學前融合教育對普通兒童利他行為養(yǎng)成
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摘要：利他行為養(yǎng)成對學前兒童情感社會化、道德內化乃至人格發(fā)展都具有重要價值。本文分析了由于兒童心理發(fā)展特點和環(huán)境變化等引起學前兒童利他行為缺失的原因，探討了學前融合教育所具備的教育理念、同伴關系、環(huán)境創(chuàng)設和教師技能等對于普通兒童利他行為養(yǎng)成所具有的重要作用。
關鍵詞：學前融合教育；普通兒童；利他行為
學前融合教育在中國方興未艾，而融合幼兒園是接納特殊需要兒童與普通兒童共同接受教育的主要形式。融合幼兒園接納有特殊需要的兒童，配備資源教師、資源教室，實施一人一案以及制定和實施個別化教育計劃，這樣既尊重每個孩子的個體差異，又能促進所有孩子身心發(fā)展。利他行為（altruisticbehavior）是指自己付出代價而讓他人獲利的行為，從屬性上來說是一種親社會行為，同時也是兒童心理發(fā)展和道德社會化必須具備的行為條件。盡管利他行為是兒童的天賦能力，然而由于個體心理差異和環(huán)境因素阻滯了利他行為的發(fā)展。在融合教育中大部分普通兒童的身心健康發(fā)展同樣是融合幼兒園的重要關切。學前融合教育所具備的教育理念、同伴關系、環(huán)境創(chuàng)設和教師技能有利于普通兒童利他行為養(yǎng)成。
1學前兒童利他行為關聯(lián)因素
1.1利他行為與去自我中心化
兒童心理的自我中心傾向雖然并非道德缺失，但是這個概念本身卻具有道德評價的屬性?！皟和畛醯氖澜缡峭耆运约旱纳眢w和動作為中心的自我中心主義，他完全是無意識的（因為還不能意識到自己）”［1］。自我中心理論源自皮亞杰的認知發(fā)生論，核心觀點是兒童認知隨著心理發(fā)展逐步發(fā)展，通過去自我中心化，繼而形成正確的社會認知和完整的社會人格。兒童由自我中心化逐步向去自我中心化發(fā)展，利他行為的發(fā)生是重要表現(xiàn)，同時利他行為的深化也促進兒童去自我中心化的發(fā)展。
1.2利他行為與主體實踐
嬰兒第一次通過手眼協(xié)調去抓東西，第一次要求自己吃飯，第一次反抗成人安排，就是主體意識的覺醒和主體性發(fā)展的起點。皮亞杰認為人的主動性是通過認知結構發(fā)展而建構起來的。蒙臺梭利認為人的成長是在自身具備人的特質基礎上，通過自發(fā)吸收和創(chuàng)造吸收從而獲取教育內容的。這些觀點過于強調兒童天賦能力，是典型的自發(fā)論。然而嬰兒具備主體潛能僅僅只是一種可能，要將主體性由可能變?yōu)楝F(xiàn)實，則需要實踐。所謂實踐就是在既定的環(huán)境或者變化的環(huán)境條件下，主體作用于客體從而達到目的的過程。實踐的本質就是主體的活動，而人的主體性也只能通過實踐逐步塑造。實踐離不開主體、客體和環(huán)境。主體通過實踐作用于客體，從而達到目的，這個過程周而復始，能力不斷提升使得個體心理和機能循序漸進發(fā)展。在實踐各環(huán)節(jié)中，環(huán)境貫穿始終。實踐能力越強的主體，應對環(huán)境變化的能力越強。利他行為作為非利己行為由環(huán)境給予個體的刺激而形成。主體實踐能力越強，越能夠對環(huán)境中需要幫助的他人有察覺能力、計劃能力和行動能力。利他行為是通過主體實踐形成的，隨著主體實踐能力提升，利他行為也不斷發(fā)展。
1.3利他行為與道德養(yǎng)成
盧梭認為道德就是要處理好個人道德和社會道德之間的關系。前者具體表現(xiàn)為自愛，對應的是利己，后者具體表現(xiàn)為仁愛，對應的是利他。自愛、利己作為人的自然傾向是一個必然存在的事實，而仁愛、利他是根據(jù)社會要求而應該達到的，是一種應然的要求［2］。學前期是兒童道德認知形成、道德行為發(fā)展的關鍵時期［3］。隨著兒童思維水平和實踐能力的發(fā)展，道德認知和行動能力會不斷提升。然而兒童尚處于依靠行動和形象的思維階段，缺乏抽象邏輯思維能力。培養(yǎng)兒童道德認知和道德行為僅僅通過語言說教效果欠佳，需要借助具體活動、情境布置以及同伴互動。利他行為既符合兒童思維依賴行動和形象的特點，在幼兒園情境中也便于活動展開。
1.4利他行為與社會化
社會化是學前兒童發(fā)展的重要領域。社會化是兒童由生物人發(fā)展為社會人的必然過程和結果，但這個過程并不是自然自在的，而是自覺自為的。社會化貫穿人的一生，不過早期社會化對于人的影響最大。早期社會化發(fā)生在兒童期，是學習和掌握作為社會成員所必需的言語技能、認知系統(tǒng)和行為規(guī)范的社會化。盡管利他行為不能等同于社會化，因為社會化涵蓋的范圍更廣，涉及需要掌握的技能更復雜，需要建立的認知體系更加復雜，但是利他行為具有的易操作、場景化和具體化的特點是促進兒童社會化的重要形式。利他行為的特點符合學前兒童的語言和思維特點，學前兒童可通過具體情景和活動認識利他行為、掌握利他行為以及體驗利他行為帶來的情感體驗。
2學前兒童利他行為缺失原因分析
研究發(fā)現(xiàn)，學前兒童被動的利他行為數(shù)量是主動的利他行為數(shù)量的兩倍多，說明利他行為是在成人要求下才出現(xiàn)，學前兒童對利他行為存在認知欠缺。對于利他者的利他行為，受益者以中性反應最多，說明學前兒童存在利他行為認同欠缺，受益者沒有給予利他者適當?shù)母星榛仞?。受益者在場的利他行為發(fā)生數(shù)量遠遠高于受益者不在場的利他行為數(shù)量，說明利他者的判斷力和行動力較弱。此外，學前兒童利他行為主要表現(xiàn)為助人的單一形式，而謙讓、仗義、撫慰、分享等利他形式表現(xiàn)幾乎沒有，說明利他行為范圍較窄［4］。學前兒童利他行為存在缺失，原因存在于內發(fā)因素和環(huán)境因素兩個方面。學前兒童以自我為中心的心理局限、社會情感體驗缺位和孤獨感是內發(fā)因素。首先，兒童沒有及時地去自我中心，可能就要遭遇利他行為缺失。社會情感是在社會交往中形成的親社會的情感。兒童社會交往范圍有限，由一開始的親子關系向師幼關系和同伴關系逐步展開，在逐步擴大的社會交往中，才有可能體驗豐富的社會情感。此外，社會情感體驗分為正向的和負向的，當兒童做了一件事情直接或間接導致喜歡、親近、信任、尊重等感情體驗時，就會產生強化效果。利他行為就是通過正強化來固定的行為。當兒童做了一件事情直接或者間接導致討厭、冷落、孤立、質疑等感情體驗，今后就會減少這種行為。有悖于利他的行為導致負性情感體驗，下一次行為會傾向于放棄有悖于利他的行為而選擇利他行為。學前兒童利他行為缺失與社會情感體驗膚淺有直接關系。孤獨感是兒童社會適應能力的重要指標，長期孤獨體驗會對兒童認知、情感和行為模式發(fā)展帶來負面影響。孤獨感可能降低兒童的自我監(jiān)管能力以及對自身思維、感知和行為調節(jié)的能力，進而導致問題行為。利他行為缺失與孤獨感同樣有直接聯(lián)系。時代的新格局和新變化導致過往的有利于利他行為養(yǎng)成的環(huán)境發(fā)生變化，包括家庭關系疏離、與自然相疏離、與教育本真相疏離。獨生子女、單親兒童和留守兒童的存在是家庭關系疏離的主要表現(xiàn)。以留守兒童為例：生活中缺失親情，會致使留守兒童內向、自卑、情感冷漠、交往能力差，表現(xiàn)為自私任性、易沖動、行為自控能力低。兒童身心發(fā)展需要融入自然，然而隨著城鎮(zhèn)化的推進，兒童的生活越來越疏離自然，兒童娛樂電子化迅猛地取代自然環(huán)境中的同伴游戲。游戲和娛樂貌似同義，然而對于學前兒童來說有著本質區(qū)別。游戲本質上無需物質產品，游戲過程的價值大于結果，而且游戲是出于兒童自愿的選擇。游戲是學前兒童賴以健康發(fā)展的重要方式，適合兒童思維特點和言語發(fā)展水平以及動作發(fā)展。游戲也是促進同伴關系發(fā)展的重要手段，能夠促成兒童之間的合作、交流、互助、謙讓、競爭等社會情感和社會技能。而娛樂則使兒童陷入單向化、碎片化的信息轟炸，盡管電子產品和網(wǎng)絡游戲看起來引人入勝，但是兒童面對的是冰冷的程序，缺乏人際互動，娛樂的過程就是被一步一步套牢陷入程序的設計和商家利益的陷阱。教育本真是樹人，教育失真亦是因為樹人。在樹人問題上，教育本真和教育失真緣何背道而馳？原因在于如何劃定“樹人”的標準。教育失真源自按照功利化的標準建構樹人體系，而教育本真是要塑造身心健康發(fā)展的人。
3學前融合教育與利他行為養(yǎng)成
學前融合教育辦學理念要求尊重個體差異并追求整體發(fā)展。教育部頒布《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》要求“幼兒學習與發(fā)展的整體性”和“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”并舉。個體差異發(fā)展包括兩個方面：個體與個體之間存在差異和個體內部各項能力發(fā)展的差異。整體性發(fā)展要求兒童的生理和心理、行為和認知、情感和道德等方面全面發(fā)展。盡管普通教育中也強調兒童智能的全面發(fā)展，但是由于對于兒童差異化的客觀現(xiàn)實缺乏理念認同，教學設計、教學方法和教學評估往往采取一刀切的方式，忽略兒童的個性化特點和需求。尊重個體差異是前提，追求整體發(fā)展是目的。學前融合教育是既尊重差異又能促進全面發(fā)展的教育方式，教學中強調所有學生都是獨特的個體，在此基礎上，調集社會資源，調整教育方案以滿足每一個孩子的需要。在融合教育中，普通兒童亦能獲得自尊、道德和社會認知的發(fā)展，以及對不同特質個體的尊重。融合教育強調知識獲得與人格養(yǎng)成的雙重發(fā)展。在學前融合教育中，存在一定比例的特殊同伴，他們是存在著各種身心發(fā)展遲滯的小朋友。同伴需要幫助給予普通兒童利他行為養(yǎng)成很好的機會，不僅可以培養(yǎng)兒童的同理心，還可以鍛煉孩子對他人困境的察覺能力。普通幼兒環(huán)境中師幼關系、同伴關系相對簡單，老師扮演對兒童進行教育輔助的角色，兒童處于被引導和被管理的地位，角色任務比較被動。而融合幼兒園中人際關系相對復雜，有了特殊需要兒童的融入，給普通兒童賦予了協(xié)助教師進行教學管理的角色任務，普通兒童有機會處于主動地位。有特殊需要的同伴在每日生活中會遇到各種困難，如感知覺的、記憶力的、語言表達的、認知能力的、社會交往的等。同伴們在共同生活和學習中，普通孩子幫助老師教授、協(xié)助和管理有特殊需要的孩子，這在助人的同時可以相應地鍛煉他們的言語表達能力、觀察力、記憶力和溝通能力。此外，在幫助他人之后，還能夠收獲親社會情感。融合幼兒園中有特殊需要的小伙伴，接納他們、喜歡他們，能夠提升普通兒童的社會適應能力。兒童的道德一開始是他律的，好孩子是在成年人要求下形成的。由他律的道德發(fā)展為自律的道德需要通過游戲和活動激發(fā)，將利他行為由抽象概念具體化為每一次助人的行動，是使兒童道德由他律轉化為自律的有效方法。環(huán)境創(chuàng)設包括文化環(huán)境營造和區(qū)角活動。學前融合教育倡導和營造的是一個溫暖、有愛、互助和合作的文化環(huán)境，這種環(huán)境更容易培養(yǎng)出親社會行為，并內化社會規(guī)范。在師幼關系和同伴關系中，營造有安全感的文化環(huán)境，有利于兒童走出自我，敞開懷抱與同伴相處。營造提升兒童歸屬感的文化環(huán)境。讓孩子將幼兒園當作第二個家，通過巧妙的活動設計，讓每一個孩子都被集體所接納和喜歡。營造公平和關注的文化環(huán)境。融合幼兒園對所有的孩子是公平的，對所有的孩子付諸同樣的關注，同伴之間也是互相關注的。營造提升自我價值的文化環(huán)境。人的價值在于對他人的貢獻，在融合幼兒園中灌輸正確的價值觀念，這種文化氛圍有利于利他行為養(yǎng)成。區(qū)角活動是融合幼兒園中由兒童主導的教學形式。老師會將決定權讓給兒童自主決定活動的內容和形式，如語言角、日常生活角、認知角、精細動作角等，并將目標和已經完成的內容均貼在墻上。注重提升教室的結構性的空間規(guī)劃，如劃分出日常教學區(qū)、情緒轉換區(qū)、游戲區(qū)等以滿足孩子的各種需求，空間規(guī)劃和座位擺放做到減少噪音和分心的干擾。也可以邀請兒童參與環(huán)境設計，注重運用個別化教學和區(qū)角教學，例如語言、認知、動作、角色扮演、藝術等角落，讓兒童在不同的區(qū)角中活動，培養(yǎng)思考能力和合作能力，在實踐中促進利他行為發(fā)展。學前融合教育中配備的資源教師具備心理診斷與評估、個別化教育和積極行為支持等專業(yè)技能。對于普通兒童心理發(fā)展過程中欠缺和不足的因素能夠及時發(fā)現(xiàn)并進行教育診斷，在兒童的感知覺、言語發(fā)展、社會認知、道德形成等方面發(fā)展的關鍵期能盡早干預。資源教師善于正向的行為支持，適合利他行為養(yǎng)成。一個班級里，同時存在普教老師和資源教師，其分工協(xié)作，既要對所有孩子的特殊需求做出應對策略，又要能夠使得整個班級協(xié)調發(fā)展。教師們要對兒童具體行為進行觀察和評量，找到問題行為發(fā)生的原因，接著確立目標行為，制定個別化教育計劃進行干預，當然也包括尚未發(fā)生的問題行為，制定教育計劃，防患于未然。此外，每個融合班級會多配備1～2名資源教師，這意味著班里的孩子會得到更多的關注和幫助。資源教師能夠針對每一個孩子的認知發(fā)展特點進行干預，從而引導每一個孩子利他行為的養(yǎng)成。
4結語
在學前融合教育中，不僅僅是特殊需要兒童需要被關注，普通兒童同樣需要受到關注。融合幼兒園具備的教育理念、教學設計、教師技能、教學評價、文化環(huán)境等更有利于學前兒童的社會化，有利于兒童利他行為養(yǎng)成。在學前融合教育的理論發(fā)展和教學實踐中，需要堅持不懈地將普通兒童的受益研究放在重要位置，只有普通兒童和特殊兒童同樣受益，才是學前融合教育發(fā)展的立足之本。
參考文獻：
［1］皮亞杰.兒童心理學［M］.吳福元，譯.北京：商務印書館，1986：12.
［2］宋希仁.西方倫理思想史［M］.北京：中國人民大學出版社，2010：263-265.
［3］皮亞杰.兒童的道德判斷［M］.付統(tǒng)先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984：52.
［4］劉昕.大班幼兒生活活動中利他行為之研究［D］.開封：河南大學，2008.
作者:張怡 單位:河南省學前融合教育發(fā)展支持中心
