口腔醫(yī)學的創(chuàng)新教學模式研究
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1實驗設計
1.1教學內容的整合
對“牙齒深齲治療”所涉及的基礎學科及臨床學科相關內容進行整合，合并為一個新的教學模塊，實現(xiàn)基礎與臨床、診斷與治療、理論與技能的多重結合。教學團隊中相關學科教師共同參與教案設計。教案以臨床病例的形式進行整合，循序漸進地將下頜第一磨牙深齲病例所涉及的不同學科知識逐一展開。教學內容涵蓋了口腔基礎醫(yī)學部分和口腔臨床醫(yī)學部分，基礎部分著重復習口腔解剖生理學、口腔組織病理學和口腔材料學中的相關內容；臨床部分則包括口腔內科學中窩洞充填及口腔修復學中嵌體修復的理論講授與技能訓練。
1.2教學時序的安排
該教學模塊共15學時，依據(jù)臨床疾病的診療程序與教學便利整合為3個單元，每個單元5學時（為整個半天），間隔約周，以便學生課前預習與課后消化。第一教學單元的教學內容以口腔內科學為主，涉及下頜第一磨牙的牙體解剖特點，深齲的臨床表現(xiàn)、鑒別診斷及病理機制，深齲的充填治療原則與方法，充填所用材料。教師講授及操作示教約2學時，學生進行齲病的充填治療實驗操作3學時。第二教學單元的教學內容以口腔修復學為主，涉及嵌體的適應證、修復原則和制備方法，嵌體材料的選擇。教師講授及操作示教約2學時，其余3學時為學生嵌體洞型預備與蠟型制作的實驗操作。第三教學單元的教學內容為深齲治療方法的比較與選擇，充填治療及嵌體修復的臨床并發(fā)證等。采用小組辯論模式，教師做引導，學生分為兩個小組，分別對充填治療和嵌體修復的優(yōu)缺點進行比較，討論不預設答案，最后由教師進行總結與評價。目的是通過學生的獨立思考、科學分析和小組討論，加深對理論知識的理解，掌握臨床思維方法。
1.3教學方法的組合
教學設計中涉及多種教學方法，如課前自學，理論授課，實驗操作，小組討論，網(wǎng)絡教學等，可在不同階段單獨或組合應用。自學貫穿整個教學過程之中，但需要教師提供指導。課前一周將該教學模塊的大綱提要發(fā)給學生，明確教學重點及目標，并提供參考書目、教學幻燈片、相關文獻等輔助資料，要求學生就相關內容進行自學，使其建立“深齲治療”的初步知識框架。自學過程依托了南京醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院的口腔修復學和口腔內科學精品課程教學網(wǎng)站這一教學平臺，提高了自學效率。傳統(tǒng)的教師課堂講授可系統(tǒng)而快捷地傳授理論知識，學生實驗操作能掌握基本技能，二者仍是本教學模塊中主要的教學方法，不可或缺。在前兩個教學單元中，教師先用患齲的離體牙進行理論講解，再利用仿真頭模的情景化教學，進行充填治療和嵌體修復的實驗操作，既節(jié)約了教學時數(shù)，又強化了理論與實踐的融合。團隊協(xié)作學習是第三教學單元最主要的教學方法。小組學習有助于培養(yǎng)學生團隊合作能力，5名學生一組，合作分工，檢索文獻，分析綜合，最后形成小組結論；辯論則是對立雙方通過搜集的論據(jù)，以辯證的思維來論證己方的合理性與他方的缺陷，以此不斷加深理解，并最終形成科學的臨床思維習慣。
1.4考核手段
教學考核是評價教學成效的重要手段，主要考查學生對各項技能及知識點的掌握情況。考核在整個教學模塊教學結束后進行，包括理論考核、實踐技能考核和問卷調查。理論考核主要通過試卷考查知識點的掌握情況，臨床技能考核則是針對實驗操作的過程和結果進行評價，問卷調查則就該課程模式與傳統(tǒng)課程模式的優(yōu)劣對比進行調查。
2結果
實驗組理論考核平均成績?yōu)?7分，臨床技能考核（充填治療和嵌體修復）平均成績?yōu)?7分；對照組理論考核平均成績?yōu)?8分，臨床技能考核平均成績?yōu)?6分。經(jīng)統(tǒng)計學分析，兩組理論考核成績差異有顯著性，而臨床技能考核成績差異無顯著性。問卷調查顯示，85%的實驗組學生喜歡模塊化課程模式，認為該模式更能激發(fā)自己的學習興趣，學習目的性比較明確，教學形式比較活潑，理論與實踐聯(lián)系較為緊密。而大多數(shù)學生認為該教學模式的缺點是花費時間太多，干擾了技能操作訓練的專注性，由于缺乏臨床經(jīng)歷，所以無法進行深入的專業(yè)討論。
3討論
模塊化口腔醫(yī)學教學模式在遵循口腔醫(yī)學基本規(guī)律的前提下，充分發(fā)揮基于問題的課程模式的優(yōu)勢———強化學生的創(chuàng)新能力[3]，收到良好的教學成效，具有以下特點。
3.1符合口腔醫(yī)學教學規(guī)律
該教學模式以具體問題為切入點，通過一個問題的解決步驟———探求原因、發(fā)現(xiàn)機制、確定解決方案及臨床操作等，使知識點逐步展開，能夠激發(fā)學生學習熱情，使其由被動地接受知識變?yōu)橹鲃拥靥剿髦R。通過問題的提出與解決，將原先獨立而割裂的不同學科知識點組合到一起，強化了學科之間的聯(lián)系，使學生對該專題建立了系統(tǒng)而直觀的認識，既符合人類的認知規(guī)律，也符合臨床診療思維的養(yǎng)成規(guī)律。但該教學模式局限于臨床問題，缺乏學科的整體框架。
3.2利于學生綜合素養(yǎng)的提升
學生的綜合素養(yǎng)不僅包括專業(yè)知識和專業(yè)技能，還包括創(chuàng)新能力，如知識更新能力、團隊合作能力、分析綜合能力和語言表達能力等，而后者正是現(xiàn)代醫(yī)學人才培養(yǎng)的重點。該教學模式通過引導、激勵和鞭策等手段來提升學生綜合素養(yǎng)。在課程開始前，提供相應的教學提綱和教學資源，引導學生獨立完成文獻的收集整理、資料的綜合歸納，以此培養(yǎng)學生自我更新能力；通過具體問題的提出、小組內合作與小組間辯論激發(fā)學生的學習熱情和團隊意識；通過考核施加一定的學習壓力，強化學生學習的責任感。但是，該模式耗時較多，學生在對該學科尚無基本認識的前提下，對于專題的重點以及文獻結論的可靠性等不易把握，因此教師在前期的教學設計及準備工作中應進一步細化自學提綱和進行專業(yè)指導。
3.3創(chuàng)新教學模塊設計
課程模塊的設計是整個教學改革的核心，對于有代表性的臨床問題的選擇，不同學科知識點的整合，教學模塊實施的細則等，均需要學院在學期開始前進行詳細而周密的規(guī)劃。一般而言，對于臨床常見病、重點個論，特別是合并有實驗操作的具體章節(jié)，只要有顯著的學科交叉特點，就符合模塊化教學設計的要求。例如本研究選取了深齲充填治療和嵌體修復，既有相對獨立的知識要點和技能要求，又有較強關聯(lián)性的內容。創(chuàng)新之處就在于充分融合了基礎與臨床，涵蓋了理論與技能。
3.4促進教學團隊的建設
該模式涉及基礎與臨床多個學科的教學，因此需要組建由不同學科教師組成的教學團隊，以核心課程教師為主，進行定期的教學會議和集體備課，針對不同教學模塊進行不同的教案設計，針對教學過程中出現(xiàn)的問題進行及時的調整反饋。參與教學的教師必須是復合型人才，不僅要通曉本學科及相關學科的專業(yè)知識，還要具備一定的心理學、教育學和管理學知識，能夠及時引導學生的學習方向。教學后的評估發(fā)現(xiàn)，教師的前期工作量遠遠大于傳統(tǒng)教學法，包括案例選擇、課程內容設計、相關學科知識的儲備，在教學實施中也需要花費更多精力用于對學生的過程性考核、討論的及時引導、結果的針對性評價。對于教師來說，既要有過硬的教學能力，也要有強烈的責任心。所以，如何通過合理的激勵機制和評價體系建設一支過硬的教學團隊是后期教學改革需要考慮的問題。
該課程模式的優(yōu)點在于符合人類認知規(guī)律，以問題為起點，引導學生自主尋找答案，促進學生臨床思維能力和綜合素養(yǎng)的提升。我們希望通過循序漸進的改革，最終達到提高教學質量，激發(fā)學生學習熱情，節(jié)約教學資源，培養(yǎng)高素質口腔醫(yī)學人才的目的。
作者：胡建 章非敏 李謹 孫亞洲 顧衛(wèi)平 馬駿馳 單位：南京醫(yī)科大學口腔醫(yī)學院
