遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略測(cè)量分析

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［摘要］為推進(jìn)遠(yuǎn)程開放教育因材施教、滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展需求的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,本文通過對(duì)《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略問卷(修訂版)》以及筆者自編的《遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員一般情況信息表》的應(yīng)用，選取300名遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員進(jìn)行問卷調(diào)查，測(cè)量并分析學(xué)員現(xiàn)階段學(xué)習(xí)策略的總體情況以及學(xué)員性別、年齡、工作時(shí)間、學(xué)歷層次、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法等因素與學(xué)習(xí)策略水平之間的關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］遠(yuǎn)程開放教育；學(xué)習(xí)策略；測(cè)量分析

一、前言

遠(yuǎn)程開放教育經(jīng)歷了十余年的改革與發(fā)展，形成了自身獨(dú)具特色的教育教學(xué)模式，它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，因此，廣大學(xué)員自身學(xué)習(xí)策略是否適應(yīng)遠(yuǎn)程開放教育的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，直接影響遠(yuǎn)程開放教育的效果與質(zhì)量。作為具體實(shí)施教學(xué)的開放大學(xué)基層分校，如何在切實(shí)了解和掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略特征的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)其掌握新趨勢(shì)下的新型學(xué)習(xí)模式,提高其基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)能力,從而實(shí)現(xiàn)多個(gè)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)與學(xué)生學(xué)習(xí)的深度融合,是當(dāng)前面臨的一個(gè)重要的課題。為了解遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀及其與各項(xiàng)個(gè)人信息之間的關(guān)聯(lián)影響，為遠(yuǎn)程開放教育工作者服務(wù)水平的提高以及遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)管理模式的改革與轉(zhuǎn)型探索提供切實(shí)的科學(xué)依據(jù)，筆者以北京開放大學(xué)朝陽(yáng)分校為調(diào)查樣本，采用國(guó)家開放大學(xué)（原中央廣播電視大學(xué)）遠(yuǎn)程教育研究所王迎老師等諸位研究者2007年修訂的《遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略問卷》作為測(cè)量工具，結(jié)合筆者自編的《遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員一般情況信息表》，對(duì)2011秋—2014秋年級(jí)多個(gè)專業(yè)的300余名專、本科學(xué)員進(jìn)行問卷調(diào)查，并將調(diào)查數(shù)據(jù)從學(xué)習(xí)者性別、年齡、工作年數(shù)、就讀層次、所學(xué)專業(yè)、入學(xué)時(shí)間、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法以及是否使用智能手機(jī)等多個(gè)方面進(jìn)行數(shù)據(jù)測(cè)算，分析了遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略總體情況以及遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員個(gè)人信息各項(xiàng)因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響。

二、遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略的總體情況

對(duì)調(diào)查問卷反向問題進(jìn)行轉(zhuǎn)化之后，統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)策略各題目的選項(xiàng)人數(shù)比例，分值為5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分別達(dá)到了22.46%和39.92%，兩者相加達(dá)到62.38%，高分值選項(xiàng)人數(shù)超過了總調(diào)查人數(shù)的一半。就當(dāng)前問卷結(jié)果而言，顯現(xiàn)出遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略整體水平相對(duì)較高（見表1-1）。

1.考試策略與輔助工具策略

平均值相差無幾，處于學(xué)習(xí)策略七個(gè)維度最高值，分別為4.03和4.04，說明遠(yuǎn)程教育學(xué)員在現(xiàn)階段以學(xué)歷補(bǔ)償為主要目的的學(xué)習(xí)過程中，關(guān)注重心更傾向于備考策略以及應(yīng)試技巧方面。

2.情緒緩解和意志管理策略

平均值最低，為3.02，反映了在遠(yuǎn)程開放教育模式之下，學(xué)員情緒調(diào)節(jié)以及個(gè)人意志方面的不適應(yīng)。首先就生源而言,基于就業(yè)壓力選擇成人教育進(jìn)行學(xué)歷補(bǔ)償?shù)男枨笳即蠖鄶?shù),大部分學(xué)員在曾經(jīng)的基礎(chǔ)教育過程中成功的經(jīng)驗(yàn)不多,知識(shí)儲(chǔ)備不夠扎實(shí),沒有形成較好的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，遠(yuǎn)程開放教育以學(xué)員自主學(xué)習(xí)為主、集中面授為輔為特色，使得學(xué)生和學(xué)校處于疏離狀態(tài)，師生之間的交流和溝通相對(duì)較少，同學(xué)之間的凝聚力也相對(duì)薄弱。另外，遠(yuǎn)程開放教育主要采用現(xiàn)代化信息技術(shù)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行支持服務(wù)，因此學(xué)員能否熟練使用各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與信息化學(xué)習(xí)工具也是其適應(yīng)學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。以上諸多因素造成的綜合壓力容易引發(fā)學(xué)員的孤獨(dú)感和焦慮感，尤其是入學(xué)初期的不適應(yīng)尤為強(qiáng)烈，從而進(jìn)一步造成學(xué)員的畏難心理和挫敗感，使得很多學(xué)員沒有意志堅(jiān)持學(xué)習(xí)，產(chǎn)生棄學(xué)現(xiàn)象。

3.時(shí)間和任務(wù)管理策略

處于倒數(shù)第二位置,這兩者平均分值僅僅高于情緒緩解和意志管理策略，為3.13。遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)模式雖然要求學(xué)員以自主性學(xué)習(xí)為主，但多數(shù)學(xué)員此前并不具備良好學(xué)習(xí)方法的成功經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)安排上欠缺科學(xué)性與合理性。另外成人學(xué)員普遍存在較大的“工學(xué)矛盾”和“家學(xué)矛盾”，缺乏合理科學(xué)安排學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)計(jì)劃以及處理工作、家庭和學(xué)習(xí)三者之間沖突的能力，使得學(xué)員整體時(shí)間和任務(wù)管理策略水平較低。4.七個(gè)維度策略分值的標(biāo)準(zhǔn)差介于0.38和0.72之間，其中時(shí)間和任務(wù)管理策略與情緒緩解和意志管理策略分值的標(biāo)準(zhǔn)差最大，分別是0.71和0.72，表明各個(gè)學(xué)員間在這兩個(gè)策略方面的水平差別波動(dòng)較大。

三、遠(yuǎn)程開放教育學(xué)員個(gè)人信息各項(xiàng)因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的影響

為了了解各因素對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)策略的影響程度，利用基于影響因素區(qū)別的整體學(xué)習(xí)策略平均值和七個(gè)維度學(xué)習(xí)策略平均值的測(cè)算，來對(duì)比不同組別學(xué)習(xí)策略水平的差異（見表2-1—2-7）。

1.性別

在有效接受調(diào)查的300名學(xué)員中，男學(xué)員125人，女學(xué)員175人，這也基本符合遠(yuǎn)程開放教育生源性別比例以及面授課出勤的性別特點(diǎn)。從表2-1可以看出，性別因素對(duì)學(xué)習(xí)策略整體水平基本影響不明顯，其中考試策略方面差別甚微，對(duì)合作交流策略影響也不大，對(duì)其他策略的較大影響具體表現(xiàn)為男學(xué)員的輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略分值明顯高于女學(xué)員，而女學(xué)員在時(shí)間和任務(wù)管理策略、情緒環(huán)境和意志管理策略方面要優(yōu)于男學(xué)員。男學(xué)員在工具與信息的利用以及整體思維能力方面略有優(yōu)勢(shì)，女學(xué)員則體現(xiàn)出自律的學(xué)習(xí)規(guī)劃能力以及更穩(wěn)定的情緒，反映出性別特點(diǎn)造成的細(xì)微差異。

2．年齡

在這300名學(xué)員中，年齡介于18歲至52歲之間，其中只有1人為52歲，1人為48歲，3人47歲,其他291名學(xué)員在18歲到45歲之間，全部學(xué)員的平均年齡為29.5歲。以平均年齡為分界點(diǎn)分為兩組，29歲以下為157人，29歲及以上為143人。從表2-2可知，年齡因素對(duì)學(xué)習(xí)策略的整體水平有一定影響，除了合作交流策略方面基本沒有影響，在其他策略方面都是28歲及以上學(xué)員表現(xiàn)較好，這些學(xué)習(xí)者相對(duì)來說心智較為成熟穩(wěn)定，更能適應(yīng)遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)過程。

3．工作年數(shù)

300名學(xué)員中只有5名沒有參加工作，其他295名學(xué)員都有1年—30年的工作經(jīng)驗(yàn)，工作年數(shù)為30年的是年齡分別為47、48、52歲的學(xué)員。292名學(xué)員參加工作年數(shù)為1年—28年，以平均工作年數(shù)8年為界分為兩組進(jìn)行研究，一組是8年以下工作年數(shù)的，共有151人；另一組是8年及以上工作年數(shù)的，共有149人。從表2-3可以看出，工作年數(shù)對(duì)整體水平有較大影響，達(dá)到0.1的差值。除了輔助工具策略無差異，其他策略項(xiàng)都是工作年數(shù)多的學(xué)員高于工作年數(shù)少的學(xué)員，時(shí)間和任務(wù)管理策略與情緒緩解和意志管理策略尤為突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作經(jīng)驗(yàn)的積累對(duì)于學(xué)員自身遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)過程有積極正面的推進(jìn)作用。

4．學(xué)歷層次

在300名學(xué)員中，學(xué)歷層次為?？频?69人，學(xué)歷層次為本科的131人。從表2-4可以看出，就讀?？频膶W(xué)員7個(gè)策略項(xiàng)分值均高于本科學(xué)員，特別是?？茖哟螌W(xué)員的時(shí)間和任務(wù)管理策略明顯優(yōu)于本科學(xué)員。具體原因需要進(jìn)一步深入探討,筆者分析可能是專科層次的學(xué)員受傳統(tǒng)全日制教育模式影響時(shí)間短，能更好地適應(yīng)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)模式，而大多數(shù)本科層次學(xué)員的?？茖W(xué)習(xí)經(jīng)歷源自于在傳統(tǒng)全日制高等教育專科受到的2—3年的培養(yǎng)，適應(yīng)遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)模式相對(duì)困難。

5.就讀時(shí)間

300名學(xué)員都是教學(xué)計(jì)劃2.5年執(zhí)行期內(nèi)的學(xué)員，把1年作為分界線，把就讀1年以上的學(xué)員分為一組，共186人；就讀不滿1年的列為另一組，共計(jì)114人。表2-5顯示出來的就讀時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)策略整體水平影響較小，在輔助工具策略、時(shí)間和任務(wù)管理策略、考試策略、情緒緩解和意志管理策略方面，就讀時(shí)間1年以下的新生的分值高于就讀時(shí)間1年以上的老生。這樣的結(jié)果跟我們的預(yù)期相悖。分析原因可能是就讀時(shí)間長(zhǎng)的學(xué)員在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程中，對(duì)遠(yuǎn)程教育的體會(huì)更為深刻,隨著學(xué)習(xí)科目的增多,各種學(xué)習(xí)難關(guān)的涌現(xiàn),以及補(bǔ)考課程的出現(xiàn),容易導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)的積極性有所下降。不過在信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略方面，老生相對(duì)好于新生。

6.學(xué)習(xí)目的

把學(xué)習(xí)目的僅有取得文憑的學(xué)員分為一組，共112人，占37.33%，這部分學(xué)員能夠相對(duì)直接地表達(dá)出自我較為功利化的學(xué)習(xí)目的；把學(xué)習(xí)目的不包含取得文憑的學(xué)員列為另一組，共計(jì)130人，占43.33%，這一部分學(xué)員對(duì)遠(yuǎn)程開放教育的學(xué)習(xí)意義尚有多層次的追求與期待。表2-6顯示出來的學(xué)習(xí)目的對(duì)學(xué)習(xí)策略整體水平有較大影響，差值達(dá)到0.09。除了合作交流策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時(shí)間和任務(wù)管理策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，不以取得文憑為目的的學(xué)員均要高于僅以取得文憑為目的的學(xué)員。由此可知，學(xué)習(xí)目的過于功利性并不利于遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)進(jìn)程，以文憑為唯一目的的學(xué)員，較難體會(huì)到學(xué)習(xí)過程的樂趣，因此降低了學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率；而以知識(shí)擴(kuò)充或者專業(yè)需要為目的的學(xué)員，對(duì)自身的職業(yè)規(guī)劃和個(gè)人發(fā)展具備更全局的觀念，因此能體會(huì)汲取知識(shí)的樂趣，以形成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

7.智能手機(jī)

把不習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員分為一組，共54人；把習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員列為另一組，共計(jì)246人，占總數(shù)的82%，可見智能手機(jī)的使用已經(jīng)十分普及。表2-7顯示出來的是否習(xí)慣使用智能手機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)策略整體水平有較大影響，差值達(dá)到0.19。除了考試策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時(shí)間和任務(wù)管理策略、合作交流策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員高于不習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員，其中情緒緩解和意志管理策略方面差距極大，前者比后者數(shù)值高出1.23。然而在反思與總結(jié)策略方面，不習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員比習(xí)慣使用智能手機(jī)的學(xué)員高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手機(jī)所帶來的掌上學(xué)習(xí)平臺(tái)，使得師生之間溝通更為便捷，學(xué)習(xí)效率得以提高；然而另一方面，慣用智能手機(jī)之后帶來的知識(shí)點(diǎn)碎片化、手機(jī)依賴等負(fù)面效應(yīng)也從另一方面制約了學(xué)員自我思考的能力。

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作者：陸珊珊 單位：北京市朝陽(yáng)區(qū)職工大學(xué)