中學(xué)培訓(xùn)課程全文(5篇)

［摘要］ 輔導(dǎo)員是承擔(dān)大學(xué)生思想政治教育和日常管理與服務(wù)工作職責(zé)的教師，是實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的重要人力資源依托。輔導(dǎo)員培訓(xùn)是提升輔導(dǎo)員育人能力的重要途徑，然而目前輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程的開發(fā)缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，培訓(xùn)質(zhì)量難以得到保障。應(yīng)以輔導(dǎo)員培訓(xùn)規(guī)劃和輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，研制輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范輔導(dǎo)員培訓(xùn)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和評價方式，指導(dǎo)輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程的精細(xì)化和科學(xué)化開發(fā)，切實提高輔導(dǎo)員培訓(xùn)質(zhì)量。

［關(guān)鍵詞］ 輔導(dǎo)員 培訓(xùn)課程 職業(yè)能力

一、研制輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要意義

研制輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)對于提高培訓(xùn)質(zhì)量具有重要作用。我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師教育和培養(yǎng)的經(jīng)驗，可以為破解輔導(dǎo)員培訓(xùn)質(zhì)量問題提供值得參考的經(jīng)驗。為切實提升基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育階段教師教育質(zhì)量，教育部于2012年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2013年頒布了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，2014年頒布了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對不同學(xué)段、不同職業(yè)領(lǐng)域教師的師德師風(fēng)、專業(yè)知識和職業(yè)能力做出規(guī)范性設(shè)置。此后，為了通過培訓(xùn)切實推進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的落實，教育部自2012年以來又相繼頒布了對應(yīng)于基礎(chǔ)教育階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的《〈國培計劃〉課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》等教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)?？梢?，在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，由國家教育行政部門制定教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，再制定教師培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，用以落實教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)并指導(dǎo)教師培訓(xùn)課程開發(fā)，已經(jīng)形成較為固定的制度安排。輔導(dǎo)員培訓(xùn)規(guī)劃在宏觀制度層面的設(shè)置、輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)對輔導(dǎo)員合格職業(yè)行為目標(biāo)的規(guī)定，并不能取代課程開發(fā)實踐領(lǐng)域的操作性規(guī)范。從基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“標(biāo)準(zhǔn)保障質(zhì)量”的指導(dǎo)思想和實踐經(jīng)驗來看，課程標(biāo)準(zhǔn)上接職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，下啟具體課程開發(fā)，在輔導(dǎo)員培訓(xùn)“培訓(xùn)規(guī)劃—職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)—培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)—培訓(xùn)課程開發(fā)”的完整體系中處于關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。在國家大力加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的背景下，在立德樹人根本任務(wù)對于高校教師職業(yè)素質(zhì)提出更高要求的前提下，作為目前大學(xué)教師職業(yè)群中唯一擁有職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的輔導(dǎo)員隊伍，應(yīng)當(dāng)率先推進(jìn)其培訓(xùn)課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)化。在輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程開發(fā)之前，由各級教育行政部門主導(dǎo)制定輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，對課程開發(fā)的主題、目標(biāo)、內(nèi)容選擇要求、實施與評價要求等做出統(tǒng)一規(guī)范，在此基礎(chǔ)上再由各輔導(dǎo)員培訓(xùn)基地或研修基地開發(fā)課程資源，并負(fù)責(zé)課程實施以及開展培訓(xùn)效果評價，以切實提高輔導(dǎo)員培訓(xùn)的科學(xué)化和專業(yè)化水平，促進(jìn)輔導(dǎo)員更好地開展立德樹人的職業(yè)實踐。

二、輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的銜接

輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)承擔(dān)落實職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)并指導(dǎo)培訓(xùn)課程開發(fā)的重要功能，這就涉及課程標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的銜接問題，這是輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程開發(fā)的基礎(chǔ)性問題。因此，抓緊制定輔導(dǎo)員培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，既有必要性，也有可行性。

（一）銜接的必要性

[摘要]教師培訓(xùn)作為中小學(xué)教師職后成長重要的一部分，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)和推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革等方面有著重要的作用,教師培訓(xùn)課程作為教師培訓(xùn)中最重要的一環(huán)對教師培訓(xùn)是否有效起決定性作用。基于筆者四年身為教師培訓(xùn)班主任的實踐經(jīng)歷，結(jié)合OBE教育理念內(nèi)涵、OBE教育理念對培訓(xùn)課程設(shè)計的啟示、教師培訓(xùn)課程設(shè)計常見問題和OBE教育理念下的培訓(xùn)課程設(shè)計思維的超越等方面進(jìn)行分析與反思，并以期為教師培訓(xùn)課程設(shè)計進(jìn)一步改革提供有意義借鑒。

[關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn)；課程體系；OBE；教育理念

一、OBE教育理念內(nèi)涵

OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導(dǎo)向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認(rèn)可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學(xué)習(xí)產(chǎn)出的定位與分析，教育者在對受教育者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出有清晰建構(gòu)的基礎(chǔ)上，采用“反向設(shè)計，正向施工”的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并進(jìn)行評價的教育模式。在整個學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中，教育內(nèi)容的驅(qū)動力始終為受教育者學(xué)習(xí)的結(jié)果，在學(xué)習(xí)結(jié)果的驅(qū)動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義（Difining）、學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)（Realizing）、學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估（Assessing）和學(xué)習(xí)產(chǎn)出使用（Using）[1]，分別對應(yīng)了培訓(xùn)課程設(shè)計的需求調(diào)研、課程設(shè)計、課程評估與持續(xù)改進(jìn)。

二、OBE教育理念對培訓(xùn)課程設(shè)計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學(xué)習(xí)產(chǎn)出出發(fā)對整個學(xué)習(xí)活動進(jìn)行設(shè)計，遷移到教師培訓(xùn)課程體系建構(gòu)上就形成了從教師學(xué)習(xí)效果出發(fā)對整個教師培訓(xùn)課程進(jìn)行設(shè)計的原則，教師培訓(xùn)的出發(fā)點應(yīng)為學(xué)員“學(xué)到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓(xùn)前需求調(diào)研是定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出的基礎(chǔ)

[摘要]本文基于培訓(xùn)課程設(shè)計現(xiàn)存的問題，提出提升和優(yōu)化培訓(xùn)課程設(shè)計的理念與方法措施，并通過案例的方式進(jìn)行論證。

[關(guān)鍵詞]審計;培訓(xùn)課程;設(shè)計;職業(yè)教育

完整的審計干部培訓(xùn)過程包括制訂培訓(xùn)計劃、設(shè)計培訓(xùn)課程、培訓(xùn)實施、教學(xué)評估以及根據(jù)評估結(jié)果對前幾個環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)整，其中，培訓(xùn)計劃階段確定培訓(xùn)班的類型，并明確各培訓(xùn)班的培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)對象。課程設(shè)計則是針對培訓(xùn)對象進(jìn)行培訓(xùn)需求與課程的研究，在此基礎(chǔ)上安排課程、配備師資、選擇培訓(xùn)的方式方法等，以期達(dá)到培訓(xùn)目標(biāo)。課程設(shè)計影響甚至決定著培訓(xùn)目標(biāo)能否順利實現(xiàn)。

一、當(dāng)前審計干部培訓(xùn)課程設(shè)計存在的問題

筆者曾從事審計工作多年，期間多次作為被培訓(xùn)者接受培訓(xùn)，近年來從事審計教研和審計教學(xué)工作，角色轉(zhuǎn)換為培訓(xùn)者與執(zhí)教者。從培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者雙重視角，根據(jù)多年實踐與觀察，認(rèn)為當(dāng)前審計干部培訓(xùn)課程設(shè)計主要存在以下問題：一是缺少先進(jìn)的教育培訓(xùn)理念作為指引和支撐。拼湊幾門課程開辦培訓(xùn)班是容易的，在先進(jìn)的教育培訓(xùn)理念指引下進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計是不易的。二是缺少對培訓(xùn)需求的深入分析和清晰認(rèn)知。培訓(xùn)需求不僅包括審計干部個體需求、審計機(jī)關(guān)組織需求、審計事業(yè)發(fā)展需求，同時還涉及三者間的關(guān)系、當(dāng)前需求與可持續(xù)發(fā)展需求的關(guān)系問題。三是教學(xué)方法對教育培訓(xùn)理念的踐行不夠，有些培訓(xùn)班教學(xué)方法單一，基本以講授式、“滿堂灌”為主，有些將本應(yīng)創(chuàng)造性靈活運用的教學(xué)方法教條化。

二、課程設(shè)計應(yīng)以先進(jìn)教育培訓(xùn)理念為引領(lǐng)

“理念”通常指思想，與觀念關(guān)聯(lián)，上升到理性高度的觀念就是理念。教育培訓(xùn)理念決定了設(shè)計課程的種類、采取培訓(xùn)的方式、管理的模式及培訓(xùn)的效果。（一）職業(yè)教育培訓(xùn)的本質(zhì)。職業(yè)教育正從為產(chǎn)業(yè)和特定職業(yè)提供技能培訓(xùn)的簡單任務(wù)，擴(kuò)展成為開發(fā)人力資源、實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展以及公民教育的綜合性任務(wù)，因此，審計干部職業(yè)教育培訓(xùn)是對審計干部從入職開始貫穿整個職業(yè)生涯的職業(yè)教育培訓(xùn)。它不僅是一項提供審計技能培訓(xùn)的簡單任務(wù)，而且是一項開發(fā)人力資源、實現(xiàn)審計事業(yè)和全體審計人員可持續(xù)發(fā)展的綜合性任務(wù)。職業(yè)教育培訓(xùn)的本質(zhì)就是一種人力資源開發(fā)。比如，日本就將原來的《職業(yè)訓(xùn)練法》徹底重組變更為《人力資源開發(fā)促進(jìn)法》?！柏灤┱麄€職業(yè)生涯”是吸收“終身教育”的理念，“可持續(xù)發(fā)展”意味著它不只針對此時此刻、特定崗位的具體技能，而是面向未來、重在發(fā)展。（二）學(xué)習(xí)過程。關(guān)于學(xué)習(xí)的理論有很多，近年來越來越被廣泛接受的是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。根據(jù)這一理論，學(xué)習(xí)是學(xué)員主動完成的過程。每個學(xué)員都是帶著自己固有的經(jīng)驗和信念來到課堂，并以此理解和消化新的信息、概念、現(xiàn)象和問題，對這些新材料進(jìn)行感知、聯(lián)想、評估和決策，最后將其消化為自己的理解，整合到自己的信念系統(tǒng)中去。在這一過程中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主人，學(xué)員是學(xué)習(xí)過程的主體。秉持這樣的理念，課程設(shè)計應(yīng)突出學(xué)員主體地位，營造有利于學(xué)員發(fā)揮主觀能動性的情境，采用適當(dāng)方法激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，使其成為自主的、終生的學(xué)習(xí)者。（三）學(xué)員和教師的關(guān)系。西方曾有項調(diào)查，問人們最害怕的事情是什么。結(jié)果居然超過半數(shù)的人選擇了公開演講，僅次于死亡，排在第二位。如果老師把自己看作教學(xué)過程的主體、知識的灌輸者和“權(quán)威”，那勢必會帶來巨大壓力。而現(xiàn)在國際上比較通行的認(rèn)識是，在教學(xué)中老師是一個分享者、引導(dǎo)者、推動者，帶著平等、開放的心態(tài)進(jìn)入課堂，目的是分享和啟發(fā)思考，每位學(xué)員經(jīng)由思考進(jìn)行各自的知識和能力建構(gòu)。在此過程中學(xué)員產(chǎn)生各樣質(zhì)疑甚至奇思妙想，這正是教學(xué)的成功，且會對教師和其他學(xué)員產(chǎn)生啟發(fā)作用，并進(jìn)一步引發(fā)思考，達(dá)到教學(xué)相長、學(xué)學(xué)相長之目的，正如經(jīng)典案例教學(xué)教材中有句話所言：“愉快地引導(dǎo)案例討論，其關(guān)鍵與其說是個人教學(xué)方法的高超，不如說是一種態(tài)度”。（四）工作與學(xué)習(xí)的關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，從能力學(xué)習(xí)的途徑看，主要包括工作中學(xué)習(xí)、社會關(guān)系中學(xué)習(xí)和課堂培訓(xùn)，而這三者在能力發(fā)展中的比例是70:20:10。工作中學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的常態(tài)。從一個人成長的角度看，最直接和幫助最大的方法是將其置身于挑戰(zhàn)性的工作中，學(xué)習(xí)的最佳機(jī)會是在真實工作情境中。當(dāng)前，我們所處的社會是知識和信息爆炸的社會，每個領(lǐng)域每天都會產(chǎn)生大量新知識、新信息，各領(lǐng)域間產(chǎn)生新的聯(lián)系，低智力投入的工作被人工智能取代或即將被取代……所有這些都使得工作和學(xué)習(xí)的邊界日益模糊。工作的過程就是學(xué)習(xí)的過程，而學(xué)習(xí)也越來越以再現(xiàn)、模擬工作的方式來進(jìn)行，這也是為什么世界各國倡導(dǎo)和推行的培訓(xùn)方式都與工作結(jié)合得越來越緊密。比如，案例教學(xué)就是將真實情境引入課堂，由學(xué)員通過分析、討論，實現(xiàn)認(rèn)清現(xiàn)實世界復(fù)雜性和模糊性的目的；而行動學(xué)習(xí)英文是“l(fā)earningbydoing”,即“做中學(xué)”，更是將工作和學(xué)習(xí)合二為一，以質(zhì)疑與反思來解決工作中的問題。目前高校正在推行的“虛擬仿真”教學(xué)項目也正是案例教學(xué)和行動學(xué)習(xí)的結(jié)合方式。

[摘要]探索期教師培訓(xùn)課程設(shè)置關(guān)鍵是對“學(xué)科課程”的深度認(rèn)知，課程目標(biāo)指向課程學(xué)習(xí)力、教學(xué)改進(jìn)力、課題研究力和職業(yè)實現(xiàn)力。課程依據(jù)縱向的“學(xué)科課程”的課程要素和橫向的能力指向而設(shè)計，“縱橫向課程”真正地將理論以某一種方法按某一種途徑具體實踐，實現(xiàn)自我發(fā)展和教育變革。整個培訓(xùn)課程體系的實施就是“學(xué)教研業(yè)”一體化，具體實施途徑可以通過樣例學(xué)習(xí)、課例研修、儀式課程來實現(xiàn)。探索期教師培訓(xùn)評價應(yīng)與課程實施同步推進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]探索期教師；學(xué)科課程；“縱橫向”培訓(xùn)課程；“學(xué)教研業(yè)”一體化；教師培訓(xùn)

一、探索期教師的特點與困境

教師專業(yè)發(fā)展階段理論對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。國內(nèi)外學(xué)者對教師發(fā)展階段進(jìn)行了大量研究，提出了許多理論或模型(福勒、伯林納、利思伍德、休伯曼、邵寶祥、鐘祖榮與李晶、盧真金等)，本文的探索期教師主要是采用教師專業(yè)發(fā)展的5階段理論，指工作第10年左右的教師，其他4個階段分別是初步適應(yīng)期（工作的第1年）、適應(yīng)和熟練期（工作的3－5年）、教學(xué)成熟期（工作第15年左右）和專家期（工作第20年左右）。[1]每個階段有每個階段的專業(yè)需求和任務(wù)。就探索期的教師而言，他們的特點與困境在哪里？我們選取了北京地區(qū)兩屆探索期的中學(xué)語文教師，從基本信息看：地區(qū)上，來自北京的16個區(qū)，城區(qū)（東城、西城、海淀、朝陽）的人數(shù)和遠(yuǎn)郊區(qū)縣的比例是1:1；性別上，男女比例是1:9；年齡上，30—40（含）和40歲以上的比例是8.5:1.5；學(xué)歷上，本科和碩士的比例是6:4；職稱上，中一級、中二級、高級的比例是6:2:2；榮譽和職位上，多數(shù)是區(qū)級骨干、年級的備課組長，甚至有少數(shù)教研組長和區(qū)級教研員（在培訓(xùn)階段轉(zhuǎn)為教研員）。隨著學(xué)生核心素養(yǎng)的提出，教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力也備受關(guān)注。2015年，未來職業(yè)組織與美國州首席教育官員理事會聯(lián)合的《教師素養(yǎng)：面向個性化、學(xué)生中心的教學(xué)》提出4項素養(yǎng)：認(rèn)知素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)[2]。歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》提出了教師的3大素養(yǎng)：與他人合作，充分運用知識、技能和信息，緊密聯(lián)系社會[3]。鐘祖榮教授具體到8種關(guān)鍵能力：社會了解力、本體性知識、本體性能力、動機(jī)激發(fā)力、學(xué)習(xí)指導(dǎo)力、能力培養(yǎng)力、社會聯(lián)通力、診斷評價力[4]。這些教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，在不同發(fā)展階段的教師身上具有不同的體現(xiàn)。我們通過申請表、心理繪畫測試、素養(yǎng)面試、專業(yè)面試四個環(huán)節(jié)進(jìn)行探索期教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力調(diào)研，按3類素養(yǎng)和9個能力點——職業(yè)素養(yǎng)（職業(yè)理想、團(tuán)隊合作力、職業(yè)規(guī)劃力）、學(xué)習(xí)素養(yǎng)（學(xué)生教育力、尋求支持力、學(xué)習(xí)能力）、學(xué)科素養(yǎng)（學(xué)科教學(xué)含學(xué)科知識、教育改革力、科研能力），得出兩屆學(xué)員平均能力分值（略）。從學(xué)員各類素養(yǎng)和各個能力的得分看，探索期教師具有以下特點：第一，職業(yè)素養(yǎng)高。熱愛語文教育事業(yè)，注重自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，并能夠制定團(tuán)隊目標(biāo)和工作計劃，組織或領(lǐng)導(dǎo)集體備課、校本教研、區(qū)域教研等活動。第二，學(xué)習(xí)素養(yǎng)高。愿意接受新事物新挑戰(zhàn)，對于新的教育改革帶來的新的教育理念，他們第一時間去了解和學(xué)習(xí)，遇到問題時主動尋求直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的幫助，學(xué)習(xí)自主力很強(qiáng)。第三，學(xué)科素養(yǎng)低。學(xué)科知識的廣度和深度不夠，教學(xué)方法單一，學(xué)生教育機(jī)械化。雖然近一半是研究生學(xué)歷，接受過科研的規(guī)范訓(xùn)練，但在10年的教學(xué)生涯中，教師科研能力退化，發(fā)表的多為教學(xué)設(shè)計、教學(xué)總結(jié)，多是經(jīng)驗描述捕捉到的教學(xué)中關(guān)鍵事件，很少能根據(jù)設(shè)計反思解釋教學(xué)規(guī)律，論文也沒有理論高度。這三類素養(yǎng)也形成兩大反差：高職業(yè)低學(xué)科，高學(xué)習(xí)低學(xué)科。探索期教師的困難就來自這兩大反差：1.不能把職業(yè)和學(xué)科結(jié)合起來，即在職業(yè)中沒有體現(xiàn)出學(xué)科價值。學(xué)科價值其實是教師在個人層面上對自身學(xué)科的深刻理解與體認(rèn)，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)起對自身學(xué)科的純?nèi)幌矏邸Ｌ剿髌诘慕處熤挥泄麤]有因，即有熱愛，但沒有個人的學(xué)科體悟：他們在自己所從事的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行著知識和思想的傳播，可是很多人都在不假反思地重復(fù)著機(jī)械的勞作，而對于自己所從事的教學(xué)和學(xué)科價值缺乏真正的理解。教學(xué)在應(yīng)對教育評價之外還有什么目標(biāo)？所從事的學(xué)科究竟具有哪些不可替代的價值？傳授知識與能力的同時是否真正地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展？教師的自我價值是否得到了體現(xiàn)？這些問題都深深困擾著探索期的教師。2.不能把學(xué)習(xí)和學(xué)科結(jié)合起來，即難以把學(xué)習(xí)成果貫穿到學(xué)科教學(xué)實施中。探索期的教師雖然學(xué)習(xí)新的教育變革、教育理念，但只把教育變革、教育理念作為一種“信息”進(jìn)行處理，“信息”處理的一般步驟是獲取信息、理解信息和評價信息，沒有任何對“信息”的學(xué)科實踐和加工。如語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，語文學(xué)科綜合性、實踐性的強(qiáng)調(diào)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，探索期的教師對這些名詞概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解釋和評價，但對于如何在學(xué)科教學(xué)中落實核心素養(yǎng)，如何在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)出綜合性和實踐性，如何設(shè)計和實施學(xué)習(xí)任務(wù)群，只有把理論實踐化，才能真正實現(xiàn)教學(xué)突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教師的專業(yè)需求：學(xué)科課程

根據(jù)探索期教師的困難，兩個不能結(jié)合的重點都在于“學(xué)科”，不是“學(xué)科”的“教學(xué)”能力低下，而是“學(xué)科”的“課程”觀沒有形成，“學(xué)科課程”的本質(zhì)結(jié)構(gòu)認(rèn)知不深刻，如中學(xué)語文課程的綜合性實踐性，課程結(jié)構(gòu)從聽說讀寫能力到學(xué)習(xí)任務(wù)群的重組，這些認(rèn)知都浮于表面，認(rèn)為開展一次語文綜合實踐活動就體現(xiàn)了語文的綜合性實踐性，殊不知語文的單篇教學(xué)也應(yīng)體現(xiàn)綜合性和實踐性；認(rèn)為把任務(wù)疊加起來就是任務(wù)群，殊不知任務(wù)群還有“學(xué)習(xí)”兩字來限定。這只是應(yīng)付形式的變化，核心的要素沒有掌握。探索期教師的關(guān)鍵任務(wù)在于系統(tǒng)深刻地理解“課程”：只有深入學(xué)習(xí)“課程”“學(xué)科課程”，才能真正地解決教學(xué)中的實際問題，提升教學(xué)質(zhì)量，從提升中獲得成就感，從而實現(xiàn)個人的職業(yè)理想、實現(xiàn)教學(xué)教育變革乃至真正的社會變革。所以，以“語文學(xué)科”為例，從“課程”出發(fā)，按實現(xiàn)的路徑，探索期教師要依次培養(yǎng)以下四個關(guān)鍵能力：第一，課程學(xué)習(xí)力。（1）能從育人的角度理解學(xué)科課程：理解課程的一般結(jié)構(gòu)和要素，結(jié)合高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）了解語文課程的發(fā)展趨勢，理解語文課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)；（2）能整合課程和開發(fā)課程：掌握課程整合、課程開發(fā)的主要方法，結(jié)合各種資源整合和開發(fā)語文相關(guān)的校本課程，如書冊閱讀課程、專題閱讀課程、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程等。第二，教學(xué)改進(jìn)力。教學(xué)改進(jìn)力主要根據(jù)“學(xué)科課程”進(jìn)行的教學(xué)改進(jìn)，包括：（1）能在教學(xué)中有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，理解學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和價值，在語文教學(xué)中實施學(xué)科核心素養(yǎng)；（2）能以學(xué)生為中心開展課堂教學(xué)；（3）能用作業(yè)、活動任務(wù)、評價測量表、考試、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平等評價手段促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)。第三，課題研究力。這一能力可以歸入教學(xué)改進(jìn)力，之所以把它單獨列出來，是因為調(diào)研中這一得分最低。它是教學(xué)改進(jìn)的一種途徑，指能發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的實際問題并轉(zhuǎn)化為研究課題，基于研究問題使用恰當(dāng)?shù)难芯糠椒?，撰寫研究報告或論文，并將研究成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用。探索期教師的課題研究力著重于規(guī)范和操作，成熟專家教師的課題研究著重于創(chuàng)新和理論。探索期教師的課題研究不以理論建構(gòu)為主，而是以解決實際教學(xué)問題為主。第四，職業(yè)實現(xiàn)力。（1）能自我反思總結(jié)出“學(xué)科課程觀”前后的教學(xué)變化；（2）能在區(qū)級以上進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)公開課并獲得獎勵；（3）能在校級或區(qū)級以上教育教學(xué)課題中立項，并完成課題研究。在學(xué)科課程促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)、課題研究中實現(xiàn)自我發(fā)展，實現(xiàn)個人學(xué)科價值，并把教學(xué)教育改革落實到底，實現(xiàn)真正的社會變革。[5]

三、探索期教師培訓(xùn)課程設(shè)置：縱橫向課程

摘要：體驗式培訓(xùn)課程作為高校體育教育改革的一個切入口，以新的視角和教育價值觀，優(yōu)化高校體育的課程內(nèi)容，培養(yǎng)新型體育教師，優(yōu)化高校教學(xué)條件，從而促進(jìn)大學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：體驗式培訓(xùn)課程；高校體育教育

高校教育改革自提出以來在全國各大高校中掀起了一股旋風(fēng)。在不斷發(fā)展的學(xué)校體育教育中，出現(xiàn)了多種意見與建議，對當(dāng)代大學(xué)生的教育提出了新的挑戰(zhàn)。高校教育開始重視素質(zhì)教育，不僅限著重于學(xué)生的專業(yè)知識和其他領(lǐng)域的知識，并同時將焦點放到學(xué)生的實際能力和素質(zhì)修養(yǎng)上。在此過程中，體育以其自身的學(xué)科優(yōu)勢，在教育改革中承擔(dān)著自己重要的角色。但高校體育教育也面臨著自己的現(xiàn)實問題。一是學(xué)生匱乏的體育鍛煉意識，二是傳統(tǒng)體育課程自身程式化，實際操作過程不能夠充分引起學(xué)生的鍛煉興趣，不能讓學(xué)生養(yǎng)成終身體育鍛煉的意識。這都導(dǎo)致了體育在素質(zhì)教育中的學(xué)科優(yōu)勢沒有發(fā)揮其最好的作用。體驗式培訓(xùn)課程以其獨特的視角和新穎的方式給高校體育教育提供了一個很好的切入口，讓學(xué)生在傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)的模式中領(lǐng)略了不同的教育方式帶來的體育學(xué)習(xí)的沖擊，它為了實現(xiàn)提高學(xué)生身體素質(zhì)和團(tuán)隊協(xié)作能力的目的，運用各種活動的形式來進(jìn)行身體的肌肉訓(xùn)練和心理訓(xùn)練。

1體驗式培訓(xùn)課程

體驗式培訓(xùn)起源于二戰(zhàn)的英國，為了提高水手們在遭遇災(zāi)難時的存活率，后來慢慢發(fā)現(xiàn)除了身體機(jī)能，良好的心理素質(zhì)也是其重要的確定因素。再后來德國人建立了學(xué)校專門針對這些問題對水手們進(jìn)行專門的訓(xùn)練，從而逐步發(fā)展成為一個獨特的教育方式。體驗式培訓(xùn)課程是一種現(xiàn)行后知的學(xué)習(xí)方式，其核心是現(xiàn)行后知，討論反思。它其實是通過外部手段讓某種東西內(nèi)化成自身一部分的一種過程，目的是增強(qiáng)體質(zhì)健康，提高心理健康，增強(qiáng)意志力，培養(yǎng)團(tuán)隊合作精神。通過訓(xùn)練達(dá)到一定的教學(xué)目的，利用外在條件來組織實施活動并實現(xiàn)教學(xué)過程。它區(qū)別于傳統(tǒng)課程之處在于它側(cè)重于參與者在整個活動中的感受，內(nèi)心的變化，以及所帶來的個人反思。它的最終的目的是從內(nèi)在讓人的心智模式和思維模式有所改變，這種由內(nèi)而外的改變是其他教學(xué)模式很難做到的。它強(qiáng)調(diào)即時感受，讓學(xué)生在個性化的學(xué)習(xí)中有自己內(nèi)心獨特的領(lǐng)悟和體驗。它注重學(xué)生在觀念和態(tài)度上的轉(zhuǎn)變，同時在過程中學(xué)生的這種真實感使他們對學(xué)習(xí)的記憶比較持久。而通過團(tuán)隊的這種學(xué)習(xí)方式也讓學(xué)生加強(qiáng)了他們之間的溝通和認(rèn)知。

2高校體育教學(xué)存在的問題

現(xiàn)在高校體育的狀態(tài)是以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，即增強(qiáng)身體素質(zhì)，培養(yǎng)積極參加體育鍛煉活的意識，養(yǎng)成自覺鍛煉的習(xí)慣，學(xué)會基礎(chǔ)的體育理論知識，具備一定的競技運動能力和處理簡單運動損傷的基礎(chǔ)知識和技能。在擁有強(qiáng)健體魄的同時，擁有健康積極的心態(tài)，能夠在社會生活和工作中具備一定的團(tuán)隊意識和合作能力。而在我們現(xiàn)在的實際教學(xué)現(xiàn)狀中，卻相去甚遠(yuǎn)。