IRE與IEF互動(dòng)文化理論論文

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了IRE與IEF互動(dòng)文化理論論文范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

1師生互動(dòng)的ire/ief交互模式

在關(guān)于課堂話語的研究文獻(xiàn)中，一些研究者將師生間三合一的對(duì)話序列結(jié)構(gòu)稱為IRE，而其他研究者則將其稱為IEF。為避免混淆，有些學(xué)者區(qū)分了這兩種交互模式(IRE/IEFinitiation－response－feedback/evaluation)，其主要區(qū)別在于第三個(gè)話輪(turn)在兩種序列中的作用。

1.1IRE模式及其局限

IRE模式與IEF模式的類似之處在于二者都由三個(gè)部分構(gòu)成。IRE模式的功能如下:教師通過提問引發(fā)互動(dòng)(I)一個(gè)學(xué)生對(duì)教師的問題作出反應(yīng)(R)隨后教師以諸如“完全正確”“好主意”或者“不、不對(duì)”等評(píng)價(jià)學(xué)生的反應(yīng)來結(jié)束該回合(E)。因此教師通常負(fù)責(zé)回合中的第一和第三個(gè)話輪，而學(xué)生僅僅參與互動(dòng)中的第二個(gè)話輪。在該模式中，教師作為專家負(fù)責(zé)主導(dǎo)著互動(dòng)，并評(píng)價(jià)學(xué)生反應(yīng)的正確性。教師通過決定誰、何時(shí)以及在師生之間發(fā)生多少互動(dòng)來主導(dǎo)學(xué)生。教師在IRE模式中控制著課堂上發(fā)生的交互數(shù)量和類型。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，學(xué)生能否以有意義的方式參與互動(dòng)和回答是由教師決定的。該模式限制了學(xué)生討論有關(guān)課堂主題的自由，并且阻止學(xué)生擴(kuò)展和闡述他們的話語。還有一些研究則顯示IRE序列促成了語言課堂中非對(duì)稱話語模式，阻止了學(xué)生管理話輪轉(zhuǎn)換，發(fā)展會(huì)話主題，協(xié)商教學(xué)走向等。IRE模式將教師置于教學(xué)活動(dòng)的中心并且限制學(xué)生的反應(yīng)和對(duì)討論的貢獻(xiàn)。

1.2IEF模式及其作用

一些研究者對(duì)教師和學(xué)生之間其它種類的交互模式進(jìn)行了調(diào)查。Nassaji和Wells在考察加拿大的英語常識(shí)和文學(xué)課堂時(shí)發(fā)現(xiàn)，IRE模式第三部分的微妙變化，會(huì)導(dǎo)致參與全班討論的學(xué)生增加。IEF回合的前兩部分跟IRE一致，即教師通過提問引發(fā)第一個(gè)話輪，然后學(xué)生回應(yīng)是第二個(gè)話輪。然而在第三個(gè)話輪中，教師不再是評(píng)價(jià)學(xué)生的反應(yīng)，而是提供一個(gè)非評(píng)價(jià)形式的回饋，如要求學(xué)生通過證明或者澄清自己的觀點(diǎn)來詳細(xì)闡述他們的回答。Nassaji和Wells認(rèn)為傳統(tǒng)IRE模式中的第三部分限制了學(xué)生以有意義方式對(duì)教師做出反應(yīng)的能力，但如果教師能按IEF模式提供回饋，學(xué)生就有更多機(jī)會(huì)參與討論，并詳細(xì)解釋他們的回答。他們同時(shí)也認(rèn)為這兩種經(jīng)典模式并不是全對(duì)或全錯(cuò)，教師采用的模式是否正確還依賴于互動(dòng)的性質(zhì)，參與討論的人員或者課程的目的等。IEF話語模式鼓勵(lì)學(xué)生和教師處于平等的地位，使師生的課堂交互在事實(shí)上更為平衡(學(xué)生也可以提問，要求澄清，以及探尋更多的信息)。然而，IEF話語模式依然被研究者所質(zhì)疑，雖然IEF模式更鼓勵(lì)學(xué)生多發(fā)表觀點(diǎn)，但其本質(zhì)上仍然是以教師為主導(dǎo)的教學(xué)形式，且整個(gè)課堂并不完全是由IRE/IEF的循環(huán)構(gòu)成。此種模式只是部分揭示出外語課堂互動(dòng)的結(jié)構(gòu)形式，如據(jù)此分析課堂話語，很難了解教師的課堂話語功能。研究者建議應(yīng)將此結(jié)構(gòu)形式與話語功能結(jié)合起來，以更為具體地分析課堂互動(dòng)，如就引發(fā)互動(dòng)的話語而言，有學(xué)者就指出包括發(fā)起、認(rèn)可、評(píng)價(jià)、評(píng)論、提示、導(dǎo)入、提問變換、直接糾錯(cuò)、糾錯(cuò)性反饋、拓展、澄清請(qǐng)求、確認(rèn)核實(shí)等多種類型。

2影響外語課堂話語互動(dòng)的因素

2.1課堂內(nèi)的教師和學(xué)生因素

國內(nèi)外許多相關(guān)研究都注意到外語課堂教師話語量、提問形式、反饋類型等在師生互動(dòng)中的作用在一項(xiàng)英語作為第二語言的課堂話語研究中，McCormick和Do-nato對(duì)不同的數(shù)據(jù)來源(如課堂錄像、教師采訪、教師日記等)進(jìn)行分析，以了解教師提問在以教師為中心的活動(dòng)中是如何用來支撐學(xué)習(xí)的?；谏鲜鲅芯?，McCormick和Donato認(rèn)為教師提問不應(yīng)該扮演引發(fā)者的角色，作為引發(fā)者只是引出了學(xué)生關(guān)于討論內(nèi)容的知識(shí)，而且教師已事先知道所提問題的答案，教師提問應(yīng)該界定為“動(dòng)態(tài)話語工具，用來建構(gòu)合作以及支撐理解和可理解性”。在美國的一個(gè)社區(qū)教育項(xiàng)目中，Waring分析了英語作為第二語言的成人課堂互動(dòng)轉(zhuǎn)錄。他關(guān)注了教師在全班情境下和學(xué)生共同檢查家庭作業(yè)時(shí)，對(duì)“明確的積極評(píng)價(jià)”語言的使用。該研究得出一個(gè)重要的觀點(diǎn):教師在IRE模式中經(jīng)常使用評(píng)價(jià)性語句可以建立積極的和鼓勵(lì)性的課堂氛圍。然而，研究者也指出明確積極的評(píng)價(jià)話語限制了學(xué)生參與交互，并且限制了學(xué)生圍繞改正作業(yè)任務(wù)的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。Waring總結(jié)認(rèn)為，就語言習(xí)得而言，教師適當(dāng)?shù)男袨椴⒉皇菍?duì)學(xué)生做出積極的反饋，而是要為學(xué)習(xí)者提供能拓展其在外語環(huán)境中講話的反饋，這樣才有利于英語的學(xué)習(xí)。國內(nèi)也有眾多學(xué)者從提問、反饋話輪、話語量等方面揭示了教師的影響。學(xué)生的主動(dòng)態(tài)度和任務(wù)中的合作也有助于話語模式的轉(zhuǎn)換及語言的學(xué)習(xí)。Waring對(duì)一個(gè)成人英語學(xué)習(xí)者和教師之間的談話進(jìn)行了案例分析，為我們理解英語作為第二語言課堂中的IRE模式提供了更多細(xì)節(jié)。研究者認(rèn)為，在英語課堂上的IRE互動(dòng)模式幾乎無處不在，以至于學(xué)生幾乎沒有空間講話以及和他人或教師進(jìn)行自由的互動(dòng)。他發(fā)現(xiàn)IRE序列在整堂課中構(gòu)成了一個(gè)形式話語群(如IRE———IRE———IRE)，如果學(xué)生在IRE集群中的沉默空擋間向教師主動(dòng)提出問題，則可以穿透并改變?cè)撃Ｊ交幕?dòng)。Huong分析了越南大學(xué)生學(xué)習(xí)英語時(shí)互動(dòng)。研究者觀察并對(duì)比了當(dāng)更熟練的非英語母語者參與小組任務(wù)和沒有參與小組的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)熟練的講英語者加入小組討論時(shí)，小組整體的英語使用和詞匯使用量都有所增加。該研究強(qiáng)調(diào)了更具有豐富知識(shí)的學(xué)習(xí)者參與討論能影響會(huì)話的數(shù)量和質(zhì)量，且能夠潛在促進(jìn)低熟練度學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。國內(nèi)的基于案例或者實(shí)證資料的研究則較少關(guān)注外語課堂互動(dòng)中的學(xué)生因素。

2.2課堂外的社會(huì)文化因素

國外研究表明，課堂外的社會(huì)文化因素也是影響外語課堂互動(dòng)的重要因素之一，而國內(nèi)對(duì)該因素進(jìn)行考察的研究則很少見。Ho考察了文萊的社會(huì)和文化方面是如何影響外語教師做教學(xué)決策的。在文萊看來，英語教師被視作無所不知的個(gè)體，其角色就是在課堂上傳輸知識(shí)。Ho發(fā)現(xiàn)在決策如何建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，持這種信念的教師限制了其和學(xué)生的互動(dòng)，在課堂上很少允許學(xué)生有機(jī)會(huì)和自己對(duì)話或者相互之間對(duì)話。該研究的觀點(diǎn)是，如果要充分地分析課堂話語，研究者必須考慮社會(huì)文化中關(guān)于教師和學(xué)生角色的觀點(diǎn)，并且將課堂互動(dòng)分析置入更廣闊的，為某些特定社會(huì)組織所持有的制度化信念框架中去。類似地，Blommaert，Mullaert，Huysmans和Dyers分析了在社會(huì)經(jīng)濟(jì)貧困的南非高中課堂中，英語是如何被使用的。研究者發(fā)現(xiàn)在用英語交流時(shí)，學(xué)習(xí)者和教師具有同樣的拼寫、語法和詞匯特性，甚至犯的錯(cuò)都一樣。該研究的一個(gè)主要發(fā)現(xiàn)指出，由于教師和學(xué)生會(huì)犯一樣的錯(cuò)誤，這使教師在接觸多樣化的，經(jīng)常被忽略的學(xué)習(xí)者團(tuán)體方面更有效率。也就是說，因?yàn)橛泄餐纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)背景和外語能力，外語課堂上的教師更容易認(rèn)同學(xué)生，學(xué)生也更容易認(rèn)同教師。雖然該研究并沒有明確地聚焦于教師和學(xué)生共有的外在社會(huì)因素及其對(duì)課堂話語造成的影響效果，但它確實(shí)注意到課堂外的社會(huì)文化變量能潛在影響教師和學(xué)生之間相互理解的方式，反過來也促使課堂內(nèi)的互動(dòng)得到全方位的理解。上述兩個(gè)研究表明了教師和學(xué)生間的課堂言語互動(dòng)反映著為更大的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)所擁有的教育價(jià)值觀。然而，在此領(lǐng)域，我們還需要更多的研究，以完全理解課堂之外的社會(huì)文化因素及關(guān)于互動(dòng)本質(zhì)的社會(huì)信念是如何影響課堂內(nèi)的話語的。

作者：羅榮 單位：湖南科技大學(xué)