健康教育理論全文(5篇)

摘要：目的探究分析行為轉(zhuǎn)變理論在住院患者口腔衛(wèi)生健康教育中的應(yīng)用效果和價(jià)值。方法抽取120例住院患者納入本組研究，均分為兩組，展開不同護(hù)理形式的分組探討。對(duì)照組（60例）患者采取常規(guī)住院護(hù)理，觀察組（60例）患者采取基于行為轉(zhuǎn)變理論的護(hù)理方案。對(duì)比兩種不同護(hù)理方式對(duì)應(yīng)患者的口腔衛(wèi)生護(hù)理成效以及健康教育的效果。結(jié)果①護(hù)理總體效果對(duì)比：觀察組的護(hù)理總體有效率為93.33%，遠(yuǎn)高于對(duì)照組的80.00%，有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P<0.05）。②口腔并發(fā)癥率對(duì)比：兩組患者皆發(fā)生了不同程度的口腔并發(fā)癥，觀察組的并發(fā)癥率為6.67%，遠(yuǎn)低于對(duì)照組的23.33%，有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P<0.05）。③口腔健康知識(shí)掌握度對(duì)比：觀察組護(hù)理后對(duì)口腔衛(wèi)生健康教育知識(shí)的掌握度為90.00%，遠(yuǎn)高于對(duì)照組的76.67%，有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P<0.05）。④護(hù)理服務(wù)滿意度對(duì)比：觀察組對(duì)本組健康教育相關(guān)的護(hù)理服務(wù)總滿意度為96.67%，遠(yuǎn)高于對(duì)照組的83.33%，有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P<0.05）。結(jié)論行為轉(zhuǎn)變理論在住院患者口腔衛(wèi)生健康教育中可發(fā)揮出巨大作用，能夠提高患者自我口腔護(hù)理意識(shí)，促進(jìn)對(duì)相關(guān)護(hù)理知識(shí)的理解與掌握，降低并發(fā)癥發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：住院患者；口腔衛(wèi)生；健康教育；行為轉(zhuǎn)變理論

引言

住院患者一般屬于病情較嚴(yán)重的患者，這類患者在住院期間的口腔衛(wèi)生護(hù)理是重要護(hù)理環(huán)節(jié)，做好該護(hù)理環(huán)節(jié)更能保障患者的生命安全[1]。但在住院階段，大多患者由于病情影響，自身心理和精神都較差，難以做好自我衛(wèi)生管理，對(duì)此，需要采取適當(dāng)?shù)慕】到逃瑤椭湔{(diào)整心態(tài)，提高治療護(hù)理信心[2-3]。本文為研究行為轉(zhuǎn)變理論在住院患者口腔衛(wèi)生健康教育中的應(yīng)用效果和價(jià)值，特從我院抽取120例患者展開分組探討，詳細(xì)報(bào)告如下。

1對(duì)象和方法

1.1對(duì)象

抽取我院護(hù)理部于2020年3月至8月的120例住院患者納入本組研究，按照隨機(jī)數(shù)字表法將其均分為兩組，各占60例。兩組患者基本病例資料如下：對(duì)照組，男性34例，女性26例，年齡40~85歲，平均（63.49±10.35）歲；觀察組，男性32例，女性28例，年齡40~90歲，平均（63.71±10.42）歲。兩組患者對(duì)比基本病例資料（P>0.05）。經(jīng)確認(rèn)，所有患者家屬皆知情并簽署了研究同意書，且本次研究已獲準(zhǔn)醫(yī)院倫理會(huì)研究批準(zhǔn)許可。

1結(jié)果

1.1護(hù)理人員調(diào)查情況

發(fā)放問(wèn)卷2000份，調(diào)查護(hù)士949人，護(hù)師801人，主管護(hù)師250人；中專學(xué)歷552人，大專學(xué)歷1288人，本科學(xué)歷160人；工作年限<5年800人，5~10年658人，>10年542人。通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)工作5~10年的護(hù)理人員及高學(xué)歷護(hù)理人員能夠利用自己的護(hù)理知識(shí)和工作經(jīng)驗(yàn)開展少量健康教育工作，而護(hù)理人員少、無(wú)任何考核與肯定機(jī)制、健康教育重視不夠、缺乏相關(guān)知識(shí)和溝通技能是健康教育難以實(shí)施的主要原因。

1.2醫(yī)院行政管理人員調(diào)查情況

調(diào)查醫(yī)院20所，發(fā)放問(wèn)卷20份，有效問(wèn)卷20份，有效率100%。通過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)醫(yī)院不重視健康教育，沒(méi)有將其列入醫(yī)院規(guī)范的診療及考核內(nèi)容中。

1.3患者或其家屬調(diào)查情況

90%以上患者希望醫(yī)院能提供與疾病診療相關(guān)以及對(duì)康復(fù)起到幫助作用的高質(zhì)量、效果好的健康教育。

摘要：弗洛伊德的人格發(fā)展理論對(duì)心理健康教育的研究具有頗深的影響力。隨著心理健康教育日趨重要，探析弗洛伊德的人格發(fā)展理論，結(jié)合青少年身心特點(diǎn)，總結(jié)歸納弗洛伊德人格理論在青少年心理健康教育方面所帶來(lái)的啟示，在當(dāng)前有著重要意義。

關(guān)鍵詞：弗洛伊德人格理論；心理健康教育；青少年；啟示

一、前言

中小學(xué)生心理健康問(wèn)題日益突出和嚴(yán)重，為此幫助青少年形成健全的人格勢(shì)在必行。西格蒙•弗洛伊德，奧地利精神分析學(xué)家，他的人格發(fā)展理論對(duì)我們研究青少年心理健康教育奠定了重要的理論基礎(chǔ)，為青少年健康地成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

二、弗洛伊德人格發(fā)展理論

弗洛伊德認(rèn)為人格是由本我、自我和超我三個(gè)部分組成。

1.本我：本我是人格結(jié)構(gòu)中最原始的、也是基礎(chǔ)的組成部分，屬于潛意識(shí)范疇，其生物本能是遺傳性的，須滿足基本的生物需要，如饑、渴、性，遵循“唯樂(lè)原則”。2.自我：自我是從本我中分化出來(lái)并得到發(fā)展起來(lái)的，他根據(jù)外部需要而行動(dòng)，由現(xiàn)實(shí)支配。除此之外，它處于本我與超我兩者之間，對(duì)沖動(dòng)的本我與管制的超我具有緩沖和調(diào)節(jié)的作用。3.超我：超我是從自我中發(fā)展起來(lái)的一部分，最高的水平和人格結(jié)構(gòu)中的理想部分，稱道德自我。超我由自我理想和良心兩部分組成，不僅要實(shí)現(xiàn)自己的高標(biāo)準(zhǔn)，而且要使自己的行為不受錯(cuò)誤的限制。超我為至善至美而奮斗，不為快樂(lè)和現(xiàn)實(shí)操心，遵循“完美原則”。在正常情況下，本我、自我和超我三者是協(xié)調(diào)正常發(fā)展的，如果三者失調(diào)乃至破壞，就會(huì)產(chǎn)生心理疾病，不利于人格的健康發(fā)展。

一、支架式工作坊的理論基礎(chǔ)

1.工作坊

工作坊起源于歐洲的包豪斯學(xué)院，是現(xiàn)代建筑設(shè)計(jì)的先驅(qū)格拉皮烏斯倡導(dǎo)“技術(shù)與藝術(shù)并重”的一種實(shí)踐教學(xué)形式。學(xué)習(xí)過(guò)程如“工廠學(xué)徒制”，學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”。在教學(xué)過(guò)程中，擔(dān)任藝術(shù)形式課程的教師稱“形式導(dǎo)師”，負(fù)責(zé)教授理論課程，并引領(lǐng)專業(yè)的發(fā)展；而擔(dān)任技術(shù)、手工藝制作課程的教師稱“工作室?guī)煾怠?，?fù)責(zé)輔導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)。由于實(shí)踐環(huán)節(jié)需要特定的場(chǎng)所，而學(xué)生日常實(shí)踐空間———工作坊逐漸成為實(shí)踐環(huán)節(jié)的核心，因此這種實(shí)踐教學(xué)模式稱為“工作坊”。源于現(xiàn)代建筑設(shè)計(jì)領(lǐng)域的實(shí)踐教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)與技術(shù)”的結(jié)合。但在以后的發(fā)展過(guò)程中，已經(jīng)逐漸擴(kuò)展至理論與實(shí)踐的結(jié)合。以實(shí)踐為核心，按照實(shí)踐的要求學(xué)習(xí)理論，而不是以理論為核心，按照理論學(xué)習(xí)的要求輔助實(shí)踐，是工作坊教學(xué)模式的最大特點(diǎn)。因此，流行于建筑設(shè)計(jì)、工業(yè)設(shè)計(jì)等專業(yè)領(lǐng)域的工作坊教學(xué)模式，也逐漸被其他專業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)所借鑒。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學(xué)模式應(yīng)用于翻譯領(lǐng)域的課堂教學(xué)，認(rèn)為這一模式可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和創(chuàng)新精神。鄭碧波將工作坊式協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)模式應(yīng)用于高中心理輔導(dǎo)教育，有效推動(dòng)了學(xué)生自我意識(shí)的提高、學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和合作意識(shí)的形成。夏艷玲在社會(huì)調(diào)查研究教學(xué)中運(yùn)用了工作坊教學(xué)模式，良好地改善了教學(xué)效果。王雪華通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)化了學(xué)生的自我管理、自我教育和自主創(chuàng)新的能力。

2.情境認(rèn)知理論

情境認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代中后期形成的重要的學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為、去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力。因此，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐并與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是個(gè)體形成實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程。同時(shí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)具有情境性、實(shí)踐性、協(xié)商性、探究性等一些特征。情境認(rèn)知理論在教學(xué)應(yīng)用方面有兩大特點(diǎn)。一是提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)。其次，教學(xué)不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程一致的情境化評(píng)估。二是實(shí)踐共同體。情境學(xué)習(xí)將社會(huì)性交互作用視作情境學(xué)習(xí)的重要組成部分。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)參與有目的的活動(dòng)而建構(gòu)的，同時(shí)，它也同樣強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與共同體的重要性。從工作坊形式和情景認(rèn)知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強(qiáng)調(diào)在社會(huì)的情境中實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。不同之處在于教師和學(xué)生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導(dǎo)、負(fù)責(zé)人和師傅，學(xué)生是學(xué)徒；而情境認(rèn)知理論認(rèn)為教師所扮演的角色是一個(gè)“支架”的作用，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控者、指導(dǎo)者和幫助者，學(xué)生是導(dǎo)演和策劃人。本研究以工作坊為單位在大班背景下進(jìn)行心理健康教育，學(xué)生通過(guò)工作坊來(lái)深入學(xué)習(xí)和培養(yǎng)實(shí)踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認(rèn)為支架式工作坊是多人共同參與的一個(gè)具有社會(huì)情境的學(xué)習(xí)過(guò)程，既是一個(gè)大家在一起學(xué)習(xí)討論、實(shí)踐操作、分享體驗(yàn)的學(xué)習(xí)小組，又是一種教學(xué)活動(dòng)方式。

二、支架式工作坊的運(yùn)行方式

以情境為中介，以實(shí)踐為核心，根據(jù)實(shí)際需要來(lái)學(xué)習(xí)理論，這是支架式工作坊最大的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)與心理健康教育的原則———“以學(xué)生為中心，以情景為中介，以經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，以活動(dòng)為核心，以過(guò)程為重心，以合作為主線”相吻合。在心理健康教育中，教師的作用要從“主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變成“支架”，教師的“支架”作用體現(xiàn)在以下方面：一是要從發(fā)展性心理健康教育理念出發(fā)，由關(guān)注學(xué)生的心理問(wèn)題拓展為關(guān)注學(xué)生人格完善及綜合素質(zhì)的發(fā)展。二是根據(jù)發(fā)展性心理健康教育理念，我們應(yīng)著眼于從學(xué)生的心理健全、心智發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生積極心理的角度來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。本次研究對(duì)心理健康教育進(jìn)行了專題式設(shè)計(jì)，設(shè)置心理健康、心理衛(wèi)生和心理咨詢的基本理論知識(shí)，學(xué)習(xí)人際適應(yīng)、健全人格的培養(yǎng)、情緒壓力的管理、愛的能力的提升等方面的內(nèi)容。三是根據(jù)心理健康教育內(nèi)容，指導(dǎo)和幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)心理健康教育的認(rèn)知情境———工作坊。組建“工作坊”是支架式工作坊實(shí)施的主要任務(wù)。工作坊相當(dāng)于一個(gè)“實(shí)踐場(chǎng)”，是為達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置、創(chuàng)設(shè)的功能性學(xué)習(xí)情境。工作坊不僅僅給學(xué)生提供了一個(gè)實(shí)踐的場(chǎng)所，而且更在于實(shí)踐的過(guò)程。工作坊以實(shí)踐項(xiàng)目為核心，學(xué)生通過(guò)對(duì)心理健康相關(guān)項(xiàng)目的深入了解和學(xué)習(xí)，以及解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程，完成對(duì)心理健康知識(shí)的掌握和能力的培養(yǎng)。在實(shí)踐的過(guò)程中，除了教師之外，學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)十分重要。通過(guò)工作坊的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以形成團(tuán)隊(duì)意識(shí)、合作精神，體現(xiàn)了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團(tuán)隊(duì)共同發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中不僅是知識(shí)的運(yùn)用，更主要是能力的培養(yǎng)，學(xué)會(huì)分析問(wèn)題的思路和解決問(wèn)題的方法。

一、大學(xué)生心理健康現(xiàn)狀

大學(xué)生由于家庭因素、個(gè)性特征、文化差異、個(gè)人經(jīng)歷不同等許多因素的影響，在心理健康方面也會(huì)存在著各種差異。今年來(lái)學(xué)界已經(jīng)開始對(duì)大學(xué)生心理健康問(wèn)題投入了更多的關(guān)注。一項(xiàng)以全國(guó)12．6萬(wàn)名大學(xué)生為對(duì)象的調(diào)查顯示，20．23%的人存在不同的心理障礙。據(jù)北京16所大學(xué)的聯(lián)合報(bào)告，因心理、精神方面疾病休學(xué)、退學(xué)的人數(shù)占總休學(xué)退學(xué)人數(shù)的37．9%和64．4%。清華大學(xué)在死亡和退學(xué)的學(xué)生中，精神分裂癥占60%，中國(guó)人民大學(xué)因患精神分裂癥死亡的學(xué)生占死亡學(xué)生總數(shù)的33．3%。有關(guān)單位對(duì)南京4所高校的一萬(wàn)多名大學(xué)生精神狀況進(jìn)行過(guò)調(diào)查，結(jié)果顯示，約有四分之一的人有心理問(wèn)題，有11．7%的學(xué)生患有程度不同的心理疾病。另外，對(duì)南京市的608名同學(xué)調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，有過(guò)心理危機(jī)的占75%。一項(xiàng)有四川農(nóng)業(yè)大學(xué)生的學(xué)生組織的調(diào)查問(wèn)卷顯示，95%的大學(xué)生認(rèn)為“當(dāng)代大學(xué)生心理健康問(wèn)題值得重視”。

南開大學(xué)一項(xiàng)對(duì)天津市20所高校2．3萬(wàn)余名學(xué)生進(jìn)行的心理健康狀況調(diào)查結(jié)果顯示，有25．26%的學(xué)生存在不同程度的心理問(wèn)題、障礙或疾病。一位學(xué)者在2007年10月在成都信息工程學(xué)院四川師范大學(xué)四川大學(xué)就大學(xué)生心理健康對(duì)4400個(gè)大學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：有心理障礙疾病或問(wèn)題的人數(shù)占總學(xué)生人數(shù)的59%：其中有12%的同學(xué)感到心理是空虛的；15%的同學(xué)對(duì)自己缺乏信心或沒(méi)有信心；10%的同學(xué)完全的從眾行為；6%同學(xué)戀愛動(dòng)機(jī)不明確；16%的同學(xué)感到社會(huì)壓力大，不知道如何適應(yīng)社會(huì)。除此外全國(guó)有許多高校都對(duì)本校內(nèi)的學(xué)生心理健康現(xiàn)狀做過(guò)調(diào)查。例如浙江林學(xué)院采用SCL-90對(duì)該校不同經(jīng)濟(jì)背景家庭的102名經(jīng)困生、101名經(jīng)富生進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示：經(jīng)困生除軀體化和敵對(duì)因子外，其他因子顯著高于經(jīng)富生和全國(guó)常模;經(jīng)富生在恐怖、偏執(zhí)因子上顯著高于全國(guó)常模，抑郁因子顯著低于常模;經(jīng)富女生心理最健康，經(jīng)困女生心理最不健康。有學(xué)者使用UPI對(duì)大連工業(yè)大學(xué)2007級(jí)3219名大學(xué)生進(jìn)行了測(cè)試，結(jié)果表明：新生整體的心理健康狀況良好；男生心理健康狀況明顯好于女生；大部分新生心理問(wèn)題表現(xiàn)為自我評(píng)價(jià)低、學(xué)習(xí)障礙、人際關(guān)系不良、情緒穩(wěn)定性差等入學(xué)適應(yīng)問(wèn)題。從這些數(shù)據(jù)中可以看出我國(guó)大學(xué)生心理健康問(wèn)題十分突出，這些問(wèn)題嚴(yán)重影響著大學(xué)生今后的發(fā)展。大學(xué)生已經(jīng)逐漸的成為弱勢(shì)群體，數(shù)人的心理都處于不健康或亞健康狀態(tài)。大學(xué)生心理問(wèn)題的主要來(lái)源有：來(lái)自學(xué)習(xí)的問(wèn)題；來(lái)自生活的問(wèn)題；就業(yè)的壓力；郁悶迷茫情緒普遍存在于本科在校大學(xué)生中；大學(xué)生的婚戀觀對(duì)其心理的影響；對(duì)網(wǎng)絡(luò)的依賴程度逐步增強(qiáng)，人際交往能力下降。

二、高校心理健康教育現(xiàn)狀

從這些大學(xué)生心理健康問(wèn)題可以看出我國(guó)高校中的心理健康教育存在著許多的問(wèn)題，最終導(dǎo)致了各種心理健康問(wèn)題在高校大學(xué)生中滋生蔓延。高校心理健康教育存在的問(wèn)題主要有以下幾方面：

1心理健康教育的目標(biāo)不明顯

目前，一些教育者在把心理健康教育目的作為教育工作的導(dǎo)向的同時(shí)，忽視了構(gòu)建層級(jí)心理健康教育目標(biāo)的意義；在教育過(guò)程中以教育目的為根本指向和總目標(biāo)的同時(shí)，未能根據(jù)實(shí)際需要生成必要的層級(jí)心理健康教育目標(biāo)。事實(shí)上每個(gè)學(xué)生心理素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)和心理發(fā)展的起點(diǎn)、特征等都是不同的。一味生搬硬套地強(qiáng)調(diào)心理健康教育目的，卻不重視根據(jù)需要建構(gòu)層級(jí)心理健康教育目標(biāo)，只能造成教育缺乏可操作性，使教育的實(shí)施過(guò)程封閉化、僵硬化，脫離與實(shí)際的聯(lián)系，很難滿足學(xué)生的需求，也失去了心理健康教育的意義；還有的教育者雖然設(shè)置了具體層級(jí)目標(biāo)，卻未重視教育目標(biāo)的動(dòng)態(tài)發(fā)展性，常局限于解決某一階段的教育問(wèn)題，沒(méi)有根據(jù)實(shí)際情況和學(xué)生的個(gè)體需要及時(shí)地調(diào)整或生成教育目標(biāo)以推動(dòng)學(xué)生心理素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展，造成教育目標(biāo)僵化不前。