高等醫(yī)學(xué)教育全文(5篇)

1中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展歷程簡(jiǎn)介

國(guó)民政府接收臺(tái)北帝國(guó)大學(xué)，并將其改名為“國(guó)立臺(tái)灣大學(xué)”，而其醫(yī)學(xué)部亦改名為“臺(tái)大醫(yī)學(xué)院”［1］。國(guó)民政府對(duì)臺(tái)灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國(guó)民政府不僅從根本憲法上賦予臺(tái)灣民眾平等接受高等醫(yī)學(xué)教育的權(quán)利，亦使得中國(guó)大陸和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時(shí)期所形成的高等醫(yī)學(xué)教育體系依然對(duì)臺(tái)灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國(guó)民政府退至臺(tái)灣，教育政策更加強(qiáng)有力地集中于臺(tái)灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺(tái)灣的高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展進(jìn)入了新的時(shí)期。從1949至今的改革新時(shí)期階段，臺(tái)灣的高等教育改革大致可以分為兩個(gè)子階段。第一個(gè)階段是以“學(xué)系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)采用美國(guó)的“學(xué)系制”教育取代之前德國(guó)、日本所采用的“講座制”。并在教學(xué)課程方面，效法美國(guó)醫(yī)學(xué)院的系統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科實(shí)施分期、分科，實(shí)行大班式的課程教學(xué)。第二個(gè)階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學(xué)”、“教學(xué)評(píng)價(jià)”和“課程整合”三大目標(biāo)為方向，推行小班教育，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展［2］。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長(zhǎng)久的發(fā)展與進(jìn)步。目前，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)高等院校共計(jì)有11所，其每年招收學(xué)生人數(shù)為1，400人左右。院?？傮w師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學(xué)學(xué)制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學(xué)系、五年制學(xué)士后、碩士、博士等［4］。但由于當(dāng)代社會(huì)發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育固有的局限性，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育問(wèn)題分析

2．1醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇的困頓問(wèn)題

醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇困頓問(wèn)題是臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本問(wèn)題。臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學(xué)習(xí)之路。在學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的醫(yī)學(xué)成果、教育制度、教學(xué)方法的同時(shí)。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺(tái)灣不斷發(fā)展、深化。而臺(tái)灣地區(qū)是以中國(guó)傳統(tǒng)儒家為主導(dǎo)的地區(qū)，臺(tái)灣對(duì)中國(guó)儒家文化的宣揚(yáng)與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學(xué)教育中“西式醫(yī)學(xué)思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長(zhǎng)久性實(shí)質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢(shì)也逐步加強(qiáng)，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實(shí)行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭(zhēng)論在臺(tái)灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問(wèn)題應(yīng)該從學(xué)生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個(gè)維度綜合考慮。一是以學(xué)生特質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補(bǔ)。只有從學(xué)生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對(duì)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺(tái)灣醫(yī)學(xué)教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開(kāi)闊。

2．2醫(yī)學(xué)教育資本投入的相對(duì)不足問(wèn)題

醫(yī)學(xué)教育資本投入相對(duì)不足問(wèn)題是臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的主要問(wèn)題。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)公立醫(yī)學(xué)院校主要的教育投入主要來(lái)自于政府的財(cái)政支持，而私立醫(yī)學(xué)院校的教育投入主要來(lái)自于“財(cái)團(tuán)”的資本投入［5］。對(duì)于醫(yī)學(xué)教育，臺(tái)灣奉行“精英化”的教育原則。這無(wú)疑對(duì)醫(yī)學(xué)教育的投入提出了更高的要求。近年來(lái)，臺(tái)灣地區(qū)為防止地區(qū)過(guò)度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)以來(lái)的發(fā)展緩慢狀況。臺(tái)灣政府對(duì)醫(yī)學(xué)教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學(xué)教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費(fèi)要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學(xué)教育資金的緊張度。因此，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的資金的使用可謂是捉襟見(jiàn)肘。當(dāng)下，為保障臺(tái)灣高等醫(yī)學(xué)教育的長(zhǎng)久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學(xué)教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系?？傮w做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對(duì)醫(yī)學(xué)教育的成本管理和效益分析。

時(shí)值全球醫(yī)學(xué)教育第三輪改革浪潮，中國(guó)的高等醫(yī)學(xué)教育走向何方仍是值得深思的問(wèn)題。特別是當(dāng)前我國(guó)正處于醫(yī)藥衛(wèi)生體制改革的關(guān)鍵時(shí)期，從高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)的角度來(lái)探析醫(yī)學(xué)教育理念就顯得尤為重要。

1教育理念是教育思想的哲學(xué)化

從教育到教育學(xué)再到教育哲學(xué)，教育經(jīng)歷了“形而下”到“形而上”的發(fā)展脈絡(luò)。同樣，高等教育、高等教育學(xué)到高等教育哲學(xué)也經(jīng)歷了這一歷程。那么，是否可以推想從高等醫(yī)學(xué)教育到高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)也是一種“形而上”的理論概括？中世紀(jì)的“巴黎大學(xué)和博洛尼亞大學(xué)被視為最早的大學(xué)”，而且近代大學(xué)依然產(chǎn)生于歐洲。中世紀(jì)大學(xué)一開(kāi)始建立時(shí)就設(shè)有醫(yī)學(xué)院，并與法學(xué)院、神學(xué)院、哲學(xué)院或文學(xué)院齊名。歐洲近代柏林大學(xué)的建立不但“開(kāi)創(chuàng)了把科學(xué)研究作為一項(xiàng)職能引入大學(xué)的歷史”，而且“柏林大學(xué)使哲學(xué)院成為大學(xué)的中心”。醫(yī)學(xué)教育從中世紀(jì)“師帶徒”式的發(fā)展方式轉(zhuǎn)變而來(lái)，并逐漸走向真正意義的大學(xué)醫(yī)學(xué)教育階段。這一點(diǎn)可以從美國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的歷史中得到印證。殖民時(shí)期的美國(guó)人大多向往的是英國(guó)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展所取得的成就，特別是愛(ài)丁堡大學(xué)對(duì)美國(guó)醫(yī)學(xué)教育的影響。隨著美國(guó)“南北戰(zhàn)爭(zhēng)”的爆發(fā)以及由此引發(fā)的醫(yī)學(xué)人才的匱乏使美國(guó)認(rèn)識(shí)到“美國(guó)的醫(yī)學(xué)教育根本不能滿足戰(zhàn)爭(zhēng)的需要?！痹诖酥?，美國(guó)于19世紀(jì)七八十年代創(chuàng)立了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程體系。此時(shí)的美國(guó)醫(yī)學(xué)教育也由學(xué)習(xí)法國(guó)擅長(zhǎng)的描述性研究轉(zhuǎn)而學(xué)習(xí)德國(guó)實(shí)驗(yàn)方法研究?！巴ㄟ^(guò)實(shí)驗(yàn)研究，他們希望能夠用化學(xué)和物理學(xué)的術(shù)語(yǔ)解釋疾病的發(fā)生過(guò)程，從而研究疾病的起因。”一方面，生物學(xué)從描述性學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)嶒?yàn)性學(xué)科使醫(yī)學(xué)研究獲得了科學(xué)性的解釋，并據(jù)此推動(dòng)了醫(yī)學(xué)教育的迅猛發(fā)展；另一方面，技術(shù)革命的強(qiáng)勢(shì)革新卻又帶來(lái)諸多人類自身無(wú)法消解的困境，如醫(yī)學(xué)教育“實(shí)用主義”的傾向、過(guò)分對(duì)科學(xué)技術(shù)的崇拜等?！敖疱X的制造機(jī)構(gòu)、文憑的制造工廠”是對(duì)大學(xué)的一種“現(xiàn)實(shí)主義”的描述。三次科技革命給人類帶來(lái)了前所未有的震撼，并以科學(xué)為主導(dǎo)不斷地改變?nèi)祟惖纳罘绞?。然而，在科學(xué)主義大行其道的當(dāng)下，人的根本性被泯滅了。高等醫(yī)學(xué)教育理應(yīng)為最彰顯人性關(guān)懷的學(xué)科，卻被“工具理性”和功利主義的浪潮沖擊得體無(wú)完膚。老百姓抱怨“看病難、看病貴”，醫(yī)生抱怨服務(wù)與報(bào)酬不對(duì)等，教師動(dòng)力疲軟，在教學(xué)與科研中左右徘徊，醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)繁重卻對(duì)未來(lái)不抱有憧憬。種種問(wèn)題都指向高等醫(yī)學(xué)教育本身，而要詮釋高等醫(yī)學(xué)教育的本質(zhì)就不得不進(jìn)行哲學(xué)化的反思，從高等醫(yī)學(xué)教育上升到高等醫(yī)學(xué)教育哲學(xué)的層次來(lái)探討高等醫(yī)學(xué)教育的理念問(wèn)題。

2高等醫(yī)學(xué)教育理念的歷史沿革

所謂理念，“本義指‘看見(jiàn)的東西’即形狀，轉(zhuǎn)義為靈魂所見(jiàn)的東西”。柏拉圖的“理念”是根據(jù)蘇格拉底的“是什么”的概念而來(lái)，“是超越于個(gè)別事物之外并且作為其存在之根據(jù)的實(shí)在”。在柏拉圖看來(lái)，理念是事物的共相，要反映事物的類本質(zhì)；理念是事物存在的根據(jù)；理念是事物追求的目的。由此可以看出，哲學(xué)作為“科學(xué)之科學(xué)”已經(jīng)使我們的話語(yǔ)體系更具反思性和本原性。在現(xiàn)實(shí)生活中，“高等醫(yī)學(xué)教育是什么”與“什么是高等醫(yī)學(xué)教育”存在非常大的差別。前者往往需要我們用事物的特性、本質(zhì)來(lái)作答，而后者則可以用列舉的、例證的辦法加以描述。所以，“高等醫(yī)學(xué)教育是什么”更具有哲學(xué)化的理論思維，當(dāng)我們?cè)谧穯?wèn)此類問(wèn)題時(shí)，我們就已經(jīng)進(jìn)入了“形而上”的思考。

2．1醫(yī)學(xué)教育理念的萌芽

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育改革是從弗萊克斯納開(kāi)始的，但醫(yī)學(xué)教育理念卻在此之前便已走入大學(xué)的殿堂。“1869年，艾略特在他擔(dān)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的就職典禮上提出：哈佛大學(xué)將應(yīng)用更改的方式進(jìn)行科學(xué)教育。要利用身邊的儀器，而不僅僅依靠書(shū)本，也不主要依賴記憶，而是通過(guò)眼睛去看、手指去觸摸?！本o隨其后，1893年約翰•霍普金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院的創(chuàng)立為醫(yī)學(xué)教育樹(shù)立了新的教育理念———臨床教學(xué)?！芭R床見(jiàn)習(xí)制度代表了最重要的教學(xué)改革，是美國(guó)歷史上迄今為止最為有效的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)制度”，它也深深影響了我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展歷程。美國(guó)臨床醫(yī)學(xué)見(jiàn)習(xí)制度是融合了德國(guó)住院醫(yī)生制度和英國(guó)臨床教育體系中臨床見(jiàn)習(xí)制度發(fā)展而來(lái)的，是對(duì)美國(guó)當(dāng)時(shí)“做中學(xué)”教育理念的深刻反映?！耙浴鲋袑W(xué)’為成功教學(xué)的關(guān)鍵，這一全新的醫(yī)學(xué)教育理念，在約翰•霍普金斯醫(yī)學(xué)院創(chuàng)立時(shí)便已經(jīng)被完全闡明。”

一、成人高等醫(yī)學(xué)現(xiàn)狀

1.教學(xué)模式照搬普通高等教育

隨著醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的深入，社會(huì)對(duì)醫(yī)學(xué)人才的需求層次不斷提高，再次帶動(dòng)教育需求總量的發(fā)展，成人高等醫(yī)學(xué)教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢(shì)，成人高等醫(yī)學(xué)教育在校生數(shù)量迅速增長(zhǎng)，導(dǎo)致教育資源嚴(yán)重匱乏。成人高等教育難以突破傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容，執(zhí)行的教學(xué)計(jì)劃大多套用普通高等教育的教學(xué)計(jì)劃，使用普通高等教育教材，教學(xué)內(nèi)容與普通高等教育差別不大，教學(xué)方法簡(jiǎn)單，擺不脫教師滿堂灌、學(xué)生拼命記的舊招數(shù)；教學(xué)手段落后，多是書(shū)本加筆記、黑板加粉筆的老傳統(tǒng)。而成人教育的對(duì)象是已經(jīng)具備一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的在職人員，他們的實(shí)際學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)歷教育的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)存在矛盾。

2.管理模式滯后，目標(biāo)要求不明

生搬硬套普通教育的教學(xué)計(jì)劃，課程多而不精，缺乏針對(duì)性、自主性和選擇性，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)沉重，學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量大打折扣。培養(yǎng)模式和教學(xué)內(nèi)容更新滯后，導(dǎo)致需求與供給的不協(xié)調(diào)，傳統(tǒng)的學(xué)歷教育定式制約創(chuàng)新，考核評(píng)價(jià)方式單一，封閉式考核方式拘泥于課程內(nèi)容，缺乏開(kāi)放性和社會(huì)互認(rèn)性，考核流于形式，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。此外教學(xué)改革沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃大體上沒(méi)有脫離普通醫(yī)學(xué)高等教育的套路；教材內(nèi)容沒(méi)有體現(xiàn)成人教育的職業(yè)性、自學(xué)性和醫(yī)學(xué)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性等特點(diǎn)；比如課程設(shè)置沒(méi)有顧及學(xué)生渴求的實(shí)用性，往往學(xué)非所用、用非所學(xué)；課程考核既沒(méi)有統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，又過(guò)分強(qiáng)調(diào)成人教育的特點(diǎn)；為了降低教學(xué)成本，沒(méi)有嚴(yán)格按教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的課時(shí)開(kāi)足教學(xué)時(shí)數(shù)。

3.社會(huì)上對(duì)成人教育存在偏見(jiàn)

（1）社會(huì)不良風(fēng)氣的影響。近年來(lái)各級(jí)各類考試的考風(fēng)考紀(jì)嚴(yán)重滑坡，更由于醫(yī)學(xué)類各專業(yè)開(kāi)課門數(shù)多，教材內(nèi)容多，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重和成教學(xué)生的自身因素，學(xué)生考前通過(guò)不正當(dāng)?shù)氖侄翁兹≡囶}，考試時(shí)個(gè)人作弊或串通舞弊，考后托人情、找關(guān)系或自己到任課老師處求情等不正?，F(xiàn)象日益嚴(yán)重，考試方式開(kāi)卷為主，即使閉卷考試，考紀(jì)也不好，作弊成風(fēng)。

1中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育發(fā)展歷程簡(jiǎn)介

中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展和中國(guó)大陸起源于同一個(gè)時(shí)代，都與西方醫(yī)學(xué)的傳播有著密切的聯(lián)系。但其發(fā)展相比于大陸而言，表現(xiàn)出一定的滯后性。在中國(guó)大陸由傳教士所建立的西式醫(yī)院、學(xué)校建立發(fā)展之時(shí)，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的高等醫(yī)學(xué)教育還處空白階段。但此時(shí)西方醫(yī)學(xué)思想、方法的傳入為日后臺(tái)灣地區(qū)的高等教育的發(fā)展提供基礎(chǔ)?？傮w而言，臺(tái)灣地區(qū)的高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展大致可以分為三個(gè)時(shí)期：日據(jù)時(shí)期（1895－1945）；光復(fù)初期（1945－1949）；改革新時(shí)期（1949－今）。1895年，日本強(qiáng)占臺(tái)灣，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)近代高等醫(yī)學(xué)教育也由此開(kāi)始。1895年臺(tái)灣總督府在臺(tái)灣設(shè)立第一家公立醫(yī)院———臺(tái)北病院，兩年后的日本醫(yī)生山本秀高在醫(yī)院設(shè)立醫(yī)學(xué)講習(xí)所，教授醫(yī)學(xué)。1899年臺(tái)灣總督府醫(yī)學(xué)校的正式成立標(biāo)志著臺(tái)灣高等醫(yī)學(xué)教育體系的初步建立［1］。其后，其規(guī)模的不斷擴(kuò)大，并于1936年更名“臺(tái)北帝國(guó)大學(xué)醫(yī)學(xué)部”，高等醫(yī)學(xué)教育體系也隨之不斷發(fā)展完善。但此時(shí)臺(tái)灣高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展深深埋藏著種族歧視的身影。盡管日本推行“融合政策”，但臺(tái)灣民眾很難擁有平等的高等醫(yī)學(xué)教育權(quán)利。1945年，臺(tái)灣光復(fù)，這并不僅僅是領(lǐng)土上的歸附，更是文化教育重新回祖國(guó)的懷抱。國(guó)民政府接收臺(tái)北帝國(guó)大學(xué)，并將其改名為“國(guó)立臺(tái)灣大學(xué)”，而其醫(yī)學(xué)部亦改名為“臺(tái)大醫(yī)學(xué)院”［1］。國(guó)民政府對(duì)臺(tái)灣高等教育的接收與改組是平穩(wěn)的、短暫的。國(guó)民政府不僅從根本憲法上賦予臺(tái)灣民眾平等接受高等醫(yī)學(xué)教育的權(quán)利，亦使得中國(guó)大陸和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育在發(fā)展上出現(xiàn)了短暫的一致性。但日據(jù)時(shí)期所形成的高等醫(yī)學(xué)教育體系依然對(duì)臺(tái)灣高等教育的發(fā)展產(chǎn)生影響。1949年，國(guó)民政府退至臺(tái)灣，教育政策更加強(qiáng)有力地集中于臺(tái)灣，日式教育體系的影響逐漸消退，臺(tái)灣的高等醫(yī)學(xué)教育改革發(fā)展進(jìn)入了新的時(shí)期。從1949至今的改革新時(shí)期階段，臺(tái)灣的高等教育改革大致可以分為兩個(gè)子階段。第一個(gè)階段是以“學(xué)系制”為中心的改革（1950－1992）。在此期間，中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)采用美國(guó)的“學(xué)系制”教育取代之前德國(guó)、日本所采用的“講座制”。并在教學(xué)課程方面，效法美國(guó)醫(yī)學(xué)院的系統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科實(shí)施分期、分科，實(shí)行大班式的課程教學(xué)。第二個(gè)階段是以“newpathway”為中心的改革（1992－今）。此階段以“小班教學(xué)”、“教學(xué)評(píng)價(jià)”和“課程整合”三大目標(biāo)為方向，推行小班教育，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展［2］。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷百年的發(fā)展和積淀，醫(yī)學(xué)教育的內(nèi)涵得到了不斷的延伸及深化，教育的水平和質(zhì)量取得了長(zhǎng)久的發(fā)展與進(jìn)步。目前，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)高等院校共計(jì)有11所，其每年招收學(xué)生人數(shù)為1，400人左右。院?？傮w師生比例約為1∶6［3］。其醫(yī)學(xué)學(xué)制因各院校略有差異，大致分為七年制醫(yī)學(xué)系、五年制學(xué)士后、碩士、博士等［4］。但由于當(dāng)代社會(huì)發(fā)展步伐的不斷加快，高等教育職能的不斷轉(zhuǎn)變和衍生，加之臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育固有的局限性，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的改革與發(fā)展面臨更大的挑戰(zhàn)。

2目前中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育問(wèn)題分析

2．1醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇的困頓問(wèn)題

醫(yī)學(xué)教育思維方式選擇困頓問(wèn)題是臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的根本問(wèn)題。臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展之路是以“西方為祖師”的學(xué)習(xí)之路。在學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的醫(yī)學(xué)成果、教育制度、教學(xué)方法的同時(shí)。隱藏在各成果與制度之下的“西式”思維在臺(tái)灣不斷發(fā)展、深化。而臺(tái)灣地區(qū)是以中國(guó)傳統(tǒng)儒家為主導(dǎo)的地區(qū)，臺(tái)灣對(duì)中國(guó)儒家文化的宣揚(yáng)與崇拜從未中斷。這就造成了高等醫(yī)學(xué)教育中“西式醫(yī)學(xué)思維”與“東方傳統(tǒng)思維”的沖突。雖然近代東西方文化獲得了長(zhǎng)久性實(shí)質(zhì)性的融合，世界一體化趨勢(shì)也逐步加強(qiáng)，但東西方文化孕育之下固有的思維方式在短期之內(nèi)是難以協(xié)調(diào)的。因此，關(guān)于繼續(xù)實(shí)行西式教育，還是回歸東方傳統(tǒng)教育的教育模式的爭(zhēng)論在臺(tái)灣地區(qū)日益激烈。解決此教育思維沖突問(wèn)題應(yīng)該從學(xué)生特質(zhì)和教育發(fā)展兩個(gè)維度綜合考慮。一是以學(xué)生特質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，因材施教。二是以教育發(fā)展為中心，謀求東西教育思維互補(bǔ)。只有從學(xué)生特質(zhì)、教育發(fā)展雙重維度對(duì)臺(tái)灣地區(qū)高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展加以思索，才能不斷謀求臺(tái)灣醫(yī)學(xué)教育的品質(zhì)提升及全球化視角的開(kāi)闊。

2．2醫(yī)學(xué)教育資本投入的相對(duì)不足問(wèn)題

醫(yī)學(xué)教育資本投入相對(duì)不足問(wèn)題是臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的主要問(wèn)題。中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)公立醫(yī)學(xué)院校主要的教育投入主要來(lái)自于政府的財(cái)政支持，而私立醫(yī)學(xué)院校的教育投入主要來(lái)自于“財(cái)團(tuán)”的資本投入［5］。對(duì)于醫(yī)學(xué)教育，臺(tái)灣奉行“精英化”的教育原則。這無(wú)疑對(duì)醫(yī)學(xué)教育的投入提出了更高的要求。近年來(lái)，臺(tái)灣地區(qū)為防止地區(qū)過(guò)度醫(yī)療的發(fā)生以及應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)危機(jī)以來(lái)的發(fā)展緩慢狀況。臺(tái)灣政府對(duì)醫(yī)學(xué)教育的投入力度趨于疲軟，而就醫(yī)學(xué)教育自身而言，其有著其他教育不可比及的經(jīng)費(fèi)要求。精英化的教育更增添了醫(yī)學(xué)教育資金的緊張度。因此，臺(tái)灣地區(qū)醫(yī)學(xué)教育的資金的使用可謂是捉襟見(jiàn)肘。當(dāng)下，為保障臺(tái)灣高等醫(yī)學(xué)教育的長(zhǎng)久發(fā)展，必須處理好高等醫(yī)學(xué)教育與教育效率、教育成本以及區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系。總體做法：一是加快區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展；二是平衡教育質(zhì)量與效率之間的關(guān)系；三是加大對(duì)醫(yī)學(xué)教育的成本管理和效益分析。

1資料與方法

1.1主要文獻(xiàn)資料

本研究資料原于2012年河南衛(wèi)生統(tǒng)計(jì)年鑒[3].2013年。河南省教育廳.河南省教育統(tǒng)計(jì)提要。

1.2研究?jī)?nèi)容

包括河南省高等醫(yī)學(xué)教育院校設(shè)置、招生、畢業(yè)生情況和師資力量現(xiàn)狀等。

1.3數(shù)據(jù)處理

通過(guò)SPSS20.0軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，使用到的分析方法是描述性分析。