遠程開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略測量分析

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［摘要］為推進遠程開放教育因材施教、滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式,本文通過對《遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略問卷(修訂版)》以及筆者自編的《遠程開放教育學(xué)員一般情況信息表》的應(yīng)用，選取300名遠程開放教育學(xué)員進行問卷調(diào)查，測量并分析學(xué)員現(xiàn)階段學(xué)習(xí)策略的總體情況以及學(xué)員性別、年齡、工作時間、學(xué)歷層次、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法等因素與學(xué)習(xí)策略水平之間的關(guān)系。

［關(guān)鍵詞］遠程開放教育；學(xué)習(xí)策略；測量分析

一、前言

遠程開放教育經(jīng)歷了十余年的改革與發(fā)展，形成了自身獨具特色的教育教學(xué)模式，它強調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，因此，廣大學(xué)員自身學(xué)習(xí)策略是否適應(yīng)遠程開放教育的學(xué)習(xí)特點，直接影響遠程開放教育的效果與質(zhì)量。作為具體實施教學(xué)的開放大學(xué)基層分校，如何在切實了解和掌握學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略特征的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)其掌握新趨勢下的新型學(xué)習(xí)模式,提高其基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)能力,從而實現(xiàn)多個網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺與學(xué)生學(xué)習(xí)的深度融合,是當(dāng)前面臨的一個重要的課題。為了解遠程開放教育學(xué)習(xí)者整體學(xué)習(xí)策略現(xiàn)狀及其與各項個人信息之間的關(guān)聯(lián)影響，為遠程開放教育工作者服務(wù)水平的提高以及遠程開放教育教學(xué)管理模式的改革與轉(zhuǎn)型探索提供切實的科學(xué)依據(jù)，筆者以北京開放大學(xué)朝陽分校為調(diào)查樣本，采用國家開放大學(xué)（原中央廣播電視大學(xué)）遠程教育研究所王迎老師等諸位研究者2007年修訂的《遠程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略問卷》作為測量工具，結(jié)合筆者自編的《遠程開放教育學(xué)員一般情況信息表》，對2011秋—2014秋年級多個專業(yè)的300余名專、本科學(xué)員進行問卷調(diào)查，并將調(diào)查數(shù)據(jù)從學(xué)習(xí)者性別、年齡、工作年數(shù)、就讀層次、所學(xué)專業(yè)、入學(xué)時間、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方法以及是否使用智能手機等多個方面進行數(shù)據(jù)測算，分析了遠程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略總體情況以及遠程開放教育學(xué)員個人信息各項因素對學(xué)習(xí)策略的影響。

二、遠程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略的總體情況

對調(diào)查問卷反向問題進行轉(zhuǎn)化之后，統(tǒng)計學(xué)習(xí)策略各題目的選項人數(shù)比例，分值為5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分別達到了22.46%和39.92%，兩者相加達到62.38%，高分值選項人數(shù)超過了總調(diào)查人數(shù)的一半。就當(dāng)前問卷結(jié)果而言，顯現(xiàn)出遠程開放教育學(xué)員學(xué)習(xí)策略整體水平相對較高（見表1-1）。

1.考試策略與輔助工具策略

平均值相差無幾，處于學(xué)習(xí)策略七個維度最高值，分別為4.03和4.04，說明遠程教育學(xué)員在現(xiàn)階段以學(xué)歷補償為主要目的的學(xué)習(xí)過程中，關(guān)注重心更傾向于備考策略以及應(yīng)試技巧方面。

2.情緒緩解和意志管理策略

平均值最低，為3.02，反映了在遠程開放教育模式之下，學(xué)員情緒調(diào)節(jié)以及個人意志方面的不適應(yīng)。首先就生源而言,基于就業(yè)壓力選擇成人教育進行學(xué)歷補償?shù)男枨笳即蠖鄶?shù),大部分學(xué)員在曾經(jīng)的基礎(chǔ)教育過程中成功的經(jīng)驗不多,知識儲備不夠扎實,沒有形成較好的學(xué)習(xí)方法。同時，遠程開放教育以學(xué)員自主學(xué)習(xí)為主、集中面授為輔為特色，使得學(xué)生和學(xué)校處于疏離狀態(tài)，師生之間的交流和溝通相對較少，同學(xué)之間的凝聚力也相對薄弱。另外，遠程開放教育主要采用現(xiàn)代化信息技術(shù)對教育活動進行支持服務(wù)，因此學(xué)員能否熟練使用各種網(wǎng)絡(luò)平臺與信息化學(xué)習(xí)工具也是其適應(yīng)學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵。以上諸多因素造成的綜合壓力容易引發(fā)學(xué)員的孤獨感和焦慮感，尤其是入學(xué)初期的不適應(yīng)尤為強烈，從而進一步造成學(xué)員的畏難心理和挫敗感，使得很多學(xué)員沒有意志堅持學(xué)習(xí)，產(chǎn)生棄學(xué)現(xiàn)象。

3.時間和任務(wù)管理策略

處于倒數(shù)第二位置,這兩者平均分值僅僅高于情緒緩解和意志管理策略，為3.13。遠程開放教育教學(xué)模式雖然要求學(xué)員以自主性學(xué)習(xí)為主，但多數(shù)學(xué)員此前并不具備良好學(xué)習(xí)方法的成功經(jīng)驗，在學(xué)習(xí)安排上欠缺科學(xué)性與合理性。另外成人學(xué)員普遍存在較大的“工學(xué)矛盾”和“家學(xué)矛盾”，缺乏合理科學(xué)安排學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)計劃以及處理工作、家庭和學(xué)習(xí)三者之間沖突的能力，使得學(xué)員整體時間和任務(wù)管理策略水平較低。4.七個維度策略分值的標(biāo)準差介于0.38和0.72之間，其中時間和任務(wù)管理策略與情緒緩解和意志管理策略分值的標(biāo)準差最大，分別是0.71和0.72，表明各個學(xué)員間在這兩個策略方面的水平差別波動較大。

三、遠程開放教育學(xué)員個人信息各項因素對學(xué)習(xí)策略的影響

為了了解各因素對學(xué)員學(xué)習(xí)策略的影響程度，利用基于影響因素區(qū)別的整體學(xué)習(xí)策略平均值和七個維度學(xué)習(xí)策略平均值的測算，來對比不同組別學(xué)習(xí)策略水平的差異（見表2-1—2-7）。

1.性別

在有效接受調(diào)查的300名學(xué)員中，男學(xué)員125人，女學(xué)員175人，這也基本符合遠程開放教育生源性別比例以及面授課出勤的性別特點。從表2-1可以看出，性別因素對學(xué)習(xí)策略整體水平基本影響不明顯，其中考試策略方面差別甚微，對合作交流策略影響也不大，對其他策略的較大影響具體表現(xiàn)為男學(xué)員的輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略分值明顯高于女學(xué)員，而女學(xué)員在時間和任務(wù)管理策略、情緒環(huán)境和意志管理策略方面要優(yōu)于男學(xué)員。男學(xué)員在工具與信息的利用以及整體思維能力方面略有優(yōu)勢，女學(xué)員則體現(xiàn)出自律的學(xué)習(xí)規(guī)劃能力以及更穩(wěn)定的情緒，反映出性別特點造成的細微差異。

2．年齡

在這300名學(xué)員中，年齡介于18歲至52歲之間，其中只有1人為52歲，1人為48歲，3人47歲,其他291名學(xué)員在18歲到45歲之間，全部學(xué)員的平均年齡為29.5歲。以平均年齡為分界點分為兩組，29歲以下為157人，29歲及以上為143人。從表2-2可知，年齡因素對學(xué)習(xí)策略的整體水平有一定影響，除了合作交流策略方面基本沒有影響，在其他策略方面都是28歲及以上學(xué)員表現(xiàn)較好，這些學(xué)習(xí)者相對來說心智較為成熟穩(wěn)定，更能適應(yīng)遠程開放教育學(xué)習(xí)過程。

3．工作年數(shù)

300名學(xué)員中只有5名沒有參加工作，其他295名學(xué)員都有1年—30年的工作經(jīng)驗，工作年數(shù)為30年的是年齡分別為47、48、52歲的學(xué)員。292名學(xué)員參加工作年數(shù)為1年—28年，以平均工作年數(shù)8年為界分為兩組進行研究，一組是8年以下工作年數(shù)的，共有151人；另一組是8年及以上工作年數(shù)的，共有149人。從表2-3可以看出，工作年數(shù)對整體水平有較大影響，達到0.1的差值。除了輔助工具策略無差異，其他策略項都是工作年數(shù)多的學(xué)員高于工作年數(shù)少的學(xué)員，時間和任務(wù)管理策略與情緒緩解和意志管理策略尤為突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作經(jīng)驗的積累對于學(xué)員自身遠程開放學(xué)習(xí)過程有積極正面的推進作用。

4．學(xué)歷層次

在300名學(xué)員中，學(xué)歷層次為?？频?69人，學(xué)歷層次為本科的131人。從表2-4可以看出，就讀?？频膶W(xué)員7個策略項分值均高于本科學(xué)員，特別是專科層次學(xué)員的時間和任務(wù)管理策略明顯優(yōu)于本科學(xué)員。具體原因需要進一步深入探討,筆者分析可能是?？茖哟蔚膶W(xué)員受傳統(tǒng)全日制教育模式影響時間短，能更好地適應(yīng)遠程開放教育教學(xué)模式，而大多數(shù)本科層次學(xué)員的?？茖W(xué)習(xí)經(jīng)歷源自于在傳統(tǒng)全日制高等教育?？剖艿降?—3年的培養(yǎng)，適應(yīng)遠程開放教育教學(xué)模式相對困難。

5.就讀時間

300名學(xué)員都是教學(xué)計劃2.5年執(zhí)行期內(nèi)的學(xué)員，把1年作為分界線，把就讀1年以上的學(xué)員分為一組，共186人；就讀不滿1年的列為另一組，共計114人。表2-5顯示出來的就讀時間對學(xué)習(xí)策略整體水平影響較小，在輔助工具策略、時間和任務(wù)管理策略、考試策略、情緒緩解和意志管理策略方面，就讀時間1年以下的新生的分值高于就讀時間1年以上的老生。這樣的結(jié)果跟我們的預(yù)期相悖。分析原因可能是就讀時間長的學(xué)員在長期的學(xué)習(xí)過程中，對遠程教育的體會更為深刻,隨著學(xué)習(xí)科目的增多,各種學(xué)習(xí)難關(guān)的涌現(xiàn),以及補考課程的出現(xiàn),容易導(dǎo)致他們學(xué)習(xí)的積極性有所下降。不過在信息素養(yǎng)策略、反思總結(jié)策略方面，老生相對好于新生。

6.學(xué)習(xí)目的

把學(xué)習(xí)目的僅有取得文憑的學(xué)員分為一組，共112人，占37.33%，這部分學(xué)員能夠相對直接地表達出自我較為功利化的學(xué)習(xí)目的；把學(xué)習(xí)目的不包含取得文憑的學(xué)員列為另一組，共計130人，占43.33%，這一部分學(xué)員對遠程開放教育的學(xué)習(xí)意義尚有多層次的追求與期待。表2-6顯示出來的學(xué)習(xí)目的對學(xué)習(xí)策略整體水平有較大影響，差值達到0.09。除了合作交流策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時間和任務(wù)管理策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，不以取得文憑為目的的學(xué)員均要高于僅以取得文憑為目的的學(xué)員。由此可知，學(xué)習(xí)目的過于功利性并不利于遠程開放教育學(xué)習(xí)進程，以文憑為唯一目的的學(xué)員，較難體會到學(xué)習(xí)過程的樂趣，因此降低了學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率；而以知識擴充或者專業(yè)需要為目的的學(xué)員，對自身的職業(yè)規(guī)劃和個人發(fā)展具備更全局的觀念，因此能體會汲取知識的樂趣，以形成一個良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

7.智能手機

把不習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員分為一組，共54人；把習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員列為另一組，共計246人，占總數(shù)的82%，可見智能手機的使用已經(jīng)十分普及。表2-7顯示出來的是否習(xí)慣使用智能手機對學(xué)習(xí)策略整體水平有較大影響，差值達到0.19。除了考試策略差別不大之外，在輔助工具策略、信息素養(yǎng)策略、時間和任務(wù)管理策略、合作交流策略以及情緒緩解和意志管理策略方面，習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員高于不習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員，其中情緒緩解和意志管理策略方面差距極大，前者比后者數(shù)值高出1.23。然而在反思與總結(jié)策略方面，不習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員比習(xí)慣使用智能手機的學(xué)員高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手機所帶來的掌上學(xué)習(xí)平臺，使得師生之間溝通更為便捷，學(xué)習(xí)效率得以提高；然而另一方面，慣用智能手機之后帶來的知識點碎片化、手機依賴等負面效應(yīng)也從另一方面制約了學(xué)員自我思考的能力。

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作者：陸珊珊 單位：北京市朝陽區(qū)職工大學(xué)