互動理論下課堂有效教學淺析
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摘要：以互動視角來展現(xiàn)課堂教學，并通過研究互動理論來實現(xiàn)有效教學。
教學的本質(zhì)就是一種交往，教學的過程就是師生、生生之間的互動過程，在教學中包含了多種類型的互動。綜觀當今的課堂教學，互動被定義成簡單的問答形式，真正的互動應該是各主體積極參與其中，內(nèi)化價值符號，從而滿足個人和社會的發(fā)展需要。本文擬以互動理論為基礎，揭示教學中的互動，通過研究互動來實現(xiàn)教學的有效性。
1互動理論的發(fā)展與內(nèi)涵
互動理論產(chǎn)生于20世紀30年代的美國，由喬治·赫伯特·米德（GeorgeHerbertMead）及其學生赫伯特·布魯默（HerbertBlumer）創(chuàng)立，在《心智、自我與社會》中充分表達和呈現(xiàn)他關于符號互動的思想，在此之后，他的弟子布魯默于1973年正式將其命名為符號互動理論，簡稱互動理論。
1.1互動理論的初創(chuàng)
受到新達爾文主義、行為主義和實用主義思想的影響，米德提出了互動理論的兩個假設：（1）人類生理上存在的脆弱迫使他們進行互動，以求合作生產(chǎn)；（2）那些有利于個體和個體內(nèi)部之間的互動和合作的行為會保留下來。不論是心智，還是自我和社會都是互動的結果，都具有社會意義[1]。米德的互動理論主要有以下觀點。1.1.1心靈。在論述心靈（mind）上，米德提出了一個對應概念———姿態(tài)（gesture），我們可以把它理解為任何外在的行為表現(xiàn)，它既包括有聲的姿態(tài)———語音，也包括無聲的姿態(tài)———肢體動作[1]，一種最基本的溝通方式，是心智（心靈）形成的基礎。同時米德認為那些有意義的姿態(tài)，一定是能引起大家共同反應的。心智或心靈，也就是人的思維，從嬰兒期就開始產(chǎn)生和發(fā)展，通過與周圍的環(huán)境進行姿態(tài)交流，從無意識地選擇與接受，到逐漸地自我篩選，把外在的姿態(tài)逐步內(nèi)化，這種內(nèi)化的姿態(tài)就是有意義的符號，心智也就會不斷發(fā)展成熟。當有機體發(fā)展了常規(guī)姿態(tài)的能力，就有了想象預演各種方案的思維，也就有了扮演其他角色的能力[2]。1.1.2自我論。自我論的概念來自威廉詹姆斯（William·James）的“自我概念”和查爾斯·庫利（CharlesHortonCoole）的“鏡中我”思想。詹姆斯認為自我伴隨著經(jīng)驗情景不斷發(fā)展形成，由此形成自我的意識、精神思想都是社會性行為。庫里的“鏡中我”則是把周圍的人當成一面鏡子，我們從他人的評價中了解自我，獲得自我認知[3]。有機體在社會環(huán)境中，通過角色扮演和價值交流，獲得自我經(jīng)驗，形成自我意識。在意識經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的條件下，米德將“自我”分為主我（i）和客我（me），人便有了思維著的“我”和被思維著的“我”，主我是個體行動的動力系統(tǒng)，是對符號或他人反應的認知，進而規(guī)劃出自我的應對反應；客我是行動的方向系統(tǒng)，是自我的社會反面，對自我的認知和反應進行回顧和反思，預測未來結果[4]。1.1.3社會論。社會是由社會成員互動所構成的網(wǎng)絡，體現(xiàn)了主體之間規(guī)律性的互動，并孕育出自我。社會與自我的形成具有以下關系：第一，社會的個體基礎———反思，人類可以依靠語音等特征進行交流和反思，完成自我經(jīng)驗的刻畫。第二，社會的組織基礎———交往，在交往中，通過“鏡中我”遐想他人的態(tài)度，扮演他人的角色，以此來調(diào)節(jié)自己的行為，使交往獲得價值和意義。第三，社會的制度基礎———理解，生活在同一套體制下的人們共享一套價值標準，它決定這個體在與周圍環(huán)境互動中感受性，是全體成員一種共同的反應[5]。米德的互動論以心靈、自我和社會為論述對象，探討了姿勢在三者形成、變化中所起的作用?？梢院唵蔚馗爬椋盒撵`的本質(zhì)是生理沖動與理智反應間的互動；自我的本質(zhì)是主我與客我的互動；社會的本質(zhì)是自我與他人的互動[6]。在教學過程中，教師通過姿態(tài)傳遞信息，學生進行自我消化，不斷增長心智，并通過“鏡中我”來調(diào)整自己的行為，以滿足以教師為代表的社會方面的要求。
1.2互動理論的形成
布魯默在繼承米德觀點的基礎上發(fā)展出強調(diào)社會的可變性和突變性的符號互動論———芝加哥學派。在《符號互動主義：觀點和方法》中他認為人們可以把一切客觀的事物和主觀意識進行符號化處理，轉(zhuǎn)化為特殊的符號用作交流，在社會活動中保持穩(wěn)固的交往模式。符號擴充了姿勢的概念內(nèi)涵，它包括語言、文字、動作、物品甚至場景。如紅色，在婚禮中代表喜慶和激情，如果在交通標志中則表示警告。布魯默曾用3個基本原理對符號互動進行了概括和總結：人基于對客觀事物所賦予的意義來決定我們所采取的行動；賦予事物的何種意義源自社會互動；在任何情景下，我們都要經(jīng)歷“和自己對話”來做內(nèi)部解釋，即給這個環(huán)境確定一個意義并決定采取何種行動。布魯姆的符號觀點主要包括以下幾點。（1）人類是符號的實用者。人與動物的本質(zhì)區(qū)別就是人類具有制造和使用符號的能力，可以且能用一個個符號來象征客觀事物、思維以及所經(jīng)歷的事物，并以此進行交往。首先，符號是約定俗成的，在相同的文化體制下，彼此間具有相同的符號編碼體制，即情景定義的一致性。例如我們看到筆，就會稱它為“筆”，而不會叫作木棍。其次，符號是有意義的，因為它是彼此交流的媒介，如果未能引起彼此間的互動，那這個事物就沒有意義，也不能稱為符號。最后，符號一定是可以感覺到的，我們甚至可以看到、聽到它的存在[7]。（2）符號性交往。人們在日常的生產(chǎn)生活中可以通過符號進行相互溝通，這些符號不僅包括詞匯和語音符號，還有那些可以相互理解的面部表情、身體動作和其他象征性姿態(tài)[8]。（3）互動和角色領會。只有真正感受和理解他人的角色，在思維中讀懂他人的姿態(tài)，互動才可能真正發(fā)生，也才算有意義的交往。（4）互動、人類和社會。社會的互動使得人類成為獨特的種類，也正是因為人類在發(fā)展中獲得了能力，產(chǎn)生了互動，才使得社會成為可能。這些要點構成了互動路線的核心：人類制造符號，通過符號進行交往，交往要求領會和理解角色，從而最終構成了社會結構。課堂作為一種特殊的社會組織，互動成為主體聯(lián)系的橋梁，而符號則是互動的工具。隨著課堂教學的進行，不斷定義新的情景，主體表現(xiàn)出各自適宜的行為，學生明白教師的姿態(tài)，教師領會學生的表達，這樣的課堂教學才具有意義。
2互動理論視野下的有效教學
2.1有效教學內(nèi)涵
有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，“有效教學”的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產(chǎn)物。關于有效教學的內(nèi)涵和定義，在學術界也尚未給出明確的定義，不同學者也有不同的看法和見解。何為“有效”，如果從經(jīng)濟學的角度出發(fā)，我們可以說是一種“有效果”“有效率”“有效益”的教學，這也是對“有效”二字最直觀的感受。如有學者認為是以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，最大程度地實現(xiàn)個體社會化[9]。當前很多對有效教學的研究都是以目的作為切入點，強調(diào)目的或結果的有效教學即為“結果有效的教學”。羅祖兵教授認為過于強調(diào)結果就會有破壞過程的正當性、無視手段的合理性、忽略操作的可行性和消解教學的教育性的危險[10]。教師為了提高學生成績而“不擇手段”（體罰、逼迫、罰抄等），導致教師為了追求教學效率、預期符號內(nèi)化，而不顧教學過程中學生內(nèi)心感受和情緒動機。我們更強調(diào)受教育者在與教育者積極的交互作用中主動參與、自我探索，只有那些能引發(fā)學生真正互動的教學才是有效的教學。有效教學最直觀的評價就是學生的學習獲得，毫無疑問，一個被動、散漫、破壞課堂紀律的學生的學習成就必定很低，而一個積極、勤奮、遵守課堂紀律的學生必然獲得良好的發(fā)展。所以教師應該讓學生真正地參與到課堂之中，課堂上與學生共同探討，尊重學生的觀點。這也就是賦予了學生權利，學生也就有了參與課堂的責任，并自覺地融入集體中，積極思考、融會貫通、踴躍參與和表達，而不是一味地灌輸給學生，這樣才能實現(xiàn)學生綜合發(fā)展，有效地達成教學目標。
2.2互動理論視域下的教學互動類型
教學的本質(zhì)就是一個互動過程，教師的教和學生的學構成了教學的雙邊活動，在這種活動中既有主體自我間的互動，又有主體之間的互動。具體如下。2.2.1教師的主客我互動。為了實現(xiàn)有效的教學，教師必須將客我所要求的教學成果，如教學目標、課時目標轉(zhuǎn)化為學生的學習成果，同時考慮到學生知識技能的儲備和教學環(huán)境，這個轉(zhuǎn)化過程需要主我進行回答。正如理論流派擬據(jù)理論大師歐文·戈夫曼（ErvingGoffma）所強調(diào)的，每位成員都是社會舞臺劇的一員，為了戲劇的演出和把自己的角色形象樹立起來，都有一個后臺準備階段。為了準備這一次的“演出”教師需要備課，在備教材上，首先主我進行計劃和安排，教師領會課本的知識符號，轉(zhuǎn)化為自我經(jīng)驗；在備學生（進行學情者分析）上，考慮到學生可能的理解和反應，安排教學過程。在真正的教學實施中，教師將符號傳遞給學生，并根據(jù)學生的生成性隨時進行主我與客我之間的互動，調(diào)整教學策略，以謀求學生最大程度的獲得感。最后，還離不開教師的教學反思，客我對這個教學環(huán)節(jié)進行回顧和評估，教師在教育教學過程中所積累的與教育教學情景相關的實踐性知識離不開教師對自身教學經(jīng)歷的反思，這樣才能形成教師的專業(yè)發(fā)展。2.2.2師生互動。課堂教學為師生的互動提供了舞臺，師生之間通過符號進行互動交流，良好的師生互動對增強學生學習動機、實現(xiàn)有效教學具有重要意義。這里將基于斯萊文的QAIT有效教學課堂教學的互動進行剖析。見圖1。從模型中可以看出，在教學這個雙邊互動的過程中，是教師在后臺上先進行主客我的互動，再根據(jù)課堂情景（如教學質(zhì)量、時間安排等），及時調(diào)整和展現(xiàn)自己的“演出”，為學生展現(xiàn)“舞臺劇”。同時，學生做好課前準備（如必要的教學適當性、學習態(tài)度等），并根據(jù)情景進行自我互動，做出選擇。如果兩者直接的抉擇有很大相似性，那么我們才能認為這是一次比較成功的互動，才能實現(xiàn)有效教學。2.2.3生生互動。學生除與教師互動獲得成長外，還有與其他同學間的溝通互動，彼此間相互學習和交流，構建和諧的校園環(huán)境。首先，學生不是空著腦袋走進教室的，每個學生在其成長的背景環(huán)境中構建了一定自我的知識觀念、思維方式和行為態(tài)度等。學生之間通過互動，傾聽他人對同一個問題的看法，并加以判定，有助于保持思維的靈活性和多元性。其次，學生之間的差異可以形成一種外在的動力機制，充分發(fā)揮優(yōu)秀學生的榜樣作用，可以見賢思齊。最后，生生互動可以增加彼此間的了解，在交往中，通過“鏡中的自我”假想他人的態(tài)度和行為，產(chǎn)生共情，有利于創(chuàng)建和諧的人際關系，為學習創(chuàng)造良好的校園環(huán)境，為學生學業(yè)成就的達成創(chuàng)造環(huán)境。2.2.4學生的主客我互動。和教師的主客我互動類似，學生也會需要主客我的互動在“后臺”準備“前臺”將要表演的內(nèi)容和對所演出的結果進行監(jiān)控。在上課之前，教師都會要求學生先自我預習一遍，了解有關內(nèi)容，做好有意義接受學習的準備。在課堂中，主我根據(jù)教師在課堂的知識呈現(xiàn)，不斷內(nèi)化外在的符號，形成自我的認知結構。課后，學生還需要通過客我進行知識點的鞏固，以便查漏補缺。
3以有效教學為目標的互動優(yōu)化策略
有效教學離不開教學主體之間的積極互動，但互動不是簡單的問答，更不是一種流于形式的表演。
3.1把握自我角色定位
自我概念決定了主體的一般認知，教育者和受教育者要準確把握角色和地位。教師要樹立良好的教育觀、學生觀和知識觀，尊重和認可學生，這樣學生才有參與的動機和意愿。同時，學生要有良好的教師觀和學習觀，主動與教師探討，參與課堂，積極思考建構，完成自己經(jīng)驗的刻畫。
3.2互動真正有效化
教學作為交往的手段，它是師生的交往、對話，教學要有效果，即強調(diào)教師和學生之間的互動是有意義的，這也是一個相互教學的過程。當前很多教學將互動歸結為課堂上簡單的問答，且學生的答案需要符合教師的標準，互動成為一種表演，也成為滿足教師個人價值的途徑。而真正的互動應該是師生之間平等的“對話”，師生共同探討，教學相長，相互影響，相互建構。
3.3展現(xiàn)課堂的舞臺效果
如果把課堂視為一個舞臺，那么擬劇理論就給課堂提供了很好的舞臺理論支撐。為了激發(fā)學生的積極性和主動性，教師要創(chuàng)造寬松平等的教學氛圍，使學生和教師都能參與到舞臺上來。教師在與學生交流互動時，可以增強語音的豐富性，借助抑揚頓挫的語調(diào)，聲情并茂，還可以加上各種姿態(tài)，使整個舞臺效果具有感染力和號召力[11]。同時還可為學生提供多種互動模式，如角色扮演、小組辯論等，豐富互動形式。
作者:焦煒 楊琴 單位:蘭州大學