閱讀課堂任務(wù)設(shè)計優(yōu)化策略探析

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摘要：從“閱讀問題的發(fā)現(xiàn)”“閱讀問題的論證”“閱讀成果的判斷”三個方面入手，優(yōu)化教師在閱讀課堂中的任務(wù)設(shè)計，優(yōu)化教師教學任務(wù)效益，能夠培養(yǎng)學生獨立高效的閱讀能力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：閱讀教學；任務(wù)設(shè)計；核心素養(yǎng)

高中語文閱讀課上，一項優(yōu)秀的閱讀任務(wù)能夠使學生真正獲得知識。閱讀任務(wù)應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，用恰當?shù)膬?nèi)容和引領(lǐng)方式引導學生調(diào)動人生經(jīng)驗和閱讀積累，完成從發(fā)掘文本到分析文本的閱讀過程。

一、閱讀問題的發(fā)現(xiàn)

發(fā)現(xiàn)閱讀問題，這是閱讀課堂的根本。設(shè)計閱讀任務(wù)是讓學生忠實地把握文本，通過梳理和還原文本的邏輯，找到閱讀素養(yǎng)的生長點。

（一）用任務(wù)提煉精準聚焦

優(yōu)化課堂閱讀任務(wù)設(shè)計，需引導學生關(guān)注自身經(jīng)驗和文本意蘊的差異，尋找探究的切入點，推動文本的真閱讀。以較長的閱讀文本教學為例，教師為了讓學生更快地進入文本，往往會設(shè)計一些梳理性的任務(wù)。以《最后的常春藤葉》閱讀教學為例，小說的情節(jié)、人物形象是學生通過預習就可以知曉的，如再設(shè)計“這篇小說寫了什么樣的故事”這樣的問題，固然仍可以引領(lǐng)學生關(guān)注文本，但這個起點就會顯得空而消極。如果我們作進一步的提煉，可以聚焦情節(jié)的跌宕，如“小說情節(jié)的跌宕起伏，總是需要不同的出乎意料，出乎意料的語言、動作、心理以及環(huán)境構(gòu)成了出乎意料的情節(jié)，請你在人物的語言、動作、心理描寫和小說的環(huán)境描寫中選擇一個，看看是哪些‘出乎意料’構(gòu)成了小說情節(jié)的跌宕起伏”，從而引導學生還原隱含在文本背后的情節(jié)邏輯。

（二）用整合梳理發(fā)現(xiàn)差異

有的文本具有較高的審美要求，而學生的生活經(jīng)驗儲備不足。教師需整合不同文體和語體特征的文本，讓學生在關(guān)聯(lián)和比照中梳理差異，從而進入文本。在這方面，張瀟穎老師為我們做了很好的示范。在《敘述的藝術(shù)》一課中，她設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的幾個閱讀任務(wù)：任務(wù)1：閱讀《落日》中《儀式開始》部分，想一想“時間”有什么作用？（提示：區(qū)別一下這兩個事件。）任務(wù)2：比較閱讀《落日·儀式開始》《一個人的遭遇》（片段），兩個文本對“時間”的表述有何不同？（提示：從敘述的角度上看，這是什么造成的呢？）任務(wù)3：閱讀《落日》《百合花》《一個人的遭遇》三篇開頭的“時間”，分析其意蘊。任務(wù)4：用自己的話敘述圖片，抒發(fā)自己的情感。前三個任務(wù)，整合了三個文本在“文本的時間敘述”這個點上的關(guān)聯(lián)，任務(wù)看似淺顯卻非常巧妙地從文體和語體兩方面的特征入手，多維度地對“敘述藝術(shù)”這個概念進行了梳理，避免了因?qū)W生對敘述理論陌生而產(chǎn)生的茫然，確保了不同水平的學生在課堂上都能有話可說。三個零散的問題在任務(wù)4的整合下關(guān)聯(lián)為同情境的表述，把學生的閱讀視野提升到“以文運理、因文說理”的高度。

二、閱讀問題的論證

要讓學生真正獲得合理的判斷，只能依托文本提供的各種信息，進行具體而有深度的分析。這種論證能力的培養(yǎng)，需要大量有針對性的閱讀任務(wù)的輔助。

（一）用文本重構(gòu)來呈現(xiàn)事實

要進行充分合理的論證，首先就得判斷讀者獲得的信息是否完整，必須將它還原到文本的具體語境，在對文體和語體的綜合分析中甄別信息。筆者嘗試用文本重構(gòu)的形式呈現(xiàn)文本事實，許多原本被忽略的事實顯現(xiàn)出來了。如《項脊軒志》采用的是第一人稱的敘述視角，視角是受限制的。如果讓讀者站在不同的視角敘述，情緒渲染的差別會很大，可以填補很多文本信息的空白，讓看似平常的文字變得真實。如通過家中老嫗的視角，講述文本“多可悲”部分，就有了更多探究的空間。下面是一位學生的表述：多年以后，主人家漸漸失去了往日的榮光……我有一種不祥的預感。但是，我告訴自己不能這樣想下去，一切都會好起來的。小少爺雖然從小就失去了母親，但是卻如此聰慧可愛，每天在南閣子里用功苦讀，是因為他知道老主人生前對他寄予了很大的期望，家族復興的重任就寄托在他身上了。今天我和他說起他母親生前的事情，兩個人忍不住又哭了……課堂上，有學生對這段改寫作出了自己的解讀：我認為改寫中“兩個人忍不住又哭了”是不準確的，原文中的表述是“余泣，嫗亦泣”，這個在時間上的先后代表了一個情緒感染的過程，歸有光“子欲養(yǎng)而親不待”的大悲痛本來隱藏在心底，此時被老婦人自我緬懷式的回憶猛然激發(fā)出來，又進而將這種情緒感染到老婦人。老婦人畢竟不是真正的親人，不會先于歸有光哭泣，但也不會不哭，因為長時間的朝夕相處讓她對歸有光的痛苦感同身受。這哭聲里有對少年的同情，也有對家族命途多舛的嗟嘆。通過這個文本重構(gòu)活動，我們可以推動學生對文段的反復閱讀，提煉出文本事實背后悲情的內(nèi)涵，為探討科舉制度和宗族意識對讀書人價值觀的影響奠定基礎(chǔ)。文本重構(gòu)的方式很多，還有敘述順序的重構(gòu)、明線暗線的轉(zhuǎn)換以及不同文體的轉(zhuǎn)換等，只要能夠幫助學生對文本進行推斷和辨析，讀出文本的本意，就可以去嘗試。

（二）用條件變換來論證關(guān)聯(lián)

對高中生來說，梳理文本信息發(fā)現(xiàn)事實之間的關(guān)聯(lián)并不難，發(fā)現(xiàn)隱含的社會人文價值就比較難。此時教師通過人為變換事實結(jié)論的前提條件，就有可能讓學生在反復推敲中發(fā)現(xiàn)文本事實、人性情理或者社會價值的不融洽，加深對文本的理解。如課文《最后的常春藤葉》，學生能夠發(fā)現(xiàn)瓊珊和常春藤的生命聯(lián)系：“瓊珊靠什么恢復了對生命的希望？‍”答案自然是“常春藤葉”，因為它代表了一種信仰。但從小說的情節(jié)發(fā)展來看，這個結(jié)論顯然比較粗疏。我們可以用文藝心理學中的“移情作用”解釋為什么瓊珊會認為“一旦常春藤葉掉盡，自己的生命也將走到盡頭”，卻很難解釋為什么瓊珊看到常春藤葉沒有掉完就恢復了對生命的希望。為了幫助學生對文本進行分析和論證，筆者變換了“恢復生命希望”的條件：假如瓊珊家附近沒有常春藤，瓊珊會不會死去？假如瓊珊一眼就發(fā)現(xiàn)了最后一片常春藤葉不落的秘密，她還會恢復對生命的希望嗎？問題設(shè)計采用了假設(shè)性的論證方式。常春藤是不是代表了瓊珊生的希望？‍應(yīng)該說，常春藤的生命特征確實為瓊珊對生命的希望創(chuàng)造了條件，“假如瓊珊家附近沒有常春藤”，以瓊珊的精神狀態(tài)，確實很難支撐下去。但也不能就此認定瓊珊恢復對生命的希望，靠的完全是常春藤。作為一個畫家，瓊珊未必沒有能力發(fā)現(xiàn)葉子不落的秘密，真正拯救瓊珊的是信仰，是她“希望有朝一日能去那不勒斯海灣寫生”的藝術(shù)追求。這個追求，只有同樣在二十五年間一直想要“畫一幅杰作”的貝爾曼才能明白。

三、閱讀成果的判斷

閱讀的過程是發(fā)現(xiàn)和論證，目的是獲取成果，而成果的判斷必須有一個客觀公正的標準。這就要求教師設(shè)計的任務(wù)必須指向文本整體，用恰當?shù)男问阶寣W生將自己的閱讀成果呈現(xiàn)出來，接受課堂的檢驗。

（一）用情境遷移印證共鳴

共鳴指的是讀者與作品在價值觀、情感體驗等方面產(chǎn)生心靈感應(yīng)的狀態(tài)，閱讀課堂要善于將這種內(nèi)在的共鳴轉(zhuǎn)化為外在的閱讀成果，通過設(shè)計與文本關(guān)聯(lián)的情境，采取借用或者化用等多種表達形式，反饋閱讀成果，達到印證閱讀共鳴的目的。如在教學《沂水春風》這篇課文時，筆者設(shè)計了這樣一個任務(wù)：“假設(shè)孔子和他的學生穿越到現(xiàn)代，孔子的學生將要進入社會，今天是他們在孔子身邊的最后一節(jié)課，課堂上，孔子和他的學生會談?wù)撌裁矗?#8205;請你設(shè)計一個情境，用恰當?shù)姆绞匠尸F(xiàn)他們的對話?！憋@然，要完成這個情境任務(wù)，學生不僅要對人物性格和語言風格作細致的品讀，在表達過程中，也需要對故事的敘述風格、情節(jié)起伏爛熟于心。這樣的閱讀任務(wù)就印證了其閱讀文本獲得的情感體驗和語言感染。這種情境關(guān)聯(lián)的任務(wù)設(shè)計必須符合閱讀文本的事實和邏輯，如閱讀某些經(jīng)典作品，有些教師往往會設(shè)計類似“假如這個作品獲得了某文學獎，請你設(shè)計一段頒獎詞”的任務(wù)。且不說學生對頒獎詞這類文本寫作范式是否了解，單就把對文本多維度的共鳴限制在贊嘆的感性層面，便早已失去了思維的價值。

（二）用因果探究品鑒質(zhì)疑

質(zhì)疑指的是讀者與作品在價值觀、情感體驗等方面產(chǎn)生了矛盾的狀態(tài)。當學生對閱讀成果產(chǎn)生質(zhì)疑時，閱讀任務(wù)指向的應(yīng)該是質(zhì)疑產(chǎn)生的原因及其合理性。以閱讀古代文學作品為例，由于時代和歷史的原因，學生對許多作品的價值觀產(chǎn)生了質(zhì)疑。如《指南錄后序》中文天祥的“忠君”情結(jié)，學生對此不大認同，筆者就此設(shè)置了一道辯論題：“當代社會，你想做文天祥那樣的人，還是想做漁父（出自《楚辭》的人物形象，是一位垂釣江濱、高蹈遁世的隱者）那樣的人？‍又或者你有更好的選擇？‍”我們分析兩者的人生觀，并不是為了確定兩者的是與非。辯論達成的共識是：既要像文天祥那樣堅持信仰、知難而上，又要像漁父那樣懂得進退、與世推移，最終被社會認可。教師面對學生提出的質(zhì)疑，重要的不是引導學生作出判斷，而是提供給學生判斷的依據(jù)，引導學生探究質(zhì)疑產(chǎn)生的原因。教師無需糾結(jié)學生是否認同文天祥的人生觀，只需要輔助學生品鑒自己的質(zhì)疑即可。如把這個任務(wù)修改為：“很多同學似乎對文天祥的人生觀有不同的看法，認為有其歷史和文化的局限，請同學們閱讀《宋史》中關(guān)于文天祥的片段，并結(jié)合課本內(nèi)容，說說你是憑什么判斷文天祥的人生觀有局限，其歷史和文化的局限有哪些？‍”這可以把閱讀過程延伸到對歷史文化的追問。教師提供的是學生構(gòu)建質(zhì)疑的標準，這標準將引導學生對自己的質(zhì)疑作出一個合理的解釋，從而真正實現(xiàn)閱讀的價值。

參考文獻：

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［4］吳欣歆.培養(yǎng)真正的閱讀者：整本書閱讀之理論基礎(chǔ)［M］.上海：上海教育出版社，2019.

作者:陶聃 單位:蕭山區(qū)第八高級中學