計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)中西方文化課堂的應(yīng)用
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摘要：近年來，對分課堂教學(xué)模式逐漸成為我國高校教學(xué)改革發(fā)展的趨勢。與此同時，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展?jié)B透于教學(xué)革新的全過程。文章以《西方文化概論》對分課堂為例，從對分課堂課前預(yù)備、思維方式的培養(yǎng)、考核評分體系三個方面探討如何利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，有效解決對分課堂教學(xué)模式存在的問題。
關(guān)鍵詞：計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)；對分課堂；應(yīng)用實踐
計算機技術(shù)的進步使多媒體教學(xué)模式已基本取代了黑板粉筆的傳統(tǒng)教學(xué)方式。可是，這種改革僅限于技術(shù)層面的東西，無非就是利用多媒體，擴充了教學(xué)信息量，更深層次的教學(xué)革新則付諸闕如。教師利用多媒體課件講授，學(xué)生被動接受，師生互動很少，這種填鴨式教學(xué)并不因為賦予了多媒體教學(xué)方式而促進學(xué)生探索精神及學(xué)生思維能力。討論式教學(xué)占用課堂時間過多，教師講授時間過少，教師的能力無法得到更好地發(fā)揮。而對分課堂則有效填補了討論式教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的紕漏。對分課堂的關(guān)鍵理念是“把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習(xí)。類似傳統(tǒng)課堂，對分課堂強調(diào)先教后學(xué)，教師講授在先，學(xué)生學(xué)習(xí)在后。類似討論式課堂，對分課堂強調(diào)生生、師生互動，鼓勵自主性學(xué)習(xí)?！盵1]對分課堂教學(xué)則把教學(xué)分為教師教授、學(xué)生課后復(fù)習(xí)探討、分組討論三個時段。首先在對分課堂上，由教師首先“介紹基本框架、基本概念，著重講授重點、難點，但并不窮盡教材內(nèi)容?！盵2]學(xué)生通過教師講授后，掌握了大概內(nèi)容，降低自學(xué)難度，再依據(jù)個人特點與節(jié)奏與完成消化吸引。最后，通過討論，與教師同學(xué)進行較深的交流互動，加深鞏固所學(xué)知識。對分課堂錯開了講授與討論的時間段，打破了傳統(tǒng)當(dāng)堂討論課因接觸新知時間短，無法深入理解，因而無法討論的窘境。這亦非常符合心理學(xué)認知規(guī)律，甫經(jīng)問世，即受到教育界的廣泛關(guān)注。把計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與對分教學(xué)課堂模式有效銜接，學(xué)生與教師的信息溝通得到充分的挖掘，可以使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相互呼應(yīng)，形成合力。
一、利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)布置《西方文化概論》對分課堂討論課前預(yù)備工作
《西方文化概論》課程需要學(xué)生具有較為廣博的知識涵量。而現(xiàn)在的學(xué)生囿于高考的壓力，沒有閑暇閱讀西方經(jīng)典典籍，絕大多數(shù)學(xué)生對西方文化知識一知半解。因此，這門課程上課前必須布置大量閱讀書目，對分課堂教學(xué)才能措置裕如地展開。對分課堂的步驟是：先由教師進行講解，其次學(xué)生課后指向性閱讀，最后才是討論，深化知識結(jié)構(gòu)。對分課堂，教師是課堂的組織者與引導(dǎo)者，而教師利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生課后進行指向性閱讀，能夠起到事半功倍的效率。教師講授課程主要內(nèi)容后，布置好課后閱讀任務(wù)。當(dāng)然，教師得掌控課程教學(xué)設(shè)計的總過程。教師把搜集整理的基本材料，綱舉目張地懸掛于教師制作的課程主頁抑或教師主頁上，讓學(xué)者閱讀，抑或教師通過QQ群、微信群等通訊工具與學(xué)生互動交流信息，布置學(xué)生查找相關(guān)資料，圈定學(xué)生閱讀重點，闡明下周討論課程內(nèi)容。學(xué)生通過上網(wǎng)，瀏覽教師搜羅的材料，抑或自己去搜尋擴展相關(guān)材料，從而獲得豐富的知識圖景?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥?好之者不如樂之者?！盵3]教師機械性灌輸知識遠遠比不上學(xué)生帶著問題去探索知識。教師講授終覺疏，要知真知須自探。學(xué)生伴隨自己的好奇心不斷地搜尋思索答案，讓他們深長思索后懸著疑問去上課，上課時能有問題可提，積極參與課堂討論，從而保障課堂教學(xué)的活躍性。而不是傳統(tǒng)教堂教師唱獨角戲，學(xué)生則一臉茫然。西方文化類課程對分課堂需要一定的條件，學(xué)校須組織教師培訓(xùn)，幫助教師建立自己的教學(xué)網(wǎng)頁，從課堂教學(xué)到網(wǎng)頁制作，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)中心應(yīng)該為教師提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，做到西方文化類課程等主要課程都有統(tǒng)一完善的網(wǎng)頁。其次，對分課堂教學(xué)模式，教師通過網(wǎng)絡(luò)建立對分課堂課程教學(xué)網(wǎng)頁，教師得付出艱辛的勞動。然而，這一切是對分課堂教學(xué)模式成功的重要環(huán)節(jié)。否則就會陷入目前討論式課堂的流弊。教師制作網(wǎng)頁，搜集相關(guān)資料雖是費神勞力的事，隨著資料逐年增加，實際上，以后的教學(xué)工作既高效又省力。同時，教師通過資料的搜集整理，也是導(dǎo)引自己提升寫作能力的重要路徑，在此過程中，教師與學(xué)生思想相互激蕩，形成自己對西方歷史文化的見解。最后演化成自己的思考，形成論文。通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以縮短師生的距離，使學(xué)生能通過網(wǎng)絡(luò)隨時接受教師的指導(dǎo)，獲得更多的幫助。計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式遠距離的拘囿，使師生關(guān)系更加親密，更加互信，為下一階段的討論課程奠定良好的根基。
二、利用網(wǎng)絡(luò)架設(shè)師生交流渠道，由重知識講授的傳統(tǒng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)向注重思維方式培養(yǎng)的對分課堂討論模式
傳統(tǒng)的西方文化類課程在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，多著墨于對西方歷史文化敘事的構(gòu)建，而對學(xué)生思維能力的培育則涉獵甚少。多年的填鴨式知識灌輸使學(xué)生的思維方式非常兩極化，要么是好，要么是壞，不承認事物好壞之間的中間灰色地帶。這種簡單對立式的思維方式無法形成對西方歷史人物與歷史事件的獨特見解，多是鸚鵡學(xué)舌，人云亦云。這種教學(xué)效果與我們設(shè)置西方歷史文化類課程的目標相去懸絕。舊的套路走不通，那么如何達到培育學(xué)生思維能力的目標呢？在西方歷史學(xué)家看來，歷史無非就是六個W（WHO，WHEN，WHERE，HOW，WHY，WHAT）。前三個W涉及基本的歷史史實，這點分歧不多。然而，關(guān)于西方歷史的變遷、歷史演化背后的原因、歷史演化的性質(zhì)是什么，目前眾說紛紜，不一而足。這些就涉及到學(xué)生思維方式的上下分殊。我們在對分教學(xué)課堂實踐中是這樣訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力。首先，在對分課堂教學(xué)中，我們應(yīng)該布置學(xué)生廣泛閱讀西方政治哲學(xué)書籍。課程思維方式的培育亟需其它學(xué)科知識的拓延。哲學(xué)素養(yǎng)的提升是人類思維能力迅猛發(fā)展的助推劑。馬克思主義哲學(xué)認為，事物發(fā)展是曲折的，不可能是整齊劃一的。歷史在演化的過程中，是不可能一蹴而就，其發(fā)展必然是在新與舊之間流移徘徊。歷史人物面目亦呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，而不是當(dāng)今一些理論課程所宣講的那樣，黑白二者間涇渭分明，絕對沒有相交接的地帶。這種非白即黑的思維方式貽害無窮，絕對不利于學(xué)生思維方式的創(chuàng)新。因此，我們在引導(dǎo)學(xué)生閱讀西方歷史文化典籍時，一定要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注歷史的復(fù)雜性與多面性。讀出歷史人物的蒼涼與困頓，讀出歷史人物人性的復(fù)雜性與多面性，從而能夠同情性理解歷史人物的歷史性決斷。其次，在對分課堂討論教學(xué)過程中，既要引導(dǎo)學(xué)生歷史性解讀人物，又要抽象出具體的語境，解構(gòu)中西歷史人物所作出歷史判斷的異同，且以此為根基，拓展學(xué)生對中西歷史文化異同的深度理解。傳統(tǒng)教學(xué)模式因為沒有課前閱讀環(huán)節(jié)，沒有根基的中西文化解讀多浮于表面，無法解析中西文化異同。馬克思曾經(jīng)說過：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創(chuàng)造。”[4]西方歷史人物的行為，扎根于西方歷史文化的土壤汲取養(yǎng)料。因此，我們必須溯流探源，考究其歷史行為背后深層次的文化內(nèi)涵。再如，在講授中世紀文化一節(jié)時，就通過講授分析了西方人文素質(zhì)較高的歷史原因。上課時我們教師僅僅講授宗教改革的內(nèi)容及影響，沒有刻意提到宗教改革對西方人文素質(zhì)提升的作用。事后布置學(xué)生閱讀陳樂民的《歐洲文化十五講》中世紀文化一節(jié)，布置思考題：為什么西方人文素質(zhì)普遍較高？待下一周上對分課堂討論課時，學(xué)生就展開激烈的爭論。教師提醒學(xué)生中世紀西方的政治特征是什么？就是四分五裂，諸侯并立。在漫長的中世紀，除去短暫的統(tǒng)一外，西歐絕大部分時段都是處于分裂的狀態(tài)。這與大部分時段都是大一統(tǒng)的中國迥然不同。那么這種長期處于分裂的態(tài)勢對西方人有何影響？西歐社會諸侯林立，使諸侯國面積非常小，諸侯周圍的老百姓時常出入諸侯服役。他們的行為舉止深受宮廷文化的影響。上層貴族的禮儀就像滇池的水，潤濕昆明的氣候一樣地深刻老百姓的日常生活禮儀。藉于此，西歐整個社會的文明禮儀逐漸發(fā)榮滋長起來。眾所周知，西歐中世紀是西方文化的重要源頭之一。在此，教師不是直接導(dǎo)出結(jié)論，而是引導(dǎo)學(xué)生討論，歸納出中世紀的格局對西方人的深遠影響。再次，在對分課堂教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生大膽置疑相沿成習(xí)的課程定論。明代大儒陳獻章特別推崇“學(xué)貴置疑，小疑則小進，大疑則大進”。的懷疑精神。西方歷史文化是建立在科學(xué)基礎(chǔ)之上的藝術(shù)。說它是科學(xué)的，是因為史實的唯一性，然而我們在解讀歷史時，卻不可避免地摻雜我們讀者的意識。我們在引導(dǎo)學(xué)生不講錯史實的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生從不同的視角來解讀西方文化的史實。只有這樣，才能以扣人心弦的西方文化材料，激蕩學(xué)生的思維火花。只有在對分課堂教學(xué)模式中，引導(dǎo)學(xué)生對很多流傳久遠的舊式觀點提出置疑，才能培育學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。那么如何引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑的精神對待已有的西方文化類課程結(jié)論呢?筆者認為，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)材料，尤其是搜尋與現(xiàn)行教材不相契合的材料，且由此及彼，層層拓展開來，畢竟“同一時代之事不可須臾相離也”，肯定是有大量相類似的材料。搜引大量相似材料后，引導(dǎo)學(xué)生探討是不是可能存在另一種與傳統(tǒng)相對立的觀點呢？最后讓學(xué)生通過自我探討，形成與現(xiàn)有傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀點大相徑庭的新看法。
三、計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在對分課堂考核評分體系的應(yīng)用
教師是對分課堂的引導(dǎo)者，學(xué)生仍然是對分課堂的靈魂與主導(dǎo)。那么，如何調(diào)動學(xué)生在對分課堂教學(xué)積極參與的興趣呢？教學(xué)考核是對分課堂中的“東風(fēng)”，即便萬事俱備，若是缺乏科學(xué)的課堂評價方式，學(xué)生課前精心準備、課堂中踴躍討論的積極性勢必受到影響。“學(xué)生是教學(xué)話動的直接參加者。教學(xué)也是一種特殊的認識過程，學(xué)生是認識過程的主體，當(dāng)然也應(yīng)成為評價的主體?！盵5]利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，設(shè)計出課后教學(xué)評價表，引導(dǎo)學(xué)生對自身及其它同學(xué)課堂表現(xiàn)作出評判。我們通過計算機技術(shù)，統(tǒng)計學(xué)生課前搜集的書籍，上課時引用了哪些書籍的相關(guān)內(nèi)容。你自己的發(fā)言是否有新穎的見解？上課時討論是否積極參與？獨特的思維結(jié)果源自于書本的熏染還是來自我的思考？同學(xué)對你思考的結(jié)論反應(yīng)如何？這一切的評定都可以在課前設(shè)置好網(wǎng)絡(luò)考核問卷，討論課后，讓學(xué)生自我填寫，班委審核，最后反饋給教師，教師作為期末考核的依據(jù)。通過網(wǎng)絡(luò)化問卷評定學(xué)生平時表現(xiàn)，讓學(xué)生勇于探索，敢于發(fā)言，樂在其中表現(xiàn)自我。討論課程思維火花的相互激蕩，使學(xué)生體驗到深層次思考的魅力，大大提升自我探索能力與創(chuàng)新能力的培育。傳統(tǒng)授課模式下教師全堂灌輸，學(xué)生被動接受信息。完全沒有課程參與的主動權(quán)，而對分課堂教學(xué)模式將教師的教與學(xué)生的學(xué)二者平分，首先是教師的講授，當(dāng)然，講授是勾玄提要式的，不是傳統(tǒng)教學(xué)的滿堂灌輸，留下學(xué)學(xué)生思考與探討的核心內(nèi)容，通過課后與學(xué)生互動，布置好讀書書目，最后討論課因為有一周的閱讀準備，最后呈現(xiàn)出相互辯駁，相互啟發(fā)。教師最后臨門一腳，達到古賢“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學(xué)至高境界。這樣一來，學(xué)生學(xué)有引導(dǎo)，論有依據(jù)，共同關(guān)注教學(xué)的某一討論話題。由傳統(tǒng)教學(xué)強調(diào)的敘事性講授教學(xué)轉(zhuǎn)為學(xué)生自我閱讀簡單的敘事，教師引導(dǎo)學(xué)生探索新論點，然后讓學(xué)生課堂討論，教師總結(jié)提升，使學(xué)生的思維能力得到很好的鍛煉。然而，這一切的探索均須計算機應(yīng)用輔助技術(shù)的佐助。無論是教師的講授、課中閱讀材料的布置、討論課后的評價，有了計算機的輔助，就會如虎添翼。
參考文獻：
［1］張學(xué)新：對分課堂:大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索［J］.復(fù)旦教育論壇，2014，(12):5-10.
［2］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，1980:47.
［3］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.
［4］劉德榮.探究式歷史教學(xué)模式的探索與研究［J］.牡丹江大學(xué)學(xué)報，2007，(12):21-24.
作者:米海燕 歐德良 單位:河池學(xué)院外國語學(xué)院 河池學(xué)院政治與歷史文化學(xué)院
