中學(xué)教育模塑研究

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義務(wù)教育亦稱“普及義務(wù)教育”，是根據(jù)國家法律規(guī)定，對適齡兒童實施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費的學(xué)校教育。我國義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為9年。初級中學(xué)階段為義務(wù)教育的最后3年，這一階段正是義務(wù)教育轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，學(xué)生、教師、家長、學(xué)校都要面臨升學(xué)的壓力。這一階段的學(xué)生由于世界觀、價值觀還不夠成熟再加之理想與現(xiàn)實的差距容易出現(xiàn)行為的偏差。所以，應(yīng)加強(qiáng)這一階段學(xué)生的心理、身體、學(xué)習(xí)等各方面的教育與管理。2001年起，中國為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，全面提高中小學(xué)教育投資效益和教育質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展，對農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合，摒棄“村村辦學(xué)”的方式，對臨近的學(xué)校進(jìn)行資源合并。這一政策的實施優(yōu)化了學(xué)校資源。但是，面對教育的期待與實踐的具體現(xiàn)狀不得不引發(fā)許多思考。基層義務(wù)教育體系果真是按照適齡兒童全部上學(xué)的要求進(jìn)行的嗎？

當(dāng)義務(wù)教育體系以“客觀、公正、平等”等道德期待原則統(tǒng)一設(shè)計全國性教育組織體系時，又是如何對待城鄉(xiāng)交織以及鄉(xiāng)村教育情境下生態(tài)觀念上的差異？當(dāng)教育以一種向“先進(jìn)”看齊的發(fā)展觀為導(dǎo)向時，是否看到其后隱藏著的權(quán)力層級體系？當(dāng)市場的力量介入基礎(chǔ)教育學(xué)校體系中時，又是否在體系設(shè)計上有效地反向關(guān)照到個體間的文化差異性特征？馮躍博士深入一個普通中學(xué)觀察、研究，寫出了《教育的期待與實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書?！督逃钠诖c實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》一書主要由7章組成，可將這7章分為5個部分。第一部分第一章導(dǎo)論主要介紹了作者的研究主題、內(nèi)涵和研究方法。作者把“期待與實踐”作為全書分析的主要線索，主要嘗試從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的整體視角出發(fā)，探討教育發(fā)生過程中對人性形成的規(guī)范與模式尺度以及個體在反復(fù)實踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。

采用了思辨法、個人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計和完成了對一個北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。第二部分第二章文獻(xiàn)綜述，作者鎖定了“教育期待與實踐”這一主題，分別從學(xué)科文獻(xiàn)梳理和人類學(xué)角度的中國教育觀察兩個角度對研究成果進(jìn)行綜合討論，并對新中國成立前、“”期間和近30年來的學(xué)術(shù)積累分別做了梳理。第三部分第三章教育期待與實踐的整體分析，作者從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實踐的尺度等方面對教育的期待與實踐分別做了理論闡釋。第四部分為第四章夾縫中的發(fā)展、第五章期待中的成長和第六章面子的尷尬，這一部分中，作者首先對A縣的地理環(huán)境、氣候條件、產(chǎn)業(yè)類型、自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等做了簡要的介紹。其次，作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹。特別是合校并點后學(xué)校的生存選擇問題作者做了一定的探討。再次，作者花了大篇幅做了校長的口述史研究，從“核心人物”出發(fā)研究AB中學(xué)。作者以校園“德馨室”主持人的身份進(jìn)入AB中學(xué)，通過心理測驗、心理咨詢、家訪等方式了解學(xué)生、老師。從身體的規(guī)訓(xùn)、心智的博弈、人性的“自我”訴求：理想與現(xiàn)實、多元至上主義4個方面來剖析初中生在面臨學(xué)業(yè)的分層現(xiàn)象、群體中關(guān)系分層現(xiàn)象時的矛盾與困惑。作者也明顯感受到基層學(xué)生在學(xué)習(xí)動機(jī)上的現(xiàn)實性、情境性和多樣性等特征。

在這里，作者通過對教師生計、身份、地位、關(guān)系、面子、從教壓力、行為、互動及手段的參與式觀察、描述，刻畫了基層教師的無奈與困境。最后一個部分第七章教育期待與實踐的整體反思，本章作者綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源及應(yīng)用性建議。該書主要有以下幾個特點：

第一，綜合哲學(xué)人類學(xué)及文化人類學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源并提出了應(yīng)用性建議。書中從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對的尺度、相對的尺度、實踐的尺度等方面對教育的期待與實踐分別做了理論闡釋。整合了三重尺度下教育期待與實踐的不同表征：從絕對的尺度看，正式和非正式的制度體系構(gòu)成了學(xué)校運(yùn)行及核心人物行政策略的行動框架；情境化要素中包含著學(xué)校在與部分師生及家長的關(guān)系互動中所發(fā)生的部分難以評斷是非的相對性期待與實踐行為；大量正式及非正式制度又隨著時空轉(zhuǎn)換進(jìn)行相應(yīng)的自我調(diào)整，這也是教育內(nèi)涵所體現(xiàn)出的實踐性特征。挑戰(zhàn)了目前教育學(xué)界對教育本質(zhì)與人性轉(zhuǎn)變以及對文化多元概念的褊狹認(rèn)識，通過對教育發(fā)生過程中約束性、非連續(xù)性與多樣性等特征的集中探討，從更加寬泛開放的視野，站在文化的多元變化立場上，對當(dāng)下中國情境下存在的部分教育焦點問題，如擇校、新課程改革、教師待遇等，進(jìn)行學(xué)理分析，同時提出了相應(yīng)的策略建議，如多角度認(rèn)知學(xué)校運(yùn)行體系、關(guān)照個體成長差異性特征、多方位認(rèn)識“知識人”等。

第二，將人類學(xué)的研究范式運(yùn)用到學(xué)校教育研究中，為學(xué)校教育民族志研究提供了重要參照。本書運(yùn)用人類學(xué)方法進(jìn)行教育民族志研究，深入教育實踐，從微觀真實場景的角度展示了教育的期待與實踐的主題。采用了思辨法、個人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來設(shè)計和完成了對一個北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。在本書中，作者對AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹，還花了大篇幅做了校長的口述史研究，通過學(xué)校校長這一“核心人物”來研究AB中學(xué)，運(yùn)用宏觀及微觀的雙重視角，分析了AB中學(xué)的整體運(yùn)行狀況及核心人物的個人生命歷程，通過以“點”帶“面”的觀察分析，表達(dá)了局內(nèi)人的生存策略。這種局內(nèi)人的研究方法較局外人的研究方法更能夠貼近研究對象的生活，使研究更具真實場景性。

第三，從書齋走進(jìn)田野，將理論聯(lián)系實踐。作者將弗思（RaymondFirth）、列維•斯特勞斯（C.Levi-Strauss）、布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、吉登斯（AnthonyGiddens）的結(jié)構(gòu)理論及韋伯（MaxWeber）科層制所帶來的平等的概念運(yùn)用到分析學(xué)校教育中，走進(jìn)我國北方一所縣城中學(xué)，以校園“德馨室”主持人的身份走進(jìn)他們的日常生活，通過心理測驗、心理咨詢、家訪等方式深入觀察、分析和探討這里教育實踐過程中的困境與矛盾以及個體的文化形塑和人性轉(zhuǎn)變的尺度。作者從學(xué)生、教師、校長等角色出發(fā)，詳細(xì)解讀地方中學(xué)的運(yùn)作體系、組織形式特征及師生日常生活，呈現(xiàn)了中國一個普通縣城中學(xué)的教育現(xiàn)實圖景。由于筆者的父母都是教育工作者加之筆者從小生活在一個普通中學(xué)中，從小耳濡目染基層教育體系中的“夾縫中的發(fā)展”“、期待中的成長”及“面子的尷尬”，所以對《教育的期待與實踐：一個中國北方縣城的人類學(xué)研究》這本書感受頗深。

筆者認(rèn)為，書中所提出的諸多基礎(chǔ)教育的困境與矛盾是存在于中國大部分普通中學(xué)教育中的。初級中學(xué)階段，正是學(xué)生身心慢慢成熟并由義務(wù)教育階段轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，此時，學(xué)生要面對升學(xué)的壓力及身心成熟帶給他們的許多困惑。面對父母、老師的期待，他們也在心中問自己：我能達(dá)到這些期待嗎？他們也不斷地鞭策自己。可是，理想跟現(xiàn)實有時候是有差距的。有的學(xué)生能夠很好地調(diào)節(jié)自己、約束自己，繼續(xù)努力達(dá)成期待；可有的學(xué)生無法很好地面對這些差距，于是他們選擇沉淪、選擇逃避。面對這一階段的學(xué)生，教師身上的擔(dān)子也不輕松。教師是人類靈魂的工程師，教師的職責(zé)是教書育人，教師不僅要傳授知識，更重要的是教會學(xué)生如何做人。教師在組織教學(xué)的同時必須時刻觀察每一位同學(xué)身心的變化，根據(jù)學(xué)生家庭背景、學(xué)習(xí)成績、性格特點等方面的差異管理學(xué)生。這無形中加大了教師的工作量。

可是，基層教育的教師待遇問題一直處于一個尷尬的境地，教師這個職業(yè)不再像以前那樣那么受人尊敬，這些問題都導(dǎo)致了有些教師的工作積極性不高，從而導(dǎo)致了教學(xué)質(zhì)量的下降，影響了學(xué)生以后的發(fā)展。作為一個學(xué)校的校長，肩負(fù)著一個學(xué)校師生發(fā)展的責(zé)任，管理著一個學(xué)校的所有事務(wù)，他的職責(zé)不容小視。面對學(xué)校的管理、升學(xué)的壓力，校長一方面要應(yīng)付來自行政管理單位的壓力；另一方面又要解決教師、家長、學(xué)生以及社會帶給學(xué)校的各種問題。校長不僅僅是為自己的前途來擔(dān)任這個職位，也是為了學(xué)生的未來、家長的期待、學(xué)校的發(fā)展來肩負(fù)如此重的使命。為此，他放棄了許許多多的休息時間，放棄了許許多多與家人團(tuán)聚的機(jī)會。學(xué)校是一個整體，學(xué)生、教師、校長都是其中不可分割的組成部分。國家對基層教育問題一直很關(guān)注，也制定了一系列很好的政策，但有些政策的實施效果往往不太理想，就像本書中作者提到的“教育的期待與實踐”一樣。