三生教育的應(yīng)用現(xiàn)狀及其意義
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所謂“三生教育”的三生是：生命、生存和生活。這既是三生教育的主旨，也是三生教育提出的背景：在生命上的輕視，在生存中的發(fā)展，在生活下的迷茫。三生教育是一個(gè)解決方案，我們探究三生教育的提出背景不難發(fā)現(xiàn)，其所針對(duì)的問(wèn)題是教育在學(xué)生心理建設(shè)上的缺失，根本上仍然是制度的問(wèn)題。
三生教育是2008年，羅崇敏于云南提出的。其試圖解決的問(wèn)題與1991年提出的素質(zhì)教育不謀而合，但是由于其地域性的限制，在大范圍的推廣上顯然比之后者來(lái)得遜色。截至日前，全國(guó)21個(gè)省、市、區(qū)已在不同范圍內(nèi)開(kāi)展了三生教育，其中11個(gè)省份使用了“三生教育”的系列教材。二、推廣三生教育所需面對(duì)的問(wèn)題
1.時(shí)間上的問(wèn)題。學(xué)校從事教育工作的時(shí)段在律法上并沒(méi)有明確的規(guī)定，所以各省、市、地方等都不盡相同。例如北京規(guī)定中小學(xué)早間上課時(shí)間不得早于8點(diǎn)，濟(jì)南則為不得超過(guò)8∶20；河北規(guī)定小學(xué)生每天上課的時(shí)間不得超過(guò)6小時(shí)，廣東則為7個(gè)小時(shí)。那么在課時(shí)較少的地區(qū)，如何保證學(xué)生接受三生教育的時(shí)間就是我們所要面對(duì)的第一個(gè)問(wèn)題。就校方而言，側(cè)重于主抓成績(jī)是無(wú)可非議的，這也是體制上的要求。為了確保學(xué)生能真正的能有所受益，如何協(xié)調(diào)保證三生教育的開(kāi)課時(shí)間便尤為重要。
2.形式上的問(wèn)題。2011年10月21日，昆明召開(kāi)的云南省三生教育大會(huì)上了第四版的三生教育教材。我們不停改進(jìn)教材的原因只有一個(gè)，就是讓學(xué)生更充分的學(xué)習(xí)。之于人生觀(guān)的教育較之科學(xué)知識(shí)是截然不同的，表現(xiàn)在結(jié)果上就是衡量標(biāo)準(zhǔn)的確立，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)會(huì)有一個(gè)確切的分?jǐn)?shù)；而人生價(jià)值觀(guān)的卻沒(méi)有一個(gè)定量的標(biāo)準(zhǔn)，我們所能做的只是引導(dǎo)其向上，至于何種高度是及格線(xiàn)，我們無(wú)法確立。如此的話(huà)，我們就要考慮這樣一個(gè)問(wèn)題，對(duì)于目標(biāo)不同的兩種活動(dòng)行為，我們是否應(yīng)該采取同一種方法既落之于書(shū)本，習(xí)之于課堂進(jìn)行呢？
3.階段上的問(wèn)題。E.H.Erikson是美國(guó)的精神病醫(yī)師，是新精神分析學(xué)派的代表，他提出人的一生有八個(gè)心理階段，因?yàn)榇髮W(xué)的教育基本是開(kāi)放式的教育，所以我們的學(xué)校教育在這八個(gè)心理階段中的影響跨度大概有三個(gè)：一是學(xué)齡初期（3-5）；二是學(xué)齡期（6-12）；三是青春期（12-18）。這三個(gè)階段在時(shí)間上與弗氏性心理學(xué)的initiativeVS.Guilt,industryVS.inferiority,iderntityVS.Roleconfusion三個(gè)階段是平行的。這在一定程度上說(shuō)明，人生這幾個(gè)年齡段的心理特征是被人們廣泛認(rèn)同的。而每一個(gè)不同的階段，心理特點(diǎn)是不同的，所以針對(duì)其的教育亦應(yīng)不盡相同。
在學(xué)齡初期這一階段，兒童表現(xiàn)為訂立目標(biāo)，制訂計(jì)劃，積極保持以達(dá)到目標(biāo)。本階段的發(fā)展危機(jī)為主動(dòng)性罪疚感。如果父母鼓勵(lì)兒童的主動(dòng)性和想象力，就會(huì)在人格中形成目的品質(zhì)(virtueofpurpose)；反之，則在人格中形成無(wú)價(jià)值感(unworthiness)。這個(gè)階段對(duì)孩子影響更大的是父母，三生教育考慮周全的一點(diǎn)是教材的編訂上，幼兒園階段分為學(xué)生和家長(zhǎng)兩冊(cè)。在這個(gè)時(shí)期，應(yīng)該通過(guò)父母去給孩子作出積極的引導(dǎo)，并及時(shí)給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)。學(xué)齡階段，兒童轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)各種必要的謀生技能，從所要學(xué)的課程中，產(chǎn)生了一種勤奮感，這種感情將使兒童滿(mǎn)懷信心地在社會(huì)中尋找自己的工作，其人格中就形成了能力的品質(zhì)(virtueofcompetence)；相反，則在人格中形成無(wú)能感(incompetency)。這一階段老師對(duì)兒童人格的形成影響非常大，Erikson說(shuō)“：不止一次，我觀(guān)察到在那些獨(dú)具天賦和富有靈感的人們生活中，大多是教師燃起了一個(gè)未被發(fā)現(xiàn)的天才的內(nèi)心火焰?！痹谶@一時(shí)期我們可以用傳統(tǒng)的教育方式去教育兒童，去幫助他們確立起正確的人生價(jià)值觀(guān)的底層架構(gòu)。
青春期是比較特殊的階段，主要任務(wù)是建立新的自我同一性。自我同一性這個(gè)詞含義非常廣泛，個(gè)人的主體方面與客體方面的統(tǒng)合、自己的歷史任務(wù)的認(rèn)識(shí)與個(gè)人愿望的統(tǒng)合、包括社會(huì)與個(gè)人的統(tǒng)合，等等。例如熟悉自身的感覺(jué)；知道自己將會(huì)怎樣生活的感覺(jué)。這一階段如果不能建立自我同一性，就會(huì)產(chǎn)生角色混淆和消極(roleconfusion&negativeidentity)。他們有時(shí)會(huì)進(jìn)入一個(gè)心理社會(huì)的合法延緩期(psychosocialmoratorium)去尋求某種同一性。例如，暫時(shí)離開(kāi)學(xué)業(yè)去旅行，或者經(jīng)歷各種不同的工作。
同一性的形成是終生的，但在青春期出現(xiàn)了危機(jī)。原因是：（1）本能沖動(dòng)的高漲，青年人忽然覺(jué)得他們的那些沖動(dòng)受到自己意志的約束，不再肆無(wú)忌憚了；（2）這一階段身體的急劇變化導(dǎo)致了青少年急切地要認(rèn)識(shí)自己，正是這個(gè)緣故，青少年會(huì)花費(fèi)很多時(shí)間對(duì)鏡整理自己的儀容；（3）急切的想了解自己在他人心中的印象，并為自己在社會(huì)中占有什么地位而苦惱。隨著自我同一性的形成，青年就具備了忠誠(chéng)的品質(zhì)(virtueoffidelity)。盡管價(jià)值體系有著不可避免的矛盾，仍能效忠發(fā)自?xún)?nèi)心誓言的能力。若是不能成功的解決此階段的發(fā)展危機(jī)，便會(huì)在青年人格中留下不確定感(uncertainty)。這一階段是相對(duì)來(lái)說(shuō)比較棘手的一個(gè)階段，從心理分析的角度上來(lái)講，傳統(tǒng)的教育方式可能并不會(huì)起到一個(gè)良好的作用。這個(gè)時(shí)期我們常用叛逆這個(gè)詞來(lái)概括，在人格教育上，相比傳統(tǒng)書(shū)本而言更重要的是人文關(guān)懷，并且要適當(dāng)?shù)臏p輕書(shū)本上直觀(guān)的填鴨式灌輸，以免青少年逆反抗拒。目前的教育在對(duì)青少年的心理成長(zhǎng)境況面前，更多是去揣測(cè)和臆想，缺乏真正的科學(xué)認(rèn)識(shí)和對(duì)待，三生教育在這一點(diǎn)上已經(jīng)有所突破了，但如何在人格形成的不同的階段對(duì)人格的教育松弛有度，切入點(diǎn)把握準(zhǔn)確這些都是進(jìn)一步發(fā)展三生教育所要去面對(duì)的難題。這些難題的存在，關(guān)系著三生教育是否可以切實(shí)有效的落實(shí)在青少年的身心中去。
4.個(gè)體上的問(wèn)題?！墩撜Z(yǔ)•為政》子游問(wèn)孝、子夏問(wèn)孝朱熹集注引宋程頤曰：“子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤(rùn)之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也?！睙o(wú)論是人格教育抑或是科學(xué)教育都需要因材施教，這一點(diǎn)在三生教育中應(yīng)該是尤為重要的，但是也尤為困難。因材施教對(duì)于教職人員而言實(shí)屬是額外的要求，這就需要教職人員在本職工作外仍有足夠的精力和熱忱去經(jīng)營(yíng)，這是我們無(wú)法作出硬性規(guī)定的。并且每個(gè)個(gè)體所面對(duì)的家庭環(huán)境、社會(huì)環(huán)境并不相同；即使是同一境況，在不同個(gè)體上的作用亦不盡相同。這是在群體教育中不可忽視的個(gè)體現(xiàn)象，應(yīng)適當(dāng)?shù)慕o予特殊對(duì)象以特別的“照顧”。
三、重新認(rèn)識(shí)三生教育的意義
三生教育在出發(fā)點(diǎn)上無(wú)疑是積極的，但是由于編訂者和受眾所處的環(huán)境、時(shí)代、心理都有一定程度的差異，那么部分人的意見(jiàn)是否對(duì)普羅大眾都具有切實(shí)的指導(dǎo)意義呢？這是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。歐洲早期的唯物主義哲學(xué)家BenedictusSpinoza在《知性改進(jìn)論》和《倫理學(xué)》中關(guān)于知識(shí)的傳播都提出過(guò)這樣的一個(gè)理論。知識(shí)傳播分為四種：傳聞知識(shí)；泛泛經(jīng)驗(yàn)；推論（如數(shù)學(xué)）；直觀(guān)知識(shí)。
前兩種屬于意見(jiàn)和想象，BenedictusSpinoza認(rèn)為這種知識(shí)是錯(cuò)誤的原因。而人格教育恰恰屬于前兩種知識(shí)的范疇，我們不能武斷的認(rèn)定這種教育是錯(cuò)誤的，但也應(yīng)要有所篩選。例如繼2008年浙大開(kāi)守貞課后，2010年三生教育也把婚前守貞納入其中。而在我國(guó)的法律上，只要雙方成年并且自愿就不算觸犯法律。貞節(jié)這個(gè)概念是從宋時(shí)程朱理學(xué)后逐漸嚴(yán)格起來(lái)的，在唐以前并不強(qiáng)烈，這點(diǎn)在《古今圖書(shū)集成》和董家遵先生做的歷代節(jié)婦烈女人數(shù)統(tǒng)計(jì)中便可窺見(jiàn)。這樣的內(nèi)容設(shè)置明顯是基于一種不同的道德標(biāo)準(zhǔn)而制定的，無(wú)所謂高低，只是角度不同而已。魯迅先生曾經(jīng)在月刊《浙江潮》上發(fā)表過(guò)一篇文章，名字是《斯巴達(dá)之魂》。其中有一段是這么寫(xiě)的“王‘卿等知將死乎？’少年甲‘然，陛下。’王‘何以死？’甲‘不待言：戰(zhàn)死！戰(zhàn)死！’?！庇械臅r(shí)候我們會(huì)清楚的知道下一步將會(huì)發(fā)生什么，但偶爾面對(duì)已知的無(wú)奈結(jié)局時(shí)，我們?nèi)匀徊坏貌蝗プ?。這便是三生教育的無(wú)奈，他帶來(lái)的會(huì)是改善，但提及改觀(guān)，仍然要從體制上著手。
我們應(yīng)該重新審視三生教育的意義，它的意義不在于徹底的解決體制上的弊端，這仍然會(huì)是一段漫漫長(zhǎng)路。三生教育好比一把反復(fù)敲擊著鐘磬的錘，也許不會(huì)比素質(zhì)教育這把錘振聾發(fā)聵，但是這兩把錘同時(shí)敲擊在教育這一支鐘上時(shí)，是否提醒我們現(xiàn)在已經(jīng)確實(shí)到了正視教育問(wèn)題的時(shí)候了，筆者想這才是時(shí)代賦予三生教育的意義。