自然科學(xué)導(dǎo)論全文(5篇)

［摘要］同伴教學(xué)法，是以教師為主導(dǎo)引導(dǎo)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)、啟發(fā)式的教學(xué)，在寬松的課堂環(huán)境中給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氣氛。采用這種方法對(duì)軟件工程導(dǎo)論課程進(jìn)行教學(xué)，可以學(xué)生為主體，讓學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。同伴教學(xué)法，不但能促使學(xué)生獲得新知，牢固掌握以往的知識(shí)，還激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的認(rèn)知能力，且培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度、勇于探索、勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)的協(xié)作意識(shí)。

［關(guān)鍵詞］同伴教學(xué)法；軟件工程導(dǎo)論；課程教學(xué)

1991年，哈佛大學(xué)的埃里克•馬祖爾教授創(chuàng)建了同伴教學(xué)法，其最早應(yīng)用于物理學(xué)教學(xué)中。同伴教學(xué)法是一種基于合作學(xué)習(xí)理論和動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的教學(xué)方法。它是以教師在課前要求學(xué)生進(jìn)行知識(shí)預(yù)習(xí)，課上提出測(cè)試題，要求每名學(xué)生獨(dú)立答題，學(xué)生可以向教師提出1~2個(gè)問題，并形成自己的答案；然后由教師將學(xué)生進(jìn)行分組、討論，每名學(xué)生都要在本組內(nèi)闡述自己的答案，答案有差異時(shí)，成員之間可以用自己的觀點(diǎn)和理論說服對(duì)方，決定自己答案是否更改；教師統(tǒng)計(jì)學(xué)生上交的試題答案及正確率，根據(jù)準(zhǔn)確率及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略；學(xué)生根據(jù)教師講解的知識(shí)點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)對(duì)照自己的答案，并將知識(shí)進(jìn)行有效遷移的教學(xué)過程。同伴教學(xué)法是在心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)耐殛P(guān)系之間，通過同學(xué)之間進(jìn)行闡述觀點(diǎn)、互相學(xué)習(xí)、討論、分享經(jīng)驗(yàn)，傳授技能并獲得同步提高。同伴教學(xué)法適用于原理、概念、過程、方法等比較難于理解、難于記憶、容易混淆的理論課程，這是一種講授自然科學(xué)課程簡(jiǎn)單、有效、實(shí)用的教學(xué)方法。在軟件工程導(dǎo)論課程中進(jìn)行同伴教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，符合課程特點(diǎn)和教學(xué)發(fā)展規(guī)律。

1軟件工程導(dǎo)論課程教學(xué)現(xiàn)狀

軟件工程學(xué)歸屬于自然科學(xué)中計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)科，是為了擺脫軟件開發(fā)成本和進(jìn)度估計(jì)不準(zhǔn)、系統(tǒng)滿意度不夠、產(chǎn)品質(zhì)量不可靠、軟件維護(hù)性差、軟件開發(fā)生產(chǎn)率跟不上計(jì)算機(jī)發(fā)展速度等“軟件危機(jī)”的困擾，專門研究軟件開發(fā)與維護(hù)的普遍原理、技術(shù)的一門工程科學(xué)。軟件工程學(xué)已成為計(jì)算機(jī)科學(xué)的一個(gè)重要分支，研究范圍廣泛，其包括技術(shù)方法、工具、管理等多個(gè)方面。軟件工程導(dǎo)論課程是計(jì)算機(jī)專業(yè)開設(shè)的一門必修課，是軟件工程學(xué)的概要介紹，主要講述軟件工程的原理、概念、技術(shù)和方法，介紹各個(gè)實(shí)施階段的任務(wù)、過程、方法和工具。

1.1課程內(nèi)容繁多

軟件工程導(dǎo)論課程講述的概念、原理、模型、系統(tǒng)內(nèi)容繁多，講述的知識(shí)面廣、軟件的發(fā)展速度快，課程的真實(shí)性和綜合性強(qiáng)，理論性的知識(shí)眾多，教師準(zhǔn)備課程和講解知識(shí)雖然耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，但學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)不易理解，不能完全掌握知識(shí)內(nèi)容。

一、比較文學(xué)“跨學(xué)科”理念的提出

一般認(rèn)為，比較文學(xué)的“跨學(xué)科”理念出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代。1961年，美國(guó)學(xué)者雷馬克在《比較文學(xué)的定義和功用》一文中提出:“比較文學(xué)是超出一國(guó)范圍之外的文學(xué)研究，并且研究文學(xué)與其他知識(shí)和信仰領(lǐng)域之間的關(guān)系，包括藝術(shù)(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學(xué)、歷史、社會(huì)科學(xué)(如政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)學(xué))、自然科學(xué)、宗教等等。簡(jiǎn)言之，比較文學(xué)是一國(guó)文學(xué)與另一國(guó)或多國(guó)文學(xué)的比較，是文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”①。日后，學(xué)術(shù)界將雷馬克將所言的“文學(xué)與人類其他表現(xiàn)領(lǐng)域的比較”具化為“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)”、“文學(xué)與歷史”、“文學(xué)與社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”以及“文學(xué)與宗教”等。比較文學(xué)的“跨學(xué)科”一詞出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代。1975年，法國(guó)學(xué)者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學(xué)國(guó)際研討會(huì)上提出，比較文學(xué)研究不應(yīng)該受制于學(xué)科界限，可以從“多學(xué)科”和“跨學(xué)科”的角度，加強(qiáng)文學(xué)與其他學(xué)科之間的聯(lián)系和交流②。這是比較文學(xué)領(lǐng)域首次出現(xiàn)“跨學(xué)科”(interdiscipli-nary)一詞。中國(guó)比較文學(xué)的“跨學(xué)科”吁求出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代。1987年，楊周翰在為《超學(xué)科比較文學(xué)研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學(xué)的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國(guó)別、不同民族或不同語言的文學(xué)的比較研究;它還包括文學(xué)和其他學(xué)科、其他藝術(shù)或其他表現(xiàn)領(lǐng)域之關(guān)系的研究”③。他認(rèn)為，中國(guó)比較文學(xué)工作者在前一個(gè)領(lǐng)域做了大量工作，取得了不小的成績(jī)，而在“跨學(xué)科”領(lǐng)域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發(fā)出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學(xué)科’的研究視野:不僅要跨越國(guó)別和語言的界限，而且還要超越學(xué)科的界限，在一個(gè)更為廣闊的文化背景下來考察文學(xué)”①。

歷史上，比較文學(xué)的跨學(xué)科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會(huì)童年時(shí)期處于同一個(gè)母體的、日后被細(xì)化的社會(huì)分工所割裂開來的文學(xué)、藝術(shù)和自然科學(xué)等學(xué)科重新整合起來，以文學(xué)為中心，從文學(xué)的外圍入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對(duì)文學(xué)與其他學(xué)科之間的相互關(guān)系和規(guī)律進(jìn)行研究。比較文學(xué)“跨學(xué)科”理念的提出及其理論構(gòu)建，得益于20世紀(jì)世界文學(xué)的發(fā)展和文學(xué)觀念的更新，得益于全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等領(lǐng)域飛速發(fā)展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國(guó)別的、傳統(tǒng)的、人為的界限早已打破。傳統(tǒng)的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結(jié)論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時(shí)空觀念，超越學(xué)科界限和超越文學(xué)自身的綜合性研究，既可為當(dāng)代比較文學(xué)研究開辟新的、廣闊的研究領(lǐng)域，也是比較文學(xué)研究順應(yīng)時(shí)展所做出的必然抉擇。其實(shí)，在提出“跨學(xué)科”理念的同時(shí)，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學(xué)研究永遠(yuǎn)支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時(shí)把文學(xué)研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結(jié)論貢獻(xiàn)給別的學(xué)科，貢獻(xiàn)給全民族和全世界”②。因?yàn)楸容^文學(xué)“是把人類創(chuàng)造活動(dòng)本質(zhì)上有關(guān)而表面上分開的各個(gè)領(lǐng)域連結(jié)起來的橋梁?！比绻氚l(fā)揮這座橋梁的作用，就要在研究領(lǐng)域上做文章，即“不僅把幾種文學(xué)互相聯(lián)系起來，而且把文學(xué)與人類知識(shí)與活動(dòng)的其他領(lǐng)域聯(lián)系起來”③?？鐚W(xué)科研究充分體現(xiàn)了比較文學(xué)的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現(xiàn)，擴(kuò)大了比較文學(xué)的外延，拓展了比較文學(xué)的空間，使文學(xué)研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學(xué)現(xiàn)象連成了一個(gè)整體。與此同時(shí)，跨學(xué)科研究又將文學(xué)置于同其他學(xué)科相關(guān)聯(lián)的時(shí)空領(lǐng)域中，不但擴(kuò)大了文學(xué)研究的范疇，開辟出一條文學(xué)與其他學(xué)科溝通與對(duì)話的渠道，還使我們有機(jī)會(huì)站在文學(xué)以外，站在其他學(xué)科的視角上觀察文學(xué)，研究文學(xué)，鑒賞文學(xué)，從而對(duì)文學(xué)有新的認(rèn)識(shí)和新的發(fā)現(xiàn)。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學(xué)科研究”作為比較文學(xué)研究的三大基本途徑已為比較文學(xué)界所認(rèn)可和接受。

二、中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”現(xiàn)狀

中國(guó)比較文學(xué)的文獻(xiàn)中最早出現(xiàn)“跨學(xué)科”研究的信息是20世紀(jì)80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學(xué)譯文集》選入了美國(guó)學(xué)者里恩•艾德爾的《文學(xué)與心理學(xué)》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學(xué)與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學(xué)與藝術(shù)》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學(xué)研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學(xué)與心理學(xué)》;1986年，北京師范大學(xué)中文系比較文學(xué)研究組選編的《比較文學(xué)研究資料》，除了將上述三位美國(guó)學(xué)者的文章選入外，還選入了中國(guó)學(xué)者錢鐘書的《中國(guó)詩與中國(guó)畫》、樂黛云的《尼采與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)》以及錢仲聯(lián)的《佛教與中國(guó)古代文學(xué)的關(guān)系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國(guó)比較文學(xué)年鑒》除了繼續(xù)收錄樂黛云和錢仲聯(lián)的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學(xué)科比較文學(xué)研究》除了王寧的長(zhǎng)篇《導(dǎo)論》外，還收錄了很多當(dāng)代中國(guó)學(xué)者的研究成果。如樂黛云的《文學(xué)與其他學(xué)科》及《文學(xué)與其他藝術(shù)》、許明的《文學(xué)與哲學(xué)》、王錦園的《進(jìn)化論與文學(xué)》、徐志嘯的《文學(xué)與宗教》、伍曉明的《文學(xué)與音樂》、王長(zhǎng)俊的《文學(xué)與繪畫》、王寧的《后結(jié)構(gòu)主義與分解批評(píng)》、孫津的《中西文論的哲學(xué)背景》等。中國(guó)比較文學(xué)的教材中最早出現(xiàn)“跨學(xué)科”研究的內(nèi)容也在20世紀(jì)80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學(xué)導(dǎo)論》以“非本科范圍研究”為題介簡(jiǎn)要提及了“社會(huì)學(xué)與文學(xué)”、“神話、民俗學(xué)與文學(xué)”、“哲學(xué)與文學(xué)”、“宗教與文學(xué)”、“思想史與文學(xué)”、“語言與文學(xué)”以及“其他藝術(shù)與文學(xué)的關(guān)系”等跨學(xué)科內(nèi)容。1988年，樂黛云的《比較文學(xué)原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學(xué)與自然科學(xué)”、“文學(xué)與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”及“文學(xué)與藝術(shù)”跨學(xué)科內(nèi)容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學(xué)教程》在“跨學(xué)科研究”一章中，介紹了“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”等跨學(xué)科內(nèi)容。

同年，陳惇、劉象愚的《比較文學(xué)概論》，在“跨學(xué)科研究”一章中，介紹了“文學(xué)和藝術(shù)”、“文學(xué)和宗教”、“文學(xué)和心理學(xué)”以及“文學(xué)和哲學(xué)”等跨學(xué)科內(nèi)容。90年代及至21世紀(jì)，“跨學(xué)科研究”不但成為比較文學(xué)教材必不可少的內(nèi)容，外延還拉伸到“文學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“文學(xué)和歷史學(xué)”、“文學(xué)與社會(huì)學(xué)”、“文學(xué)與語言學(xué)”、“文學(xué)與系統(tǒng)論”、“文學(xué)與信息論”、“文學(xué)與控制論”等領(lǐng)域。中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”的著作多出現(xiàn)于20世紀(jì)尾聲和21世紀(jì)初葉。如陳洪的《文學(xué)與宗教》、龔每律、譚桂林的《當(dāng)代中國(guó)文學(xué)與宗教文化》、馮川的《文學(xué)與心理學(xué)》、葉舒憲的《文學(xué)與人類學(xué)》、彭兆榮的《文學(xué)與儀式:文學(xué)人類學(xué)的一個(gè)文化視野》、麻承照的《文學(xué)與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學(xué)與電影的對(duì)話》、阮慶岳的《文學(xué)與建筑相問》、王寧的《文學(xué)與精神分析學(xué)》等。此外，一些非文學(xué)工作者也在自身學(xué)術(shù)視野內(nèi)探索文學(xué)與其專業(yè)的關(guān)系，如羅小平的《音樂與文學(xué)》、蔣容理的《音樂與文學(xué)的對(duì)話》、羅立剛的《宋元之際的哲學(xué)與文學(xué)》、唐德剛的《史學(xué)與文學(xué)》、周群的《宗教與文學(xué)》等。另外，還有學(xué)者將“跨學(xué)科研究”引入具體的學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，如鄭杰文的《中國(guó)古代文學(xué)跨學(xué)科研究》、陳致文的《跨學(xué)科視野下的詩經(jīng)研究》等。與著作類成果相比，中國(guó)比較文學(xué)的“跨學(xué)科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態(tài)勢(shì)。除了“文學(xué)與藝術(shù)”、“文學(xué)與哲學(xué)”、“文學(xué)與歷史”、“文學(xué)與社會(huì)科學(xué)”、“文學(xué)與自然科學(xué)”及“文學(xué)與宗教”外，在“文學(xué)與計(jì)算機(jī)”、“文學(xué)與網(wǎng)絡(luò)”、“文學(xué)與動(dòng)漫”、“文學(xué)與醫(yī)學(xué)”及“文學(xué)與農(nóng)業(yè)”等方面均有數(shù)量不等的成果出現(xiàn)，展現(xiàn)出一種較為可觀的局面?？v觀中國(guó)比較文學(xué)“跨學(xué)科研究”的歷程，有如下問題值得關(guān)注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經(jīng)形成。其內(nèi)涵和外延不但突破了雷馬克當(dāng)初制定的界限，而且隨新興學(xué)科發(fā)展的腳步不斷延伸，使比較文學(xué)的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學(xué)界主宰研究的局面被打破。很多非文學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者紛紛從自身的學(xué)術(shù)追求出發(fā)，深入探討所在學(xué)科與文學(xué)的關(guān)系，如“繪畫與文學(xué)”、“建筑與文學(xué)”、“醫(yī)學(xué)與文學(xué)”等，有的研究隊(duì)伍和研究成果已呈趕超文學(xué)之勢(shì)。(3)整體理論性探索不夠，實(shí)踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學(xué)與其他學(xué)科關(guān)系的泛泛敘述。系統(tǒng)的、有理論探索的、有實(shí)踐個(gè)案的、有學(xué)術(shù)含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學(xué)科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。

三、“跨學(xué)科研究”在比較文學(xué)教學(xué)中的角色轉(zhuǎn)換

本文作者：王昆、陳弢 單位：中國(guó)人民大學(xué)馬克思主義學(xué)院、中國(guó)人民大學(xué)國(guó)際關(guān)系學(xué)院

歷史學(xué)之所以是一門科學(xué)，其根本的基石就是歷史學(xué)自身的客觀性和科學(xué)性。“歷史學(xué)的科學(xué)性一直是以自然科學(xué)的科學(xué)性為依托，以同樣按照自然科學(xué)模式建構(gòu)的社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)來加固?！盵1]但是，上世紀(jì)60、70年代以來，西方后現(xiàn)代主義思潮對(duì)人文學(xué)科特別是歷史學(xué)科的“客觀中立性”進(jìn)行了猛烈地解構(gòu)和挑戰(zhàn)。

一、歷史學(xué)的客觀性

沃爾什曾經(jīng)將歷史學(xué)的客觀性稱之為“批判的歷史哲學(xué)中最重要的而又是最棘手”[2]的問題。王學(xué)典在《述往知來》也說道，“歷史學(xué)中的客觀性是個(gè)彈性概念，具有量的而不是質(zhì)的屬性”[3]。在《歷史哲學(xué)———導(dǎo)論》一書中，沃爾什認(rèn)為所謂的歷史客觀性就是“每一個(gè)進(jìn)行認(rèn)真調(diào)查研究的人都必定會(huì)加以接受”[4]的東西。沃爾什對(duì)歷史客觀性的看法是以他對(duì)什么是歷史事實(shí)的認(rèn)證為基礎(chǔ)的。而歷史學(xué)的客觀性概念，實(shí)際上借助于自然科學(xué)。“自然科學(xué)客觀性的重要條件，乃是人們的普遍同意。”[5]我們永遠(yuǎn)無法要求歷史學(xué)像自然科學(xué)一樣客觀———從同樣的材料或證據(jù)出發(fā)，按照嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)操作或是推理過程就可以得到相同的結(jié)果。

由于歷史具有流動(dòng)性、易逝性和不可重復(fù)性，因而歷史的客觀性則比自然科學(xué)要復(fù)雜得多，如果以“人們的普遍同意”為尺度的話，歷史學(xué)簡(jiǎn)直沒有客觀性可言。同時(shí)“，歷史資料的殘缺性、不完善性，歷史過程自身的未完成性”[6]，也使得歷史學(xué)的客觀性變得撲朔迷離。但歷史本身確確實(shí)實(shí)存在，不管我們是否知道及是否能夠知道它的存在，所以歷史學(xué)當(dāng)然又有自己的客觀性制約。歷史學(xué)中的“客觀性”與自然科學(xué)相比，只有在一種弱化了的次要的意義上才是可能的。

歷史學(xué)長(zhǎng)期以來建立的“客觀性”、“求真”的形象，雖然具有真實(shí)可信的內(nèi)核，但從總體上看，其實(shí)只是一種在追求客觀性的強(qiáng)烈意志支配下的主觀愿望，只是一個(gè)被夸大了的關(guān)于客觀性的神話?！坝捎谌说恼J(rèn)識(shí)能力的有限性和認(rèn)識(shí)的主觀性貫穿于歷史研究工作的始終”[7]，歷史學(xué)的客觀性只能是相對(duì)于約束主觀性的程度而言。“歷史認(rèn)知活動(dòng)的媒介、主體和方法的客觀性，就決定了歷史認(rèn)知活動(dòng)的客觀性及其程度”[8]。“在最直接的意義上，客觀性即非主觀性”，“消除主觀性因素是歷史認(rèn)識(shí)客觀性分析的基本思路”[9]。而要做到歷史認(rèn)識(shí)的客觀性，在現(xiàn)在看來，是史學(xué)家學(xué)術(shù)良知的一種衡量尺度。同樣，我們對(duì)于歷史認(rèn)識(shí)的客觀性也是從不同層面上考慮的，例如“歷史事實(shí)客觀性的要求”、“對(duì)歷史敘述客觀性的要求”、“對(duì)歷史解釋客觀性的要求”[10]。但是要做到以上幾點(diǎn)是很不容易的，所以在史學(xué)研究中，我們期待研究具有一定的客觀性，進(jìn)而我們?cè)诖酥咸綄じ邔哟蔚闹黧w性。

二、后現(xiàn)代主義對(duì)于歷史學(xué)客觀性的質(zhì)疑

[摘要]環(huán)境科學(xué)是我校資源循環(huán)科學(xué)與工程專業(yè)必修的基礎(chǔ)課之一。本文從分析教材入手，選擇了適合該專業(yè)學(xué)生的教材，構(gòu)建了相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容體系，并在教學(xué)模式上做了一些探索。

[關(guān)鍵詞]環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)；教學(xué)探索

為解決資源短缺和環(huán)境污染這兩大國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展面臨的根本問題，國(guó)家教育部于2010年批準(zhǔn)設(shè)立了一個(gè)新興交叉學(xué)科專業(yè)——資源循環(huán)科學(xué)與工程專業(yè)。環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)是資源循環(huán)科學(xué)與工程專業(yè)的重要基礎(chǔ)課，該課程涉及面廣，既有化學(xué)、生物學(xué)、生態(tài)學(xué)、工程學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等自然科學(xué)的知識(shí)，又有社會(huì)科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的知識(shí)[1]。而且由于該學(xué)科發(fā)展極為迅速，課程內(nèi)容的理解差異較大，如何緊跟時(shí)展的步伐，全面體現(xiàn)該課程的科學(xué)內(nèi)涵，是環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中應(yīng)該時(shí)刻思考的問題。

1教材的選擇

自20世紀(jì)80年代中后期以來，國(guó)內(nèi)陸續(xù)出版了多部關(guān)于環(huán)境科學(xué)的教材，比如北京師范大學(xué)劉培桐主編的《環(huán)境學(xué)概論》、清華大學(xué)何強(qiáng)主編的《環(huán)境學(xué)導(dǎo)論》、中山大學(xué)唐永鑾主編的《環(huán)境學(xué)導(dǎo)論》、東北師范大學(xué)盛連喜主編的《現(xiàn)代環(huán)境科學(xué)導(dǎo)論》、南京大學(xué)左玉輝主編的《環(huán)境學(xué)》等。其中劉培桐主編的《環(huán)境學(xué)概論》被多家院校選為教材，因?yàn)樵摃碚擉w系較完整，既包括環(huán)境污染，環(huán)境評(píng)價(jià)、環(huán)境規(guī)劃，又涵蓋人口、資源、能源與環(huán)境的關(guān)系等內(nèi)容。何強(qiáng)主編的《環(huán)境學(xué)導(dǎo)論》是以環(huán)境問題為導(dǎo)向，更偏重于環(huán)境問題的具體解剖和解決技術(shù)。唐永鑾主編的《環(huán)境學(xué)導(dǎo)論》比較重視基本理論與基本方法，有一定深度，較適合研究生教學(xué)。盛連喜主編的《現(xiàn)代環(huán)境科學(xué)導(dǎo)論》則以生態(tài)環(huán)境為主線，淡化了環(huán)境污染問題。左玉輝主編的《環(huán)境學(xué)》引入了人居環(huán)境和景觀環(huán)境，在基本原理上有所突破[2]。1992年聯(lián)合國(guó)環(huán)境與發(fā)展大會(huì)以后，可持續(xù)發(fā)展思想得到普遍接受。關(guān)于環(huán)境科學(xué)的一些教材也比較重視人口、資源及其生態(tài)問題，涉及面更廣。通過考察國(guó)內(nèi)的多本教材，結(jié)合資源循環(huán)科學(xué)與工程專業(yè)的特點(diǎn)，我們最終選定的教材是南開大學(xué)鞠美庭教授主編的《環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)》。該書教學(xué)內(nèi)容以環(huán)境基本規(guī)律為主線，分別從全球環(huán)境問題、資源與環(huán)境、人口與環(huán)境、大氣環(huán)境、水環(huán)境、土壤環(huán)境、固體廢物處置與管理、物理環(huán)境、生態(tài)城市建設(shè)以及可持續(xù)發(fā)展等方面，多方位、多層次、多角度地闡述了人類與環(huán)境之間的相互作用原理。本教材中添加一些環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)理論的近期研究成果，同時(shí)重要概念均配英文解釋，這更加適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)環(huán)境類人才培養(yǎng)的需要，也能為后續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)打下必要的環(huán)境研究技能基礎(chǔ)。

2教學(xué)模塊的構(gòu)建

以鞠美庭教授主編的《環(huán)境科學(xué)基礎(chǔ)》為基本教學(xué)內(nèi)容，我們?cè)O(shè)置了三個(gè)教學(xué)模塊，第一大模塊包括緒論、全球環(huán)境問題、資源、人口及生態(tài)系統(tǒng)與生態(tài)保護(hù)；第二大模塊分述大氣、水、土壤、固體廢物、物理污染等方面的環(huán)境保護(hù)問題；第三大模塊是生態(tài)城市建設(shè)以及可持續(xù)發(fā)展理論的探討與實(shí)踐。通過第一模塊的教學(xué)使學(xué)生對(duì)環(huán)境科學(xué)學(xué)科有綜合、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，明確環(huán)境科學(xué)的研究范疇、任務(wù)和當(dāng)前人類面臨的主要環(huán)境問題。通過第二模塊的學(xué)習(xí)使學(xué)生進(jìn)一步了解環(huán)境污染和環(huán)境破壞的機(jī)制以及污染物的危害，了解環(huán)境污染防治的基本途徑和環(huán)境管理體系。通過第三模塊的探討進(jìn)一步提升學(xué)生對(duì)環(huán)境科學(xué)的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)資源循環(huán)科學(xué)與工程專業(yè)的認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生的環(huán)保使命感。此外，我們?cè)诮虒W(xué)內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)上有深有淺、有詳有略。比如，考慮到本專業(yè)學(xué)生后續(xù)課程中會(huì)深入學(xué)習(xí)固體廢物資源化，因此講授固體廢棄物時(shí)資源化部分則略講。鑒于學(xué)生對(duì)資源和生態(tài)系統(tǒng)等方面的部分知識(shí)已在中學(xué)掌握，這些方面的部分內(nèi)容也略講。而對(duì)全球環(huán)境問題的探討，則不僅限于教材內(nèi)容，還就書本上未涉及的海洋污染等問題進(jìn)行了闡述。

摘要：高校學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)主要依靠專業(yè)課程構(gòu)建，但當(dāng)前我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)存在專業(yè)課程內(nèi)容重疊、公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學(xué)、藝術(shù)類課程不完善等等主要問題?；谶@一現(xiàn)狀，本文嘗試從茶葉視閾來豐富、完善高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置，開設(shè)茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構(gòu)建合理的課程體系，旨在培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教師隊(duì)伍，促進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)也為傳承、發(fā)展民族文化傳統(tǒng)貢獻(xiàn)力量。

關(guān)鍵詞：茶葉視閾；高校學(xué)前教育專業(yè)；課程建設(shè)；思考

改革開放以來隨著我國(guó)教育事業(yè)的快速發(fā)展，學(xué)前教育事業(yè)已得到國(guó)家與社會(huì)的重視，社會(huì)需求也越來越廣泛，因此作為幼兒園教師的主要培養(yǎng)基地———高校，必須將高質(zhì)量的幼兒教師人才培養(yǎng)作為首要目標(biāo)。2012年教育部明了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）提出了幼兒園教師培養(yǎng)的基本要求與目標(biāo)，學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置要求等成為了現(xiàn)階段幼兒園教師培養(yǎng)的重要依據(jù)。但當(dāng)前不少高校學(xué)前教育專業(yè)并未嚴(yán)格按照《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)要求組織課程教學(xué)，導(dǎo)致存在專業(yè)課程內(nèi)容重疊、公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學(xué)、藝術(shù)類課程不完善等等問題。開設(shè)茶文化公共課，以及茶藝表演必修課，構(gòu)建合理的課程體系，旨在培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教師隊(duì)伍，促進(jìn)我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，同時(shí)也為傳承、發(fā)展民族文化傳統(tǒng)貢獻(xiàn)力量。

1高校學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)存在的問題

1.1專業(yè)課程內(nèi)容重疊

針對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)課程內(nèi)容重疊問題，針對(duì)學(xué)者已經(jīng)做過詳細(xì)調(diào)查研究，2014年俞裕芝等人對(duì)新進(jìn)幼兒教師工作適應(yīng)性調(diào)查中顯示：學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)內(nèi)容較為混亂，整體呈現(xiàn)出弱分類和弱框架現(xiàn)象。弱分類是指專業(yè)課程之間知識(shí)的重合度高，弱框架是指老師決定授課內(nèi)容，這一現(xiàn)象使得課程內(nèi)容和課程本應(yīng)傳遞的知識(shí)存在很大的差異。[1]學(xué)者們的研究是一方面，另一方面我們從學(xué)前教育專業(yè)書中也可以看出課程知識(shí)之間存在重疊的現(xiàn)象，《學(xué)前心理學(xué)》《學(xué)前教育學(xué)》以及《幼兒園游戲》有相同也有不同的地方，如果不重視各專業(yè)知識(shí)的整合，高度關(guān)聯(lián)的知識(shí)內(nèi)容將不利于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生知識(shí)體系的形成與完善，勢(shì)必會(huì)影響新教師，在授課中很難將自己的知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合。[2]理論與實(shí)踐的脫節(jié)，對(duì)于剛?cè)肼毜挠變航處煻?，這樣現(xiàn)象容易影響其對(duì)工作的適應(yīng)性以及能力的發(fā)展，只能照本宣科，照葫蘆畫瓢，不利于幼兒思維能力的發(fā)展。

1.2公共基礎(chǔ)課程設(shè)置不科學(xué)