醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育困境及對策

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摘要：文章闡述了醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)的內(nèi)涵，分析了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境，指出了醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育對策，包括立足課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)人文課程的設(shè)置；強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神；完善人文素養(yǎng)評價機(jī)制，引入形成性評價。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)生；人文素質(zhì)；實(shí)踐教學(xué)

從新公共衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展來看，傳統(tǒng)生物醫(yī)學(xué)教育模式，將關(guān)注“病”向關(guān)注“人”進(jìn)行轉(zhuǎn)變，特別是基于“疾病”本身的預(yù)防，反思導(dǎo)致疾病與影響健康的行為方式、社會生態(tài)環(huán)境等因素，將醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)教育放在現(xiàn)代生命價值觀、醫(yī)學(xué)倫理觀的重要地位，重視科學(xué)精神與人文精神的互融互通。但長期以來，醫(yī)學(xué)教育卻陷入了忽視人文素質(zhì)的窠臼，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育水平堪憂。因此，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育，特別是從課程結(jié)構(gòu)、人文實(shí)踐教學(xué)模式、形成性評價等方面，來探索醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與人文素質(zhì)教育的融合路徑，就顯得更為重要。

一、醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)的內(nèi)涵

對于“人文素質(zhì)”，可以包括與人文相關(guān)聯(lián)的所有素質(zhì)、品質(zhì)和能力，其核心是強(qiáng)調(diào)對“人”的關(guān)注、踐行人本主義生命觀。醫(yī)學(xué)在本質(zhì)上是自然科學(xué)、人文科學(xué)的統(tǒng)一，兼具科學(xué)精神與人文精神雙重屬性。對于醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)，正如福柯所提出的“醫(yī)學(xué)被賦予一種崇高的任務(wù)：在人們的生活中確立健康、美德和幸福的正面地位”[1]。簡言之，醫(yī)學(xué)乃人學(xué)，即“醫(yī)乃仁術(shù)”。從醫(yī)學(xué)教育發(fā)展來看，醫(yī)者既需要具備與其職業(yè)相關(guān)聯(lián)的專業(yè)技能，還需要極高的職業(yè)道德與修養(yǎng)。從字面意義來理解，人文與科學(xué)相對應(yīng)，人文倡導(dǎo)“道”，而科學(xué)提供的是“器”。人文研究的是如何“為人”，而科學(xué)研究的是如何“做事”；人文強(qiáng)調(diào)價值理性，而科學(xué)突出工具理性。由此而言，對于人文與科學(xué)的獨(dú)立，似乎是不可調(diào)和的，但作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)，兩者又是醫(yī)者所應(yīng)具有的不可或缺的兩個向度。醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)的同時，不能迷戀于醫(yī)學(xué)的實(shí)用性，還要關(guān)注醫(yī)學(xué)的人文性。隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，對醫(yī)學(xué)的設(shè)想也走出了能做、必須做的追求，也不再是將“身上的病痛”看作機(jī)器的零部件一樣被直接更換，而是將人作為一個整體，既要強(qiáng)調(diào)生理疾病的治療，還要強(qiáng)調(diào)其他心理、社會等因素對健康的影響。由此，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)向人文醫(yī)學(xué)的轉(zhuǎn)變。醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)教育，就是要從人文知識、人文精神、人文行為三方面，使醫(yī)學(xué)生能夠具備人文知識、彰顯人文精神，外化人文行為。也就是說，人文素質(zhì)強(qiáng)調(diào)對生命價值的觀照，對人的尊嚴(yán)、權(quán)利的尊重，強(qiáng)調(diào)人與自然、人與人、人與社會的和諧統(tǒng)一。

二、醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境

在高等醫(yī)學(xué)教育中，仍然強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)知識、醫(yī)療技能的培養(yǎng)，忽視人文知識、人文素質(zhì)的提升，甚至一些醫(yī)學(xué)院，將人文教育置于邊緣化地位，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生人文精神缺失。

（一）醫(yī)學(xué)教育理念存在偏差

在醫(yī)學(xué)院校學(xué)科建設(shè)與人才培養(yǎng)方面，人文學(xué)科處于劣勢地位。主要原因是很多人文社科類教師來自非醫(yī)學(xué)院校，對醫(yī)學(xué)知識及醫(yī)學(xué)人文缺乏系統(tǒng)了解，使得在人文素質(zhì)課程教學(xué)中，無法將人文知識與醫(yī)學(xué)知識、臨床實(shí)例進(jìn)行整合授課，導(dǎo)致醫(yī)、文分離。另外，在醫(yī)學(xué)院師資教育觀念上，多數(shù)醫(yī)學(xué)類教師人文精神淡薄，傾向于專業(yè)知識、技能的講授，忽視醫(yī)學(xué)生人文情感、人文精神的培養(yǎng)。如在醫(yī)學(xué)教育理論與實(shí)踐中，多強(qiáng)調(diào)疾病的診斷、診治、病情的發(fā)展分析，而未能兼顧對患者的生理、心理、情感的關(guān)注，造成人文教育的弱化。同時，從我國醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐來看，長期以來，對醫(yī)學(xué)生的評價以考試為主，關(guān)注醫(yī)學(xué)生學(xué)科知識、技能的掌握，忽視醫(yī)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的完善，導(dǎo)致重醫(yī)技輕人文。

（二）課程結(jié)構(gòu)上人文失衡

從醫(yī)學(xué)教育課程來看，課程是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的載體，而在課程結(jié)構(gòu)上，人文課程缺失，醫(yī)學(xué)生無法獲得更多的人文知識。很多醫(yī)學(xué)院將思政課程作為必修課，而其他人文課程則作為選修課，不同學(xué)科的醫(yī)學(xué)生在選課上存在盲目性，也影響了人文素養(yǎng)教育質(zhì)量[2]。另外，在課程課時設(shè)置上，各醫(yī)學(xué)院人文課時總量少，且多安排在第一、第二學(xué)年，在醫(yī)學(xué)生進(jìn)入專業(yè)課程學(xué)習(xí)、臨床實(shí)踐階段，人文課程中斷，使得人文教育與醫(yī)學(xué)課程銜接受阻。

（三）課程內(nèi)容陳舊、教法單一

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的主體是課程，而課程的重點(diǎn)是內(nèi)容。由于對人文教育的忽視，在課程內(nèi)容上欠缺更新，教學(xué)綱要、教學(xué)計劃、教學(xué)方法較為陳舊，難以與現(xiàn)代醫(yī)學(xué)發(fā)展相適應(yīng)。醫(yī)學(xué)生的人文課，停留于人文知識的識記層面，無法實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)化。在教法上，人文課程仍以說教為主，對于現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是多媒體教學(xué)、視頻案例分析應(yīng)用較少，導(dǎo)致學(xué)生缺失學(xué)習(xí)興趣，對人文課程的學(xué)習(xí)熱情不夠，影響人文課程教育質(zhì)量。

三、醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育對策

（一）立足課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)人文課程的設(shè)置

醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育的開展，離不開具體可行的人文課程，結(jié)合我校課程結(jié)構(gòu)實(shí)際，需要優(yōu)化人文課程的設(shè)置，突出人文課程的占比及地位。在基礎(chǔ)性人文課程模塊上，除了思政課程外，還要融入文、史、法、哲、美、心理、音樂、宗教學(xué)等課程。讓人文課程模塊變得豐富起來，讓醫(yī)學(xué)生能夠從多種人文學(xué)科知識中獲得滋養(yǎng)，樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，提升自我道德情操與人文素質(zhì)水平。同時，在人文課程設(shè)置上，第一學(xué)年，建議以思政修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、中國近現(xiàn)代史、大學(xué)語文為必修課，以“生命觀與生命關(guān)懷”“中國傳統(tǒng)文化概論”“人文醫(yī)學(xué)概論”“音樂”“美學(xué)”“宗教學(xué)”“醫(yī)學(xué)寫作”等課程為選修課；在教學(xué)手法上，各類選修課程在施教過程中，要融入案例分析、社會實(shí)踐、現(xiàn)場觀摩與講授，同時還要增加大學(xué)生閱讀人文經(jīng)典課程，著力發(fā)展醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的公民意識、公民人格、公民素質(zhì)，讓醫(yī)學(xué)生能在這些課程中，內(nèi)化于心，外化于行。另外，醫(yī)學(xué)生入學(xué)第一年，需要對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)傾向、心理、人文素質(zhì)水平測試與調(diào)研，并以此為依據(jù)來優(yōu)化人文課程課時比重、課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)調(diào)查、分析與評估，為人文教育發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。確立人文教育核心課程模塊，體現(xiàn)人文教育與醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生學(xué)的交叉融合。在醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)核心課程中，主要有“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”“醫(yī)學(xué)心理學(xué)”“醫(yī)學(xué)社會學(xué)”“衛(wèi)生法學(xué)”“醫(yī)學(xué)史”等，在這些核心課程的施教過程中，教師要善于圍繞醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)與之關(guān)聯(lián)的社會問題，如醫(yī)患關(guān)系問題，醫(yī)療糾紛問題，對人的尊嚴(yán)、權(quán)利的關(guān)注等，讓醫(yī)學(xué)生認(rèn)識到對生命、對健康的全面理解，明白醫(yī)學(xué)教育的終極目標(biāo)。也可以引入情景模擬教學(xué)，邀約醫(yī)學(xué)專家講座，開展醫(yī)學(xué)生進(jìn)醫(yī)院觀摩實(shí)踐等方式，突出醫(yī)學(xué)生人文教育的針對性。同時，考慮到人文教育的多學(xué)科特性，在進(jìn)行選修課設(shè)置上，還要考慮與學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)、臨床實(shí)習(xí)等階段的融合，如“行為醫(yī)學(xué)”“社會醫(yī)學(xué)”“社區(qū)衛(wèi)生保健”“醫(yī)院管理”“健康促進(jìn)與管理”等課程，可以在第四、第五學(xué)年進(jìn)行設(shè)置，讓學(xué)生能夠在即將走上職業(yè)崗位之前，由理論到實(shí)踐、逐步學(xué)習(xí)、理解、掌握和應(yīng)用這些人文知識，提升自我綜合素養(yǎng)水平。

（二）強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神

人文課程的教學(xué)與實(shí)施，重點(diǎn)在于學(xué)生對人文知識的內(nèi)化與應(yīng)用。實(shí)踐教學(xué)是提高理論學(xué)習(xí)成果，促進(jìn)知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)變的有效途徑[3]。一方面，醫(yī)學(xué)生在人文課程學(xué)習(xí)中，還要積極參與第二課堂，醫(yī)學(xué)社團(tuán)、社會實(shí)踐等活動，讓醫(yī)學(xué)生能夠結(jié)合人文知識，參與到相應(yīng)的人文素質(zhì)實(shí)踐活動中。如組織低年級醫(yī)學(xué)生進(jìn)行志愿者服務(wù)活動，包括進(jìn)入醫(yī)院門診導(dǎo)醫(yī)實(shí)踐、臨床情境觀察體驗、組織醫(yī)學(xué)生參加遺體捐贈活動，增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生對社會、對醫(yī)療職業(yè)的感知度，提高醫(yī)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知。另一方面，注重醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)，特別是以思政教育為載體，開展多種形式的校內(nèi)、校外綜合實(shí)踐活動。如每學(xué)期每個醫(yī)學(xué)生應(yīng)該完成八小時義工服務(wù)，每學(xué)期每個學(xué)生應(yīng)該參與社會志愿者活動等。學(xué)校應(yīng)結(jié)合醫(yī)學(xué)生專業(yè)教育與人文教育的契機(jī)，組織醫(yī)學(xué)生參與臨床志愿者服務(wù)活動，深入福利院、戒毒所、少管所、特殊教育學(xué)校、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)站、鄉(xiāng)村醫(yī)院等單位，開展醫(yī)療志愿者服務(wù)，讓醫(yī)學(xué)生能夠從實(shí)地見習(xí)中，完成協(xié)助護(hù)士備藥，為患者進(jìn)行常規(guī)體檢，清潔病區(qū)、病房，陪護(hù)患者等活動，讓醫(yī)學(xué)生提早接觸臨床，感受醫(yī)患關(guān)系，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)精神。對于高年級醫(yī)學(xué)生，主要結(jié)合專業(yè)見習(xí)、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，組織醫(yī)學(xué)生參與基層醫(yī)療服務(wù)、個人義工服務(wù)活動，讓醫(yī)學(xué)生體驗社會責(zé)任感。帶教醫(yī)生還應(yīng)該指導(dǎo)實(shí)習(xí)生參與醫(yī)療評估、患者跟蹤隨訪、病情案例研討等活動，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

（三）完善人文素養(yǎng)評價機(jī)制，引入形成性評價

在構(gòu)建醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育體系過程中，評價是必不可少的。倡導(dǎo)以生為本的教育理念，要聯(lián)系醫(yī)學(xué)生的思想、政治、人文素質(zhì)實(shí)際，引入綜合性評價指標(biāo)體系。形成性評價是基于醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)全過程，對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)觀察、記錄、反思等發(fā)展性指標(biāo)進(jìn)行評價，旨在全面評估醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，激勵醫(yī)學(xué)生自我調(diào)控學(xué)習(xí)方向，增進(jìn)學(xué)習(xí)信心，提升綜合素質(zhì)。在人文素質(zhì)形成性評價中，重點(diǎn)關(guān)注思想政治教育、人文素質(zhì)教育的統(tǒng)一。如醫(yī)學(xué)生的思想、素質(zhì)、特長、能力、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等，包括品行、道德、操守、紀(jì)律、學(xué)習(xí)態(tài)度、社會實(shí)踐、團(tuán)隊精神、創(chuàng)新精神、文體特長等內(nèi)容。借助于形成性評價，來優(yōu)化人文素質(zhì)教育模式，突顯學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的批判思維與綜合運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)評價的科學(xué)性、合理性、公正性。綜上所述，醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育是改善醫(yī)患關(guān)系、促進(jìn)醫(yī)學(xué)技術(shù)發(fā)展的重要途徑。醫(yī)學(xué)是所有學(xué)科中最具人文精神的一門科學(xué)，醫(yī)學(xué)院校要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，確保在醫(yī)學(xué)教育中進(jìn)行人文教育，使二者相融合，這樣才能培養(yǎng)出兼具高素養(yǎng)、有仁心、有愛心的醫(yī)學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

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[2]吳寶捷,梁美英.醫(yī)校結(jié)合模式下醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)探析[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué),2017,30(8):1014-1017.

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作者：洪仕君 李利華 楊荊 單位：昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院腎臟內(nèi)科 昆明醫(yī)科大學(xué)單位