨干教師培訓(xùn)應(yīng)遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應(yīng)的是中等層次學(xué)員有一定研討學(xué)習(xí)意識和知識儲備但多次培訓(xùn)后對講座式課程有抗拒心理的現(xiàn)狀；高層次學(xué)員如正高級教師培訓(xùn)和未來教育家培訓(xùn)則應(yīng)遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應(yīng)的是高層次學(xué)員知識儲備、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應(yīng)的知識并進行總結(jié)提升的現(xiàn)狀。
3.綜合分析評估結(jié)果促進課程設(shè)計完善
教師培訓(xùn)成功與否的標(biāo)準應(yīng)為學(xué)到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結(jié)果時應(yīng)自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓(xùn)目標(biāo)達成度”進行培訓(xùn)有效性評估，“培訓(xùn)目標(biāo)達成度”針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方對培訓(xùn)結(jié)果期待的達成，可以分為培訓(xùn)目標(biāo)的“科學(xué)性”“關(guān)聯(lián)度”和“達成度”。培訓(xùn)目標(biāo)的“科學(xué)度”針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方培訓(xùn)目標(biāo)的合理程度，包含“目標(biāo)是否明確”“目標(biāo)是否具體”“目標(biāo)是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓(xùn)目標(biāo)是可以通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)達成的。培訓(xùn)目標(biāo)的“關(guān)聯(lián)度”針對培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)課程體系的關(guān)聯(lián)程度，包含“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)內(nèi)容的聯(lián)系”“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)組織形式的聯(lián)系”“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)方法的聯(lián)系”三個評價要素。培訓(xùn)目標(biāo)的“達成度”針對培訓(xùn)目標(biāo)經(jīng)過培訓(xùn)課程體系的建構(gòu)與實施后是否完成學(xué)員學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)并不斷改進，包含“課程認可度”和“學(xué)員改進度”。
4.自有培訓(xùn)者隊伍建設(shè)保證培訓(xùn)結(jié)果產(chǎn)出
僅僅在培訓(xùn)課程設(shè)計中加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)是不夠的，更應(yīng)配備相應(yīng)師資進行持續(xù)跟蹤，因此擁有指導(dǎo)學(xué)員持續(xù)改進的培訓(xùn)者團隊是培訓(xùn)課程設(shè)計中加入持續(xù)改進環(huán)節(jié)的前提，因此引導(dǎo)培訓(xùn)者與參訓(xùn)教師的雙向成長成為解決這一問題的路徑之一。教師培訓(xùn)管理者大多數(shù)對自身培訓(xùn)者身份缺乏認同感，目前教師培訓(xùn)項目管理者的主體為高校專職教師、教研員和教育企業(yè)專職人員，高校專職教師和教研員從事教師培訓(xùn)管理者的工作的同時仍面對自身專業(yè)發(fā)展的問題，在從事培訓(xùn)工作之外仍有自己的專業(yè)身份即專職教師和教研員，其從事的工作與自身的職稱評審條件是不符的，因此解決其身份認同障礙，進一步引導(dǎo)其將教師職后發(fā)展作為自身的專業(yè)進行深度研究并作為自身的發(fā)展方向，從而形成項目實施者與培訓(xùn)學(xué)員長期互助性成長模式，進而促進學(xué)員的持續(xù)改進。
作者：任家熠 吳國帥 單位：重慶第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院
