葉瀾先生課堂教學論文

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一、葉瀾先生課堂教學論思想的基礎(chǔ)

在實踐方面，葉瀾先生所主持的“新基礎(chǔ)教育”課題研究，自1994年開始，經(jīng)歷了探索期、發(fā)展期、成型期三個階段的研究過程，走過了十五年的歷程。葉瀾先生和她的課題組成員、參與試驗的學校校長和教師、相關(guān)實驗區(qū)教育部門領(lǐng)導等攜手合作、相互支撐，共同探索基礎(chǔ)教育的改革問題，已經(jīng)形成了當代中國基礎(chǔ)教育學校變革的一套理論，重新認識了有關(guān)教育的一些基本問題。（PP．19－33）新基礎(chǔ)教育實驗研究，在實踐層面影響巨大，使一批學校轉(zhuǎn)型，使一批校長成長為教育家，使一批教師成長為教學與研究的專家，參與實驗的上海市與常州市的10所基地學校整體發(fā)生了變化，不僅在上海和江蘇等地產(chǎn)生了重要影響，而且其教育教學理念與方法也影響到了全國。所以，葉瀾先生課堂教學論思想在實踐方面的基礎(chǔ)主要是“新基礎(chǔ)教育”實驗研究。

二、葉瀾先生課堂教學論思想的主要內(nèi)容

葉瀾先生的課堂教學論思想主要集中體現(xiàn)在她的一系列論文之中，主要包括：《讓課堂煥發(fā)出生命活力———論中小學教學改革的深化》、《重建課堂教學價值觀》、《重建課堂教學過程觀》、《改革課堂教學與課堂教學評價改革》、《課堂教學過程再認識：功夫重在論外》等，通過這些論文，葉瀾先生集中論述了課堂教學的性質(zhì)、課堂教學的價值、課堂教學的過程、課堂教學中的師生關(guān)系、課堂教學的評價等問題，系統(tǒng)而深入，形成了其基本的課堂教學論思想。

（一）重新理解課堂教學的性質(zhì)

課堂教學是什么？對這個問題，其實早在1997年的《讓課堂煥發(fā)出生命活力———論中小學教學改革的深化》一文中就作了初步的分析。葉瀾先生認為，傳統(tǒng)的課堂教學的主要問題在于把教學活動的性質(zhì)框定在“特殊認識活動”的范圍內(nèi)，即所謂的“大框架”。這種教學觀在教師的課堂教學行為中表現(xiàn)為：把課堂看成是完成教學任務(wù)的場所、教學過程就是鉆研教材和設(shè)計教學過程、上課是執(zhí)行教案等，這種“大框架”的理論把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡化為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，使課堂變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)教學視為最主要的認識性任務(wù)也不可能得到完全有效的實現(xiàn)。所以，葉瀾先生在分析傳統(tǒng)教學缺陷的基礎(chǔ)上，提出了從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學的觀點，它所期望的效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)生命的活力。15年后，葉瀾先生在經(jīng)歷了全面深入的基礎(chǔ)教育實驗研究之后，對課堂教學的性質(zhì)有了進一步的認識，她在《課堂教學過程再認識：功夫重在論外》一文中，針對本世紀最初十年中國教育界有關(guān)課堂教學改革的研究與討論，以她哲人般的敏銳眼光，洞察了這一問題的實質(zhì)：“赫爾巴特形成教學論與杜威的翻轉(zhuǎn)式再認識是一個典型，今天我們的任務(wù)，恐怕不是兩者擇一式的站隊，而是應(yīng)在分析雙方立論的基點、觀點的異同，以及何以會如此的原因的基礎(chǔ)上，即在反思批判的基礎(chǔ)上，以人類當代的認識成果為資源，以回應(yīng)時展提出的新問題與挑戰(zhàn)為己任，去發(fā)現(xiàn)當前認識的局限與實存的問題；通過深入實踐，去創(chuàng)造和經(jīng)歷思想觀點轉(zhuǎn)化為實踐的真實改革過程；進而形成關(guān)于上述兩個問題的再認識。本人將此稱做‘功夫重在論外’”。以此方法論為基礎(chǔ)，葉瀾先生提出了關(guān)于課堂教學性質(zhì)判斷的層次與觀點。她認為課堂教學的性質(zhì)分兩個層面來討論，一方面將它區(qū)別于學校其他領(lǐng)域的活動，如班級工作、課外活動、校外社會活動、綜合性校內(nèi)外活動等，另一方面需要看到學校各類活動終極目標都應(yīng)指向每個學生健康、多方面的主動發(fā)展，培養(yǎng)出時代需要的新人。在這種“同與不同”的分析框架下，她提出了自己關(guān)于課堂教學性質(zhì)的重要觀點：“教學的性質(zhì)首先是由教育活動的宗旨規(guī)定的，以促進人的發(fā)展為終極目標，使包括教學在內(nèi)的一切教育活動，有別于人類其他的社會實踐活動，否認這一點就背離了教學的性質(zhì)。”

（二）重建課堂教學的價值觀

葉瀾先生認為，教育活動不能回避價值觀的問題，這是教育研究中價值與事實關(guān)系判斷的一個前設(shè)。在教育發(fā)展的歷史長河中，因時代不同，出現(xiàn)了不同的社會價值觀，同樣影響到了該時代的教育價值觀。那么，我們所處時代的價值觀又是什么呢？她在《時代精神與新教育理想的構(gòu)建》一文中就分析了我們時代的價值觀。她認為一個呼喚人的主體精神的時代已經(jīng)真實地到來了。而我們時代教育的價值觀應(yīng)集中在培養(yǎng)這樣的新人，這是時代賦予教育工作者的光榮使命。正是在這樣的時代價值觀背景下，葉瀾先生提出了重構(gòu)課堂教學價值觀的觀點。她分析了我們傳統(tǒng)的課堂教學價值觀及其弊端，認為傳統(tǒng)的課堂教學價值觀主要停留在傳遞知識上，其中有一些教師雖已經(jīng)關(guān)注到學生的技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點綴。至于認識范圍以外的目標則更少涉及。這種價值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學習時發(fā)表的言論；而是表現(xiàn)在備課筆記的教學目標設(shè)定上和課堂行為中。這就是所謂的單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識的傳統(tǒng)的課堂教學價值觀。若要改變這種價值觀，使它與適應(yīng)時代需要的價值觀相一致，就不能脫離教師的教學實踐，不能不關(guān)注他們在自己的教學實踐中如何實現(xiàn)內(nèi)化的過程，而是要和教師一起對教學實踐做批判性的反思，找出教學行為、語言背后深藏而實存的教學價值觀，認識這種價值觀的問題所在，并與教師一起探討新的課堂教學價值觀形成的依據(jù)及合理性，進而在教師頭腦中重建課堂教學價值觀，從而在實踐中有意識地、持久地去實現(xiàn)。正是通過這樣的路徑與方法，葉瀾先生提出了全新的課堂教學價值觀，即培養(yǎng)能在當代社會中主動、健康發(fā)展的一代新人。在這里，葉瀾先生采用“主動”一詞來界定“發(fā)展”，是因為它既體現(xiàn)了活動狀態(tài)，又內(nèi)含了主體自覺，還指向了關(guān)系事物，且道出了追求期望。在“主動”一詞之后又加了“健康”二字，表達的是要求個體行為應(yīng)有利于個體身心和人類社會發(fā)展的積極向上的指向。課堂教學價值觀的重建包括兩個層次，第一層為整體共通的層次，即教學在育人中的價值，以及為培養(yǎng)什么樣的人服務(wù)的問題。學科教學價值觀的重建是課堂教學價值觀重建的第二個層次。這一層次主要是對課堂教學價值觀核心理念在行為上的落實和體現(xiàn)。即重建學科教學價值觀是把課堂教學價值觀理念的認識落實到具體的教學行為策劃之中，而不是只停留在口頭上，它的主要內(nèi)容為：擴展學科豐富的育人價值；按育人價值實現(xiàn)的需要，重組教學內(nèi)容；綜合設(shè)計彈性化的教學內(nèi)容。“新基礎(chǔ)教育”正是通過深度開發(fā)教學內(nèi)容，積極主動地設(shè)計課堂教學，并且通過創(chuàng)造生成來應(yīng)對課堂教學中的不確定因素，為將學生主動、健康發(fā)展的價值觀滲入到教學實踐，提供了一定的導向作用和支撐作用。

（三）重建課堂教學的過程觀

課堂教學過程觀的重建是要回答在課堂教學價值觀認定之后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創(chuàng)建新的課堂教學實踐，以實現(xiàn)新的價值觀由理想向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。課堂教學過程的研究，從理論角度看，歷史上有過傳統(tǒng)教學論與現(xiàn)代教學論的激烈爭辯。在我國也有過教學認識論與教學實踐論的長期爭鳴。在“新基礎(chǔ)教育”研究中，葉瀾先生立足于“新基礎(chǔ)教育”的課堂教學價值觀在教學過程中的實現(xiàn)，提出了課堂教學過程必須關(guān)注的三個基本問題：“第一，如何認識教學過程不可取代的基本任務(wù)？第二，如何認識教學過程中不可缺失的基本元素及其內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)？第三，如何認識教學過程展開、進行的獨特內(nèi)在邏輯。”首先，確定了課堂教學過程中不可取代的基本任務(wù)，即“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的關(guān)系問題。具體來說這一任務(wù)是：使學生努力學會不斷地、從不同方面的經(jīng)驗豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學會實現(xiàn)個人經(jīng)驗世界與社會共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)生性的占有，充分發(fā)揮人類創(chuàng)造的文化、科學對學生“主動、健康發(fā)展”的教育價值。其次，教師、學生、教學內(nèi)容是課堂教學不可缺失的三個基本元素。通過歷史考察和哲學分析，提出三個元素之間的基本關(guān)系：把師生的教學活動當做不可剝離、相互鎖定的有機整體，把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務(wù)和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。再次，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成了對有利于學生主動發(fā)展的課堂教學過程展開的內(nèi)在邏輯的認識。為了重建課堂教學過程觀，葉瀾先生提出了具體的策略，即通過改革實踐與理論重建而完成課堂教學過程觀的重建。葉瀾先生還根據(jù)課堂教學的性質(zhì)與要素關(guān)系，將其置于真實的課堂教學過程中來研究了課堂中的預(yù)設(shè)和生成問題，從教學活動本身的角度形成了多元綜合、交互生成、全程展開式的相關(guān)“事理”認識。對課堂教學中預(yù)設(shè)和生成關(guān)系的研究，進一步深化了教學要素中教師的教與學生的學之間的基本關(guān)系。

（四）改革課堂教學的評價觀

所有的教育教學改革最終都會遇到評價體系的問題，這一問題其實在最初的改革中必然會遇到，但到改革的效果如何評價時，終結(jié)性評價問題便會不可超越。葉瀾先生在重建了課堂教學的價值觀和過程觀之后，就提出了改革課堂教學與課堂教學評價改革的觀點。葉瀾先生倡導的“新基礎(chǔ)教育”運動，是一場意義深遠且身體力行的基礎(chǔ)教育改革。她的課堂教學評價觀也是在中國本土創(chuàng)生的一種人文取向的系統(tǒng)評價的理論模型。“新基礎(chǔ)教育”研究中，葉瀾先生和改革者們采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略，改變了評價者在改革之外，評價過程外在于改革過程的傳統(tǒng)，使課堂教學評價成為課堂教學改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構(gòu)成，把課堂教學改革實踐的深化過程與階段成果不斷轉(zhuǎn)化為評價改革的深化過程與重要資源。葉瀾先生認為：“新基礎(chǔ)教育”課堂教學改革評價系統(tǒng)的形成大致經(jīng)歷了三個階段：以診斷性評價與常規(guī)性評價為第一階段；以原則性評價與比較性評價為第二階段；以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為第三階段。葉瀾先生關(guān)于課堂教學評價的改革思想，為我國基礎(chǔ)教育改革做出了巨大貢獻，主要概括為以下兩點：第一，由于“新基礎(chǔ)教育”研究采取了評價改革貫穿于教學改革研究與實踐全過程的策略，即教學改革促進評價改革，又以評價改革促進教學改革，二者相互推進，打破了“兩類改革孰先孰后”式的思維模式，避免了教學改革與評價改革雙重脫離，教學主體與評價主體相互脫離，教學過程與評價過程相互脫離的尷尬境地。第二，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學改革的評價系統(tǒng)是一個層級遞進，動態(tài)發(fā)展的評價系統(tǒng)。評價系統(tǒng)大致經(jīng)歷三個階段，每一個階段都直接指向課堂教學改革實踐，并以促進過程改革和教師發(fā)展為宗旨，實現(xiàn)了改革過程的方法與內(nèi)在組成。當然，“新基礎(chǔ)教育”評價體系也有它的不足之處，例如：制定的“新基礎(chǔ)教育”課堂教學設(shè)計評價表、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學實施過程評價表、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學反思評價表這三個測量表中，每個“項目”下都有三個指標，但是這些指標都是內(nèi)隱的，并沒有給出具體的詳述的評價標準，容易讓研究員按照自己的經(jīng)驗和自身所認可的內(nèi)隱標準加以判斷?？傮w而言，“新基礎(chǔ)教育”課堂教學改革評價體系具有鮮明的原創(chuàng)性和“新基礎(chǔ)教育”的生命動態(tài)的個性，是充分體現(xiàn)人文關(guān)懷，關(guān)注生成的課堂教學評價模式。

（五）重新理解課堂教學中的師生關(guān)系

葉瀾先生關(guān)于師生關(guān)系的認識具有一定的歷史發(fā)展過程。在20世紀80年代，她提出了教育者與受教育者“互為主客體”的觀點。后來她又逐漸認識到：教育中的師生關(guān)系不能以“人”與“物”在實踐中的主客體關(guān)系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險。于是，葉瀾先生改變參照模式，提出了師生關(guān)系是“人”與“人”之間的實踐的交往，即主體間性的模式。但是，當時對主體間性這一特殊性交往活動的認識只是通過邏輯推理得出的，并沒有進行深層的思考，也沒有改革實踐的支撐。通過“新基礎(chǔ)教育”研究的不斷深入，通過與實驗學校的教師和學生不斷交往，通過無數(shù)課堂的觀察和課后的研究，葉瀾先生不斷思考與研究師生關(guān)系問題，并把師生關(guān)系的研究延伸到最具活力的、富有現(xiàn)實意義的、動態(tài)的課堂教學領(lǐng)域。她認為不能把豐富復雜、變動不居的師生關(guān)系簡括為機械的、單一的認識性關(guān)系，不能把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，這既忽略處于不同狀態(tài)的教師與學生作為獨立個體，在課堂教學過程中具有多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造性關(guān)系。而這恰是傳統(tǒng)師生關(guān)系認識論的根本缺陷。至此，葉瀾先生在批判與反思中逐漸構(gòu)建和認識到了一種新型的師生關(guān)系。她以課堂教學過程為載體，認為課堂教學過程中的師生多元、多向、多層、多種方式的互動貫穿并組成全程，它也是推進教學行程的動力。師生在課堂上的各種交往是有目標指向的、富有精神成長意義的交往。師生之間要學會相互傾聽，教師不但要在課前研究學生，還要在課堂上讀懂學生，才會有可能影響參與者的初始觀念、拓展視野、促成變化，才會是一個不斷生成的教學過程。很顯然，葉瀾先生對師生關(guān)系的認識經(jīng)歷了三個階段：第一階段是“互為主客體階段”，第二階段是“主體間性階段”，第三個階段是成熟的階段，即將教學作為一個單位來認識教學過程中師生活動關(guān)系內(nèi)在的不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性?？傊?，葉瀾先生的課堂教學論思想可以用以下幾句話來概括：課堂教學的性質(zhì)在于其教學目標任務(wù)的特殊性；課堂教學的價值在于培養(yǎng)能在當代社會中主動健康發(fā)展的一代新人；課堂教學的過程觀重在對課堂教學基本要素教師、學生、教學內(nèi)容及其關(guān)系的理解與把握；課堂教學的評價觀將評價改革貫穿于教學改革研究與實踐的全過程；課堂中的師生關(guān)系必須置于教學活動過程中，把握其內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性。這些觀點初步勾勒了“生命•實踐”教育學在教學論領(lǐng)域內(nèi)的基本框架。

三、葉瀾課堂教學論思想的重要影響

作為理論工作者，葉瀾先生在世紀之初就思考中國教育理論發(fā)展問題，經(jīng)過幾十年的努力和探索，葉瀾先生創(chuàng)建的“生命•實踐”教育學派為新世紀中國的教育理論注入了生機，成為當代教育理論界的一朵奇葩。這一理論研究觸及到了中國教育理論的基礎(chǔ)性問題、原點性問題，為構(gòu)建中國特色的教育學理論學派創(chuàng)造了條件。與此同時，葉瀾先生還通過主持“新基礎(chǔ)教育”實驗課題，面向?qū)嵺`、深入實踐、理解實踐，和實踐工作者一起創(chuàng)新實踐和發(fā)展理論，將理論研究的成果運用于學校變革的實踐之中，又通過學校變革的實踐發(fā)展和完善生命實踐教育學的理論。葉瀾先生在總結(jié)自己的研究歷程時指出，她的成長有一個從“知”到“慧”的過程，以“知”為基礎(chǔ)，還要發(fā)展到“慧”。對教師而言，要有教育智慧；對于研究者而言，在對學科的認識、思想方法、方法論和實踐等各個方面，都需要有大智慧，它體現(xiàn)為對事理、事態(tài)的一種洞察力，一種穿透力和透視力，以及善于融會貫通進而實現(xiàn)原創(chuàng)的能力。這條道路可稱為教育學的“葉瀾之路”。葉瀾先生在分析她所創(chuàng)立的生命實踐教育學派時也指出，把“生命•實踐”作為基因式核心概念，是構(gòu)建學派過程中一個重要的決定性選擇，它不僅是學派建設(shè)的基點，也是學派理論的理想，還是學派命脈的聚焦點。而這一學派的形成與發(fā)展，葉瀾先生形象地比喻為“冬蟲夏草”。葉瀾先生關(guān)于生命實踐教育學的研究，并沒有因為她的退休而告一段落，相反，她在中國二十世紀與二十一世紀的過渡時間段里提出的教育學的重建與中國教育學派的創(chuàng)建問題，將會成為抱有教育理想的眾多的教育理論與實踐工作者追求的夢想，實現(xiàn)中國教育學的偉大復興，亦是中國教育理論工作者與實踐工作者共同追求的“教育夢”。

作者：王明娣 王鑒 單位：西北師范大學 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心