正科職稱論文精選(九篇)

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第1篇：正科職稱論文范文

高職土木工程專業(yè)的基礎(chǔ)課程可以分為兩種類型，一類屬于實(shí)作性比較強(qiáng)的基礎(chǔ)課，如制圖、建筑材料；另一類則屬于理論性較強(qiáng)的課程，如力學(xué)、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理等。理論課程與實(shí)踐類課程比較，有理論性強(qiáng)，公式理解和運(yùn)用有一定難度，與實(shí)踐結(jié)合點(diǎn)少，結(jié)合難等特點(diǎn)?；谶@些特點(diǎn)，在高職課程改革中，對專業(yè)理論課的改革則顯得力不從心，主要體現(xiàn)出以下幾個問題。

1.沿襲重理論輕技能的教學(xué)觀念

從傳統(tǒng)的教學(xué)觀念看，人才培養(yǎng)通常以夯實(shí)基礎(chǔ)、掌握專業(yè)技能為目標(biāo)，這體現(xiàn)在某些高職人才培養(yǎng)方案中理論課時占總課時份額達(dá)到60%以上。在有限的學(xué)習(xí)時間里，理論課程占去大部分時間，到了后期技能課程學(xué)習(xí)卻因?yàn)閷W(xué)時不夠，而掌握不足。如此一來，重理論輕技能的教學(xué)觀念下，學(xué)生頭腦中建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)目的是以理論學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，而不是以職業(yè)需要為出發(fā)點(diǎn)。

2.教學(xué)方法單一，教學(xué)效果欠佳

目前從基礎(chǔ)課程實(shí)施看，絕大部分課程仍然以講授法、練習(xí)法、討論法等教學(xué)方法為主。這些教學(xué)方法存在明顯的缺點(diǎn)：之于教師，學(xué)時安排過長、教學(xué)內(nèi)容繁冗；之于學(xué)生，內(nèi)容難于理解、學(xué)習(xí)興趣低。缺乏興趣培養(yǎng)和脫離實(shí)踐的教學(xué)，既不能為后續(xù)專業(yè)課程提供良好的基礎(chǔ)，更不能使學(xué)生畢業(yè)之后盡快地適應(yīng)未來的工作崗位。

3.知識點(diǎn)散而多，缺乏科學(xué)整合

譬如力學(xué)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理，按照某高職人才培養(yǎng)方案要求，工程力學(xué)需掌握140多個知識點(diǎn)，結(jié)構(gòu)力學(xué)100多個知識點(diǎn)；而結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理多則200多個知識點(diǎn)。兩門課程存在邏輯延續(xù)關(guān)系，分開傳授，那么所花費(fèi)的課時則較多。而且由于時間錯位的原因，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)設(shè)計(jì)時已將力學(xué)忘記七八分。所以，教師在授課時不得不花時間去“回憶”之前學(xué)的知識。雖然在教學(xué)中也存在將部分相關(guān)課程進(jìn)行整合的情況，但只局限于某節(jié)課或者某個教學(xué)單元范圍內(nèi)進(jìn)行，且整合內(nèi)容僅由若干知識點(diǎn)的機(jī)械疊加，缺乏知識點(diǎn)的邏輯銜接，缺乏科學(xué)整合，內(nèi)容仍然繁冗，重點(diǎn)不突出，特色不突出。

二、課程整合教學(xué)的設(shè)想什么是課程整合

美國1990年《帕金森法》給出的定義是：設(shè)計(jì)一種課程，使得相關(guān)的概念、理論、內(nèi)容、過程集中在一起，并以學(xué)習(xí)者為中心組織學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為課程整合就是設(shè)置若干知識模塊，按照邏輯關(guān)系，整合兩門及兩門以上課程的相關(guān)知識點(diǎn)，然后在小范圍內(nèi)形成模塊體系的教學(xué)方式。

1.整合目標(biāo)

整合不等于摒棄“夯實(shí)理論”的觀念，也不等于完全保留式的“改裝”，它必須充分地貼合“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式，既要保留部分理論知識，又要結(jié)合實(shí)踐操作運(yùn)用，主要從以下方面進(jìn)行深入全面的整合：

（1）教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)整合：對兩門課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行整合，建立一個新標(biāo)準(zhǔn)，滿足后續(xù)課程的能力要求。

（2）教學(xué)內(nèi)容整合：不僅要注意力學(xué)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理知識的合理銜接，更要注重教學(xué)內(nèi)容的邏輯性和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。

（3）考核評價方式的改進(jìn)：根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，新課程內(nèi)容，設(shè)置適應(yīng)整合課程的考核方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果綜合評價。

2.整合方法

結(jié)合力學(xué)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理的課程特點(diǎn)和高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位，采用任務(wù)驅(qū)動整合法進(jìn)行整合。以某一類型結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)任務(wù)為驅(qū)動，探索兩門課程之間的邏輯關(guān)系和銜接點(diǎn)，按照課程設(shè)計(jì)完成的需要，將這些知識按照自身的獨(dú)立性劃分模塊，通過完成課程設(shè)計(jì)任務(wù)的過程來學(xué)習(xí)，做到“教、學(xué)、做合一”。達(dá)到任務(wù)典型、內(nèi)容精簡、課程結(jié)構(gòu)性好的整合效果。

三、課程整合的基本流程

現(xiàn)以力學(xué)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理兩門課程的整合為例，闡述課程整合實(shí)施的主要內(nèi)容和步驟。

1.確定課程定位，建立新標(biāo)準(zhǔn)

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號文件）中提出了“建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)”的建議，新課程標(biāo)準(zhǔn)建立必然與技能培養(yǎng)緊密聯(lián)系，與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融合在一起，以確保學(xué)生達(dá)到崗位技能的要求。課程新標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、考核標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)指導(dǎo)三個方面的內(nèi)涵。從課程定位、學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、考核設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源等幾個方面來建立，具體步驟如下：首先，由專業(yè)教師組成調(diào)研小組，調(diào)研行業(yè)企業(yè)對本專業(yè)的技能要求，人才要求。然后，由院系領(lǐng)導(dǎo)、行業(yè)專家、專業(yè)教師（包含學(xué)科帶頭人、骨干教師和有經(jīng)驗(yàn)的教師）等組成研討小組，分析調(diào)研成果，研討制定基礎(chǔ)課程的定位、目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容。接著，由專業(yè)教師根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合職業(yè)崗位的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，在已確定基礎(chǔ)課程定位、目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上完善課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、考核設(shè)計(jì)等內(nèi)容。最后，匯總資料，初步定制課程標(biāo)準(zhǔn)。由各方專家組成的小組通過審核論證之后，新課程標(biāo)準(zhǔn)才能用于教學(xué)實(shí)踐中。在課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施中，會根據(jù)反饋建議及行業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行修訂。

2.整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

如何整合教學(xué)內(nèi)容呢？通過尋找課程之間的銜接點(diǎn)，理清各點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系，以課程任務(wù)的形式將完成該任務(wù)需要的知識內(nèi)容囊括起來，完成整合。當(dāng)然以多個知識點(diǎn)來確定一個課程任務(wù)不太現(xiàn)實(shí)，那么反過來先確定課程任務(wù)，再確定知識點(diǎn)的范圍，這種做法要簡單得多，而這實(shí)際是整合的逆向思維，但最終卻達(dá)到了整合的目的。譬如力學(xué)是結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理的先行課程，很多知識點(diǎn)都可以為各種構(gòu)件結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)服務(wù)。既然如此，便以結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理的設(shè)計(jì)任務(wù)為載體，然后將任務(wù)分解成若干子任務(wù)，再將子任務(wù)劃分成若干模塊，然后再進(jìn)一步將知識模塊層層分解、梳理，直到最小單元的知識點(diǎn)上。這些知識點(diǎn)有著力學(xué)與結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理課程的交叉，它們之間互相聯(lián)系，為完成課程任務(wù)提供理論依據(jù)。具體以結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理中“鋼筋混凝土受彎構(gòu)件配筋設(shè)計(jì)”這一項(xiàng)課程任務(wù)為例，闡述課程內(nèi)容整合的過程：首先確定課程任務(wù)，然后根據(jù)任務(wù)需要劃分知識，最后形成結(jié)構(gòu)層次圖。在圖中，最頂層即是任務(wù)“鋼筋混凝土受彎構(gòu)件配筋設(shè)計(jì)”，向下分解成“準(zhǔn)備工作”、“構(gòu)造設(shè)計(jì)”、“抗彎設(shè)計(jì)”、“抗剪設(shè)計(jì)”、“變形驗(yàn)算”等子任務(wù)；子任務(wù)細(xì)分成若干知識模塊，如“抗彎設(shè)計(jì)”下分解成“受力過程”、“破壞形式”、“承載力計(jì)算”等知識模塊；知識模塊再層層分解，直到最小單元知識點(diǎn)。這樣便形成一個以任務(wù)為中心的知識框架。在知識結(jié)構(gòu)組成中，既有力學(xué)內(nèi)容，也包含結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)原理內(nèi)容，所有內(nèi)容都是服務(wù)于如何完成配筋設(shè)計(jì)這項(xiàng)任務(wù)，那么教師在講授的時候就會有的放矢，學(xué)生就會真正地學(xué)以致用。

3.改進(jìn)教學(xué)評價方式

傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式以知識考核為主，它最大的缺點(diǎn)，一是教師很難避免出題范圍跑偏的情況；二是學(xué)生可能會因?yàn)閼?yīng)試，而忽略動手能力的鍛煉，只看書不操作；三是不能多角度綜合地評價教學(xué)效果、學(xué)習(xí)效果。通過課程整合后，對學(xué)生完成課程設(shè)計(jì)任務(wù)情況，可以采取多角度綜合評價法：

（1）從力學(xué)、設(shè)計(jì)原理等知識考核角度去評價；

（2）從設(shè)計(jì)成果角度評價；

（3）從通過現(xiàn)場習(xí)作，從學(xué)生的操作能力，團(tuán)隊(duì)合作能力去評價等。

四、結(jié)語

第2篇：正科職稱論文范文

一、對“思想政治教育心理學(xué)”課程內(nèi)容的思考

課程內(nèi)容是課程改革的載體，課程內(nèi)容的選擇直接影響著課程改革的質(zhì)量。以往我國研究生教育的課程內(nèi)容常常難以處理好研究生課程與本科生課程的差異，過于關(guān)注課程內(nèi)容的知識完整性與學(xué)科基礎(chǔ)性，導(dǎo)致研究生課程成為本科生課程的簡單延續(xù)，在注重知識傳授的過程中，弱化了研究生課程的學(xué)科探索與科研訓(xùn)練的功能;與此相反，有些學(xué)校則忽視研究生課程建設(shè)，以和科研立項(xiàng)代替課程學(xué)習(xí)，或以協(xié)助導(dǎo)師完成課題研究、翻譯外文資料等作為課程內(nèi)容，忽視了研究生課程的學(xué)科理論深化的作用。針對當(dāng)前研究生教育在課程內(nèi)容建設(shè)方面存在的問題，根據(jù)思想政治教育專業(yè)研究生培養(yǎng)目標(biāo)及“思想政治教育心理學(xué)”的課程特點(diǎn)，我們認(rèn)為，“思想政治教育心理學(xué)”課程內(nèi)容的建構(gòu)，一要充分反映現(xiàn)代“思想政治教育心理學(xué)”的理論創(chuàng)新和實(shí)踐成果，特別是國內(nèi)外最新的相關(guān)研究成果;二要堅(jiān)持科學(xué)性、系統(tǒng)性的原則。圍繞這一指導(dǎo)思想，在確定具體課程內(nèi)容時，要有針對性地做到以下幾點(diǎn):首先，課程內(nèi)容既要突出理論研究的重點(diǎn)問題，又要遵循學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯性;其次，課程內(nèi)容的選擇要體現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，突出學(xué)科特色;最后，教學(xué)大綱和教材的編寫要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合、實(shí)事求是、嚴(yán)肅認(rèn)真的態(tài)度和精神。

二、對“思想政治教育心理學(xué)”課程教學(xué)方式的思考

在研究生課程教學(xué)改革之中，課程教學(xué)方式的變革是提高課程教學(xué)質(zhì)量的有效保證，再好的課程教學(xué)內(nèi)容，如果沒有科學(xué)的教學(xué)方式，也難以取得良好的教學(xué)效果。以往我國研究生教育的課程教學(xué)方式存在很多不盡如人意的地方，例如:教學(xué)方式運(yùn)用單一，“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)講授式教學(xué)方法充斥課堂;教師習(xí)慣于專業(yè)知識的傳遞，雖然也會考慮學(xué)科知識的科學(xué)性和先進(jìn)性，但忽視對學(xué)生智慧的啟迪和思維的訓(xùn)練，也漠視學(xué)生應(yīng)用學(xué)科知識解決實(shí)際問題的能力;拒絕學(xué)生對教學(xué)過程的參與，不注重調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)主動性與積極性，導(dǎo)致學(xué)生難以建立起良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和專業(yè)價值觀。針對當(dāng)前研究生教育在課程教學(xué)方式方面存在的問題，根據(jù)思想政治教育專業(yè)研究生培養(yǎng)目標(biāo)及“思想政治教育心理學(xué)”的課程特點(diǎn)，我們認(rèn)為，“思想政治教育心理學(xué)”課程教學(xué)應(yīng)改變原有單一、被動的“單向傳遞學(xué)科知識”的教學(xué)方式，建立和形成多樣化的教學(xué)方式，以充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生能主動、富有個性地學(xué)習(xí)，并將“思想政治教育心理學(xué)”課程教學(xué)方式具體確定為:主要采用系統(tǒng)講授、研討、師生問答、案例分析、行為體驗(yàn)等相結(jié)合的教學(xué)方式進(jìn)行，通過系統(tǒng)的知識講授，使學(xué)生掌握“思想政治教育心理學(xué)”的基本理論，為其將來從事思想政治教育工作提供必要的理論準(zhǔn)備。通過師生問答、研討、案例分析等方式，培養(yǎng)學(xué)生融會貫通地掌握知識的能力和提出問題、分析問題、解決問題的能力。在教學(xué)過程中貫徹“雙主體學(xué)導(dǎo)式”的教學(xué)理念，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。結(jié)合課程內(nèi)容安排適當(dāng)?shù)纳鐣?shí)踐活動，以增強(qiáng)研究生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，不斷提高其綜合素質(zhì)。

作者：王麗榮單位：吉林大學(xué)

第3篇：正科職稱論文范文

1.運(yùn)用圖文并茂的教學(xué)手段。

在諸多教學(xué)手段中，視頻、圖片能直觀說明問題、突出觀點(diǎn)，讓原本枯燥的課變得更生動。

2.正文與輔助文并重。

新版教材比舊版教材相比，除了正文分量保持不變外，還增加了更多的插圖和案例及知識鏈接。正文部分用來陳述基本觀點(diǎn)和概念，是教學(xué)的主要內(nèi)容；案例部分是為了更好地呈現(xiàn)正文的觀點(diǎn)，幫助初中生理解概念；知識鏈接則是對正文和案例部分知識的補(bǔ)充說明，幫助學(xué)生更好地理解問題和解決問題。

3.教材內(nèi)外事例并重。

教材中的事例典型且說明指向明確，教材之外的案例更具現(xiàn)實(shí)性和生動性。然而在教學(xué)中，一些老師只注重書本內(nèi)容，很少延伸課外知識，或者有的老師只講課外知識而忽略課內(nèi)原有知識點(diǎn)的講授。這兩種方式都是行不通的。首先，初中生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)以書本為中心，教師的講授離不開書本，只重課外事例而輕教材內(nèi)容，會使學(xué)生只記起課外新鮮的事例，對文中所列舉的例子則理解不深刻，導(dǎo)致教學(xué)的又一“大忌”———本末倒置。其次，教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生學(xué)以致用，初中思想品德學(xué)科就是授予學(xué)生用頭腦中的知識解決生活中的問題，用政治的眼光看時事。只重教材例離開生活實(shí)際不利于學(xué)生知識面的拓寬，不利于學(xué)生新近時事了解，以致學(xué)生不能將生活實(shí)際、社會時事與教材中的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合。

4.課內(nèi)外練習(xí)并重。

初中思想品德教育僅靠老師教是不行的，還需要一定的課堂作業(yè)和課后練習(xí)鞏固。然而，當(dāng)前有些老師為避免改作業(yè)，教材中的思考題在課堂上就自問自答地給出答案，而且答案都是統(tǒng)一的，限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，必須培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考。

二、應(yīng)用多種教學(xué)方式，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率

1.構(gòu)建融洽的師生關(guān)系。

教學(xué)的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)師生間平等對話，共同探究，教學(xué)相長。在傳統(tǒng)的思想品德課教學(xué)中，師生是不平等的，老師總是權(quán)威的，老師教，學(xué)生被動地學(xué)，難以建立融洽的師生關(guān)系。只有“以生為本”，教師給予學(xué)生更多的關(guān)愛，讓學(xué)生從心里接受我們，從心里愛上我們，才能激發(fā)學(xué)生的求知欲。因此，老師要營造和諧的課堂氣氛，在教學(xué)導(dǎo)入時，可以有一段精彩的師生對話，或一個風(fēng)趣幽默的插曲，也可以是一個看似平常的手勢或教師的一個眼神，或一個真誠的表揚(yáng)，幫助師生心與心的交流，情與情的碰撞。

2.創(chuàng)設(shè)多種活動方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

良好的教學(xué)活動可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生成長，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲。我們可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和興趣愛好，創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的情境，即讓學(xué)生活動起來，落實(shí)課程目標(biāo)，使二者有機(jī)統(tǒng)一，使學(xué)生通過情境探究活動，既激“能”激“趣”，又增“知”，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

（1）充分利用多媒體手段

多媒體是現(xiàn)代化教學(xué)手段，集視頻與音頻于一體，能夠幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)比較真實(shí)的情境，使學(xué)生感興趣，加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解。在《思想品德》課堂教學(xué)中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮多媒體的作用，教師不能因?yàn)橛辛硕嗝襟w而變成了多媒體的放映員，這樣與新課程提倡的“師生同是‘學(xué)習(xí)共同體’的成員”“師生相互學(xué)習(xí)、共同研究”的理念背道而馳。應(yīng)當(dāng)正確使用和發(fā)揮多媒體的作用，而不是僅把它當(dāng)做放映的工具，重視表面化的東西，把學(xué)生放在首位。

（2）課堂辯論

課堂辯論是幫助學(xué)生掌握和理解知識的最好方式。通過課堂辯論，可以提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和思維能力。在搜集資料的過程中，可以培養(yǎng)學(xué)生處理信息的能力。在整個過程中還可以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神、競爭意識和追求真理的精神。通過這種活動，增進(jìn)了學(xué)生間的了解，培養(yǎng)了學(xué)生積極向上的情感，張揚(yáng)了學(xué)生的個性，同時也為學(xué)生搭建了展示自己的平臺。

（3）小組合作活動

當(dāng)今社會是一個復(fù)雜的社會，既需要競爭又需要合作。對于學(xué)生而言，最主要的是要培養(yǎng)生存和發(fā)展能力與團(tuán)隊(duì)合作能力。我們可以在教學(xué)過程中舉行小組合作活動，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、合作精神，幫助學(xué)生學(xué)會與人交往。教師在舉辦小組合作活動中，要努力為學(xué)生準(zhǔn)備適當(dāng)?shù)臈l件，營造恰當(dāng)?shù)姆諊浞终{(diào)動學(xué)生的參與積極性，在幫助學(xué)生了解課本知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生分析和解決實(shí)際問題的能力，健全學(xué)生人格。

三、結(jié)語

第4篇：正科職稱論文范文

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)院校；雙證課程；開發(fā)定位；開發(fā)主體；開發(fā)結(jié)構(gòu)內(nèi)容；開發(fā)程序路徑；開發(fā)評價

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）10-0034-05

課程問題在任何一個教育體系中都居于中心地位[1]，雙證課程是高職實(shí)施雙證書制度中所有問題的聚焦點(diǎn)，是高職學(xué)習(xí)者達(dá)到教育目的的手段[2]。高職教育各級人才培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，高職教育四大職能的實(shí)現(xiàn)，都離不開高職雙證課程的支撐，而高職雙證課程的首要問題則是雙證課程的開發(fā)。目前，我國高職雙證課程開發(fā)存在諸多問題，比如：高職雙證課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的脫節(jié)問題，高職雙證課程內(nèi)容組織的學(xué)科化問題，高職雙證課程評價的單一性問題等。這些繁雜問題的解決有賴于正確處理以下五個問題：一是課程開發(fā)的定位，主要解決高職雙證課程開發(fā)的課程觀問題；二是課程開發(fā)的主體，主要解決“誰來開發(fā)”的問題；三是課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容，主要解決“開發(fā)什么”的問題；四是課程開發(fā)的程序和路徑，主要解決“如何開發(fā)”的問題；五是課程開發(fā)的評價，主要解決“開發(fā)效果”的問題。

一、高職雙證課程開發(fā)的定位

高職雙證課程開發(fā)的定位主要解決對雙證課程本質(zhì)與價值的基本認(rèn)識問題，這是高職課程研究的邏輯起點(diǎn)，是開展高職雙證課程開發(fā)需探討的首要問題[3]。

（一）我國高職課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)問題

我國高職教育創(chuàng)辦初期，普遍采用學(xué)科課程的開發(fā)模式，以學(xué)科體系來組織高職課程，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的學(xué)科知識體系在課程中的完整體現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)好系統(tǒng)的學(xué)科知識是掌握職業(yè)技能的前提和基礎(chǔ)，其課程實(shí)施的結(jié)果是產(chǎn)生了高職學(xué)習(xí)者不能順利就業(yè)、不能滿足生產(chǎn)一線工作崗位的技術(shù)技能需求等突出問題。

（二）我國高職課程開發(fā)的探索歷程

為解決此問題，我國高職教育界和職業(yè)教育理論界引進(jìn)了國外先進(jìn)的課程開發(fā)模式，如德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、北美的能力模塊課程、英國的證書課程以及澳大利亞的職業(yè)資格課程等，拓展了我國職業(yè)教育課程的開發(fā)思路，并在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我國高職課程開發(fā)現(xiàn)狀和高職教育特色，探索了模塊課程、項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程的開發(fā)模式，逐步樹立了活動本質(zhì)的課程觀和能力培養(yǎng)價值觀，即“課程目標(biāo)用職業(yè)活動描述；課程內(nèi)容是職業(yè)活動需要的知識、技能和態(tài)度；課程組織開始關(guān)注職業(yè)活動邏輯順序；課程實(shí)施采用任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目驅(qū)動等教學(xué)方式”[4]。

（三）我國高職課程能力培養(yǎng)價值觀的明確

通過一系列實(shí)踐探索，教育部于2000年《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》（教高[2000]2號），明確指出，目前我國高職課程和教學(xué)內(nèi)容體系亟待改革，提出高職要“以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計(jì)學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)、知識面較寬、素質(zhì)高等特點(diǎn)”。2004年，教育部《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高[2004]1號），明確提出要“大力推行‘雙證書’制度，促進(jìn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”，“高等職業(yè)院校必須把培養(yǎng)學(xué)生動手能力、實(shí)踐能力和可持續(xù)發(fā)展能力放在突出地位，促進(jìn)學(xué)生技能的培養(yǎng)”。2006年，教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號），提出高職院校要“與勞動、人事及相關(guān)行業(yè)部門密切合作，使有條件的高等職業(yè)院校都建立職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)，開展職業(yè)技能鑒定工作，推行‘雙證書’制度，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)”。這一系列文件表明，高職雙證課程的能力培養(yǎng)價值觀在我國進(jìn)一步得以明確。

二、高職雙證課程的開發(fā)主體

高職雙證課程開發(fā)主體決定著課程開發(fā)的質(zhì)量，不同的主體代表著不同利益群體的利益訴求。高職課程開發(fā)一定要做好雙證課程利益相關(guān)者分析工作，明確每一個利益相關(guān)者群體的利益和重要性、期望和需求，找準(zhǔn)各利益相關(guān)者的契合點(diǎn)，平衡各利益相關(guān)者的利益訴求，開發(fā)出各利益相關(guān)者都能滿意的雙證課程。

（一）高職雙證課程利益相關(guān)者

利益相關(guān)者這一概念最初應(yīng)用于企業(yè)管理，是指“任何可以確認(rèn)的，能夠影響公司目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或被公司目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所影響的群體或個人”[5]。借鑒到高職雙證課程開發(fā)方面，本文中的高職雙證課程利益相關(guān)者是指能夠影響雙證課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或被雙證課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所影響的群體或個人。

根據(jù)利益相關(guān)者與高職雙證課程的密切程度，可以將高職雙證課程利益相關(guān)者分為兩個層次：第一層次是直接利益相關(guān)者，主要包括課程專家、教師、學(xué)習(xí)者（包括高職畢業(yè)生）、管理人員及國家勞動和社會保障部等相關(guān)部門。課程專家掌握著最先進(jìn)的課程開發(fā)理念和開發(fā)技術(shù)，承擔(dān)著雙證課程開發(fā)的重要責(zé)任；高職教師和學(xué)習(xí)者是雙證課程的直接使用者和受益者；高職管理人員直接參與雙證課程的管理和評價；國家勞動和社會保障部等相關(guān)部門負(fù)責(zé)國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定、編制[6]，并委派各級職業(yè)技能鑒定中心負(fù)責(zé)職業(yè)資格認(rèn)定工作，他們編制的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)是高職雙證課程的主要組成部分之一，高職雙證課程是它的直接使用者，高職學(xué)習(xí)者能否通過職業(yè)資格證書的考核是檢驗(yàn)高職雙證課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，因此他們都是高職雙證課程的直接利益相關(guān)者。

第二層次是間接利益相關(guān)者，主要包括政府、民辦高職院校出資人、行業(yè)企業(yè)、學(xué)習(xí)者家長、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾等。政府和民辦高職院校出資人是高職院校的舉辦者，高職雙證課程的可行性和科學(xué)性直接決定著高職人才培養(yǎng)質(zhì)量，其培養(yǎng)的畢業(yè)生能否符合行業(yè)企業(yè)的工作需求，高職雙證課程蘊(yùn)含的人生觀和價值觀是否符合政府和民辦高職院校出資人倡導(dǎo)的人生觀和價值觀等，都和他們的利益緊密相關(guān)；行業(yè)企業(yè)則是高職雙證課程的“產(chǎn)品”——高職畢業(yè)生的雇主，高職畢業(yè)生能否零距離對接工作技術(shù)技能需求，畢業(yè)生的技術(shù)技能在哪些方面有短板或缺位，他們最有發(fā)言權(quán)；在現(xiàn)代社會，任何一所高校都具有為當(dāng)?shù)厣鐣?wù)的職能，尤其是直接為地方服務(wù)的高職院校更是如此，高職學(xué)習(xí)者的人文素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，直接影響到當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)生活和學(xué)習(xí)者家庭生活的方方面面，因此，學(xué)習(xí)者家長、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾等和政府、民辦高職院校出資者以及行業(yè)企業(yè)一樣，都是高職雙證課程的間接利益相關(guān)者。

（二）高職雙證課程開發(fā)主體

目前，我國高職雙證課程開發(fā)主要由一些出版社和相關(guān)單位、部門組織進(jìn)行，或者直接由高職院校自行組織開發(fā)校本課程，課程開發(fā)主體主要由課程專家和高職院校中教科研能力較強(qiáng)的教師組成。隨著高職雙證課程的逐步改革，一些高職院校開發(fā)課程時開始邀請行業(yè)企業(yè)實(shí)踐專家參加，盡管如此，高職雙證課程利益相關(guān)者群體中，直接利益相關(guān)者的高職學(xué)習(xí)者（包括高職畢業(yè)生）、高職管理人員及國家勞動和社會保障部等相關(guān)部門，間接利益相關(guān)者的政府、民辦高職院校出資人、學(xué)習(xí)者家長、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾群體都處于缺位狀態(tài)，他們的缺位會造成部分高職雙證課程利益相關(guān)者群體集體失聲，直接影響雙證課程的質(zhì)量。

理想的高職雙證課程開發(fā)主體的分工是，行業(yè)企業(yè)實(shí)踐專家和代表國家勞動和社會保障部等相關(guān)部門的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定專家主要負(fù)責(zé)為高職雙證課程提供典型的工作任務(wù)，提出具體崗位的技術(shù)技能標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)境要求、操作程序及方法。課程專家和高職教師主要有兩個任務(wù)：一是根據(jù)高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程觀和價值觀從工作領(lǐng)域之外選擇符合國家、院校和高職學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展需求的課程目標(biāo)。二是共同負(fù)責(zé)將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的高職雙證課程目標(biāo)，然后將兩者合二為一，形成一個有機(jī)的高職雙證課程目標(biāo)整體。高職學(xué)習(xí)者（包括高職畢業(yè)生）、政府代表或民辦高職院校出資人以及高職院校管理人員、學(xué)生家長、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和社會公眾群體代表要列席高職雙證課程開發(fā)全過程，在規(guī)定的課程開發(fā)環(huán)節(jié)發(fā)表本群體的課程利益訴求，補(bǔ)充、完善雙證課程的不足，增強(qiáng)課程的科學(xué)性。

三、高職雙證課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容

（一）高職雙證課程縱向結(jié)構(gòu)

高職雙證課程的縱向結(jié)構(gòu)主要是指雙證課程的開發(fā)環(huán)節(jié)。根據(jù)現(xiàn)代課程理論之父泰勒（Tyler， R.W.）的課程原理，課程開發(fā)的過程即是確定課程目標(biāo)，選擇、組織課程內(nèi)容，課程實(shí)施以及對其進(jìn)行評價的過程[7]。在高職雙證課程開發(fā)過程中，也需要有確定雙證課程目標(biāo)、選擇與組織雙證課程內(nèi)容、雙證課程實(shí)施和雙證課程評價四個環(huán)節(jié)。

（二）高職雙證課程橫向結(jié)構(gòu)

高職雙證課程的橫向結(jié)構(gòu)主要包括兩個層面三個問題，其中，宏觀層面包括兩個問題，即高職雙證課程結(jié)構(gòu)分類問題和不同課程結(jié)構(gòu)類型的課時分配問題；微觀層面只需解決每門課程的組織結(jié)構(gòu)問題。本文主要解決宏觀層面的兩個問題。

在宏觀的高職雙證課程結(jié)構(gòu)分類方面，借鑒發(fā)達(dá)國家的高職課程結(jié)構(gòu)分類，根據(jù)我國高職課程結(jié)構(gòu)分類現(xiàn)狀，本文建議高職雙證課程結(jié)構(gòu)主要分為必修課、限定選修課（選一個方向）和任意選修課三部分，必修課又分為公共必修課、專業(yè)必修課和綜合實(shí)訓(xùn)課三部分，專業(yè)必修課又可以分為專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)拓展課三部分。每一部分都根據(jù)不同專業(yè)具體情況設(shè)置學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)。每門課程組織結(jié)構(gòu)建議參照德國的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)劃分方法，設(shè)置我國高職每門雙證課程的組織結(jié)構(gòu)，分為從業(yè)能力和關(guān)鍵能力，每一種能力又分設(shè)社會能力、方法能力和專業(yè)能力。從業(yè)能力是指受教者從事一項(xiàng)職業(yè)所必備的能力，關(guān)鍵能力則是一種跨職業(yè)能力，這種能力源于基本職業(yè)能力而又高于基本職業(yè)能力，這種能力能夠使受教育者在未來的職業(yè)變化中獲取新的職業(yè)技能與知識，是一種職業(yè)者的綜合職業(yè)能力[8]。以上雙證課程橫向結(jié)構(gòu)的劃分，只是一個初步的結(jié)構(gòu)設(shè)想，必修課主要是解決高職學(xué)習(xí)者基本人文素養(yǎng)、基本職業(yè)素養(yǎng)和基本職業(yè)能力的問題，限定選修課主要為解決學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的專業(yè)定向性和就業(yè)適應(yīng)性的矛盾，拓展學(xué)習(xí)者職業(yè)能力中的關(guān)鍵能力，任意選修課則旨在協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者“?！迸c“博”的矛盾，重在培養(yǎng)興趣愛好、拓寬視野，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展能力。

這個初步結(jié)構(gòu)并不是一個固化的外在形式，在高職雙證課程開發(fā)過程中，解決這三個問題主要依據(jù)兩個原則：一是要滿足社會、行業(yè)企業(yè)對高職課程的職業(yè)能力需求，二是要滿足高職學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的需求?！叭吮局行暮蜕鐣行臍v來是教育界的兩大爭論，在歷史上出現(xiàn)的單向抉擇已被證明為一種教訓(xùn)。所以，尋找兩者之間的平衡點(diǎn)是教育的永恒追求?！盵9] 因此，無論什么樣的結(jié)構(gòu)形式，只要能夠滿足社會和高職學(xué)習(xí)者可持續(xù)發(fā)展的需求，這個課程結(jié)構(gòu)就是成功的。

四、高職雙證課程開發(fā)的程序和路徑

（一）高職雙證課程開發(fā)程序

高職雙證課程開發(fā)程序主要有六步：第一步，遴選課程開發(fā)主體，該步驟一定要注意協(xié)調(diào)雙證課程開發(fā)不同利益相關(guān)者群體發(fā)言權(quán)的問題。第二步，從社會、行業(yè)企業(yè)和人的可持續(xù)發(fā)展兩個方面進(jìn)行雙證課程開發(fā)必要性和可行性的價值分析作出課程開發(fā)決策。第三步，從社會需求和人的需求兩個方面融通開發(fā)雙證課程目標(biāo)。第四步，開發(fā)雙證課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，這一步的關(guān)鍵在于開發(fā)的原則不應(yīng)拘泥于一個外在的形式，課程內(nèi)容的開發(fā)一定要依據(jù)課程目標(biāo)進(jìn)行。第五步，開發(fā)雙證課程教學(xué)模式。高職雙證課程教學(xué)模式一定要依據(jù)已經(jīng)開發(fā)好的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行選擇，在“做中學(xué)”過程中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和教學(xué)模式的統(tǒng)一。第六步，制定雙證課程教學(xué)和評價制度。教學(xué)制度直接決定雙證課程實(shí)施的效果，評價則要實(shí)現(xiàn)學(xué)校評價與社會評價、過程評價與結(jié)果評價的統(tǒng)一。

（二）高職雙證課程開發(fā)路徑

高職雙證課程開發(fā)路徑如圖1所示。高職雙證課程開發(fā)的起點(diǎn)有兩個：一是通過研究職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)來分析社會需求，這一步要解決兩個問題，即職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)滯后性和高職教育滯后性的問題。第一個問題的解決需要在參考現(xiàn)有職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，請行業(yè)企業(yè)的實(shí)踐專家對企業(yè)現(xiàn)有崗位知識技能進(jìn)行調(diào)查論證，得出現(xiàn)代技術(shù)條件下企業(yè)最新的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)；即使如此，三年甚至更長的高職教育期，用現(xiàn)有的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)出來的畢業(yè)生所掌握的職業(yè)技能也已經(jīng)是滯后的，因此需要解決第二個問題，即對未來職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展趨勢進(jìn)行預(yù)測。二是要對人的可持續(xù)發(fā)展需求進(jìn)行分析，主要從人的從業(yè)能力和關(guān)鍵能力進(jìn)行分析，每一種能力又分為社會能力、方法能力和專業(yè)能力，從這兩個起點(diǎn)和渠道篩選出來的課程目標(biāo)，進(jìn)行融通、挑選，最后形成高職雙證課程目標(biāo)，然后再根據(jù)課程目標(biāo)開發(fā)高職雙證課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)制度和評價方式。在整個課程開發(fā)過程中，高職課程專家、教師、學(xué)習(xí)者（畢業(yè)生）、管理人員、行業(yè)企業(yè)實(shí)踐專家、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定專家、社區(qū)和社會公眾群體以及學(xué)習(xí)者家長等，既是雙證課程開發(fā)的主體，也對整個高職雙證課程開發(fā)和使用過程進(jìn)行監(jiān)督，并對開發(fā)和使用效果進(jìn)行信息反饋，以便進(jìn)行新一輪高職雙證課程開發(fā)的修訂和完善。

圖1 高職雙證課程開發(fā)程序和路徑

五、高職雙證課程開發(fā)的評價

（一）高職雙證課程評價主體

在評價主體方面，要堅(jiān)持評價主體多元化的原則，要注意利益相關(guān)者在評價階段的話語權(quán)，尤其要關(guān)注社會的評價，重視行業(yè)企業(yè)等用人單位、學(xué)習(xí)者本人、家長以及社區(qū)的評價。目前，我國教育行政部門已經(jīng)認(rèn)識到這一問題，在全國高等職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與職業(yè)發(fā)展管理平臺研制過程中，基本實(shí)現(xiàn)了評價主體多元化的期望。但是，僅僅由教育行政部門一己之力搜集的評價數(shù)據(jù)，是否能夠反映評價的科學(xué)性要求，是否能夠杜絕行業(yè)企業(yè)數(shù)據(jù)由學(xué)習(xí)者或高職院校自行填報(bào)的情況發(fā)生，還有待考證。

（二）高職雙證課程評價對象

高職雙證課程的評價對象包括雙證課程評價體系、雙證課程系統(tǒng)和雙證課程系統(tǒng)的運(yùn)行過程。在雙證課程評價實(shí)踐中，大多數(shù)高職院校只對高職課程系統(tǒng)及其運(yùn)行過程進(jìn)行評價，而忽略了對評價體系本身的評價；在對雙證課程系統(tǒng)評價方面，又往往忽略對高職雙證課程開發(fā)過程的評價，即評價這一環(huán)節(jié)要貫穿高職雙證課程開發(fā)的每一步驟。在雙證課程開發(fā)的起點(diǎn)階段，即對社會需求主要是職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的分析和人的可持續(xù)發(fā)展分析階段要貫穿評價這一環(huán)節(jié)，評價對現(xiàn)有職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的分析是否有遺漏，對企業(yè)崗位知識技能標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)查論證是否科學(xué)，對本領(lǐng)域職業(yè)資格證書的預(yù)測是否具有前瞻性和科學(xué)性等；評價對于人的可持續(xù)發(fā)展研究是否打破了學(xué)科體系，是否遵循人的心理發(fā)展規(guī)律和職業(yè)成長規(guī)律來選擇高職課程目標(biāo)，等等。在雙證課程目標(biāo)開發(fā)階段，要運(yùn)用各種評價理論對選擇出來的高職雙證課程進(jìn)行考評，以期選擇出融通了本專業(yè)職業(yè)資格證書和學(xué)歷證書所需要的課程目標(biāo)，即能夠滿足社會和人的可持續(xù)發(fā)展需求的課程目標(biāo)；在雙證課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容開發(fā)階段，要檢查所開發(fā)出來的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否符合高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的需求，是否符合高職雙證課程的需求，各利益相關(guān)者群體的話語權(quán)是否都得到了尊重，等等。在雙證課程教學(xué)模式開發(fā)階段，要檢查教學(xué)模式的選擇是否能夠?qū)崿F(xiàn)各級人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，是否能夠適應(yīng)課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的需要，等等。在雙證課程教學(xué)制度和評價階段，要查看教學(xué)制度是否能保障課程的正常實(shí)施，是否能夠做到剛性制度與柔性管理相結(jié)合，要檢查評價人員的選擇是否科學(xué)，評價原則、評價方法和評價步驟是否合理，是否體現(xiàn)了各利益相關(guān)者的訴求，等等。

（三）高職雙證課程評價原則、方法和步驟

在評價原則方面，要注意職業(yè)資格證書制度依托原則、社會需求優(yōu)先原則、目標(biāo)系統(tǒng)的整體優(yōu)化原則、同步評價原則、折中兼容原則和及時反饋原則。在評價方法方面，要強(qiáng)調(diào)評價方法的多樣化原則，避免總結(jié)性評價多，形成性評價少，內(nèi)部評價多，外部評價少等情況，在評價程序方面，高職雙證課程評價主要包括四步：一是制定雙證課程評價計(jì)劃和方案，二是評價雙證課程評價體系，三是實(shí)施雙證課程評價計(jì)劃和方案，四是進(jìn)行總結(jié)評價[10]。

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Analysis on Five Questions in the Practice of Dual-certificate Curriculum Development of Higher Vocational Education

LIU Lian-zhong1， WANG Ling2

（1. Hebei Vocational and Technical College of Chemical Medicine， Shijiazhuang Hebei 050026；

2. Shijiazhuang Railway Vocational and Technical College， Shijiazhuang Hebei 050041， China）

第5篇：正科職稱論文范文

[論文摘要]教學(xué)的有效性是教學(xué)的生命。在新課程改革的背景下高中思想政治教師如何實(shí)行有效教學(xué)應(yīng)從課前精心備課、提高教學(xué)過程的有效性、課后及時反思、建立促進(jìn)師生共同發(fā)展的評價體系及提升教師專業(yè)素質(zhì)五個方面做起。

隨著高中新一輪課程改革逐步向縱深發(fā)展，我們把目光聚焦到了本次課程改革的核心環(huán)節(jié)一一課堂:為什么先進(jìn)的教育理念難以真正落實(shí)?為什么“三維”課程目標(biāo)仍然游離于我們的教學(xué)表面?為什么學(xué)生的自主合作探究逐步走向形式主義?為什么我們的老師仍然很累、我們的學(xué)生仍然很苦?等等，種種潔問最終集中到了一個話題—“新課程背景下如何提高課堂教學(xué)的有效性”。國內(nèi)有效教學(xué)的研究始于20世紀(jì)90年代后期，其實(shí)就是伴隨著本次基礎(chǔ)教育課程改革的腳步開始走進(jìn)我們的視野。筆者結(jié)合近年來的學(xué)習(xí)和思考，擬就“什么是有效教學(xué)”、“為什么要追求有效教學(xué)”以及“高中思想政治學(xué)科實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的策略”等三個方面加以探討。

一、概念的解析—什么是有效教學(xué)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)解讀》指出:所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步和發(fā)展。具體表現(xiàn)在:學(xué)生在認(rèn)知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從學(xué)會到會學(xué);在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣，從想學(xué)到樂學(xué)。

有效教學(xué)的核心就是教學(xué)的效益，它關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。衡量教學(xué)的有效與否并不是指教師的教學(xué)態(tài)度是否認(rèn)真，也不是指學(xué)生的學(xué)習(xí)是否努力，而是看三維目標(biāo)的達(dá)成度，看學(xué)生能學(xué)到什么或者學(xué)得好不好。因此，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。

當(dāng)前，在人們的教育教學(xué)實(shí)踐中，作為一種全方位、多角度、多層次、內(nèi)涵豐富的教學(xué)，教師們對于有效教學(xué)有著各種各樣的理解，但是歸結(jié)起來不外乎這樣幾個維度:

首先，從兩個不同角度看:一是作為一種教育教學(xué)理念，是在認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀等教育教學(xué)理論下提出的一種教學(xué)思想，是課堂教學(xué)行為的指導(dǎo);二是作為一種教學(xué)策略，給課堂教學(xué)提供一系列具有較強(qiáng)可操作性的方式和方法，使課堂教學(xué)更具有科學(xué)性和可測性。

其次，從有效教學(xué)的要求看有兩個層次:第一層次是我們課堂教學(xué)永恒的目標(biāo)，即實(shí)現(xiàn)有效教學(xué);第二個層次應(yīng)該是課堂教學(xué)更高的追求—從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)。

第三，從教與學(xué)的過程看，包括教師有效的教和學(xué)生有效的學(xué)。教師“有效的教”指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個方面:其一是直接的促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深;其二是間接促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教!直接促進(jìn)是立竿見影的，能夠即時顯現(xiàn)的;間接促進(jìn)是著眼于長遠(yuǎn)的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。學(xué)生有效的學(xué)習(xí)指通過學(xué)習(xí)學(xué)生獲得了進(jìn)步與發(fā)展。

二、時代的呼喚—為什么提出有效教學(xué)

(一)學(xué)校教育的客觀需要

在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域、企業(yè)注重的是經(jīng)濟(jì)的效益。與企業(yè)追求經(jīng)濟(jì)效益一樣，學(xué)校也追求教學(xué)效益。追求教學(xué)的有效性，不是這次課程改革的專利，從有學(xué)校教育以來，課堂教學(xué)的效益就應(yīng)該是學(xué)校教育必須注重的。因?yàn)檎n堂教學(xué)的時間是有限的，而學(xué)生發(fā)展的需求是無限的，作為學(xué)校教學(xué)的基本形式，課堂教學(xué)是學(xué)生獲取信息、鍛煉提高多種能力和養(yǎng)成一定思想觀念的主渠道。課堂教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，使每一位學(xué)生不斷地獲得新的知識和能力。然而同一內(nèi)容，不同的教師施教，效果則可能截然不同，其差異的關(guān)鍵在于教學(xué)的有效性。因此，在實(shí)施新課程的今天，在有限課堂教學(xué)時間內(nèi)，用最少的時間使學(xué)生獲得最大的進(jìn)步與發(fā)展，提倡有效教學(xué)，對貫徹新課程理念，克服課堂教學(xué)“形式化”有更加重要的意義。

(二)教學(xué)現(xiàn)狀的迫切要求

目前在基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中，無效或低效的現(xiàn)象普遍存在，學(xué)校為了追求成績、升學(xué)率，那種“片面的、短視的”傳統(tǒng)的教學(xué)效益觀仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，不適應(yīng)課程改革的要求?？梢哉f，提升課堂教學(xué)的有效性是當(dāng)前深化課程改革的關(guān)鍵和根本要求。

(三)課程改革的題中之義

按照我們這次課程改革的理念要求，新課程背景下的課堂教學(xué)一定是有效的教學(xué)，其核心是反對低效的教學(xué)，追求最大教學(xué)收獲的教學(xué)。是在有限的空間、時間和資源狀態(tài)下追求最大的教學(xué)收獲的教學(xué)，是綜合利用各種策略與方法最大限度地提升教學(xué)的有效性的教學(xué)。

三、策略的探討—如何實(shí)現(xiàn)高中思想政治學(xué)科有效教學(xué)

“教學(xué)的有效性是教學(xué)的生命，學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)到什么，得到什么是任何教學(xué)都必須追問和考慮的?！闭n堂教學(xué)既體現(xiàn)了教師的素質(zhì)，也體現(xiàn)了教師的智慧。如何更好地提高思想政治學(xué)科的課堂教學(xué)效率，優(yōu)化課堂教學(xué)效果，這是新課程背景下每位思想政治教師都必須思考的現(xiàn)實(shí)問題。

(一)課前精心備課是有效教學(xué)的基礎(chǔ)

政治學(xué)科獨(dú)有的與時俱進(jìn)的的特點(diǎn)，使我們的教師在備課時要付出更大的精力，而我們的備課要素相比于其他學(xué)科也更加豐富。備課也應(yīng)該講求效益，實(shí)現(xiàn)“有效備課”。政治教師在備課過程中至少應(yīng)該做到如下幾點(diǎn)。

(1)以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，鉆研教材、篩選時政，精選、整合有效教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的有效性是保證課堂教學(xué)有效的前提，是決定著“有效教學(xué)”的理想能否兌現(xiàn)為課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。教學(xué)內(nèi)容的精選、整合過程中應(yīng)注意以下兩點(diǎn):

①認(rèn)真鉆研教材是精選、整合有效教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和前提。新教材是課改理念的文本體現(xiàn)和載體，需要每一位教師去認(rèn)真研讀、感悟、領(lǐng)會教材，了解教材的基本精神和編寫意圖，分析教材所滲透的學(xué)科思想、方法，體會新教材中蘊(yùn)含的教學(xué)理念，把握教材所提供的教學(xué)活動的基本線索。只有全方位、多角度理解和把握教材，才能為實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)提供可能。

教材內(nèi)容并不等于教學(xué)內(nèi)容，教材是教學(xué)的重要課程資源，但不是唯一的。新的教材觀強(qiáng)調(diào)要按照學(xué)生的情況進(jìn)行教學(xué)，而不是完全拘泥于教材，而是要對教材科學(xué)地使用或“再度開發(fā)”，要用好、用活、用實(shí)教材。

用好，就是基于教材但又不完全拘泥于教材，能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際，考慮學(xué)生的知識背景，或根據(jù)教學(xué)的需要，或針對教材中的一些不足之處，對教材進(jìn)行改進(jìn)和補(bǔ)充，化難為易，以簡馭繁，使之更好地為教學(xué)、為學(xué)生服務(wù)。用活，體現(xiàn)在解放思想、勇于創(chuàng)新，大膽對教材進(jìn)行“再加工”、“再創(chuàng)造”。用實(shí)，就是使教材更加切合本地實(shí)際和學(xué)生的實(shí)際，提高課堂教學(xué)的有效性，使學(xué)生學(xué)得主動、扎實(shí)，富有成效。

②合理整合社會熱點(diǎn)和學(xué)生生活中可利用的教學(xué)資源。在“課程資源”視野中，有效教學(xué)既包括對教材的“再度開發(fā)”，“不只是教教材，而是用教材教”，也包括對“網(wǎng)絡(luò)資源”、“現(xiàn)代教育技術(shù)”、“社區(qū)資源”等所有可資利用的教學(xué)資源的開發(fā)與利用。

(2)按照新課程理念，備好學(xué)生?！盀榱嗣恳晃粚W(xué)生的發(fā)展”，是這次新課程改革的宗旨。在這樣的教育理念的指導(dǎo)下.迫切需要我們的教師改變以往的教育觀念、教育行為。高中生正處在人生觀、世界觀逐步形成的關(guān)鍵時期，既有強(qiáng)烈的求知欲，又有較強(qiáng)的批判意識，因此，教師必須抓住學(xué)生的心理特點(diǎn)，課堂上要尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體的差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。課堂仁要真正能做到“以學(xué)生發(fā)展為本”，使新課程的理念真正落實(shí)到每一天的課堂上來，備課要做到了解學(xué)生的年齡特點(diǎn)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度等情況，既了解一般情況，又了解個別差異。我們可以根據(jù)他們在以往學(xué)生知識水平、能力來分析哪些知識點(diǎn)是學(xué)生容易掌握的，這樣的知識點(diǎn)就只需要點(diǎn)到為止，否則需要詳細(xì)的介紹和指導(dǎo)練習(xí)。

(3)制定全面的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的靈魂，對教學(xué)過程具有導(dǎo)向、調(diào)控、激勵和評價功能。有效教學(xué)在很大程度上取決于教師對教學(xué)目標(biāo)的理解與把握，教師對教學(xué)目標(biāo)的理解一與把握越好，并在課堂教學(xué)中緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，就能最大限度地減少隨意性、盲目性、模糊性，提高教學(xué)的方向性、針對性、有效性。

高中政治新課程目標(biāo)包括知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)。這三維目標(biāo)在課程實(shí)施中是一個有機(jī)的統(tǒng)一整體，高中政治課堂教學(xué)中只有注重教學(xué)目標(biāo)的全面性，制定完整的三維教學(xué)目標(biāo)，才能提高目標(biāo)達(dá)成的有效度。

(二)課堂教學(xué)過程的有效是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的核心環(huán)節(jié)

首先，有效“講授”是有效教學(xué)的前提。教師講授最大的局限性在于，它可能不容易使學(xué)生充分地參與到教學(xué)過程中來，使學(xué)生處于被動的靜聽狀態(tài)，單調(diào)乏味，如果內(nèi)容過多或過長，就極容易使那些注意品質(zhì)不佳、記憶力差的學(xué)生少有獲益。傳統(tǒng)的教師講授難以激發(fā)學(xué)生積極參與，以教師為中心、以書本為中心、以課堂為中心的教學(xué)總是源于某種過度的、不恰當(dāng)“講授”。但是，無論教學(xué)如何改革，“講授”仍然作為“有效教學(xué)”的一條有意義的教學(xué)方式顯得至關(guān)重要。我們認(rèn)為，課程改革重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，但是并不完全排斥教師的“講授”，而是對教師的講授提出了更高的要求。其實(shí)，一直以來，好教師總是那些善于“講授”的教師，好的“講授”也總是能夠有效地吸引學(xué)生的注意。 其次，有效“提問”與“傾聽”是有效教學(xué)的重要途徑。有效教學(xué)基本狀態(tài)是對話式的、互動式的。在這種對話式的、互動式的教學(xué)中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而教學(xué)是否出現(xiàn)和維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師能否有效地“提問”和“傾聽”。

“提問”作為課堂教學(xué)中師生互動或生生互動的主要形式，可以使教師將關(guān)注的焦點(diǎn)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。有效“提問”意味著教師所提出的問題能夠引起學(xué)生的回應(yīng)或回答，而且這種回應(yīng)或回答讓學(xué)生更積極地參與學(xué)習(xí)過程。有效提問的關(guān)鍵在于“問題”的有效性。只有那些具有探究價值的問題，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情;只有那些學(xué)生通過思考和研究能夠解決的問題，才能使學(xué)生有進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣;只有那些有層次、有梯度的問題，才能使不同程度的學(xué)生通過學(xué)習(xí)都能夠得到發(fā)展和提高。另外，“問題”的有效性還在于提問方式的選擇，思維的深刻、問題的語境等等，都能決定它是否會被學(xué)生理解為一個問題，會被理解成一個怎樣的問題，會通過怎樣的方式去思考和研究。

有效教學(xué)還意味著教師要善于耐心地傾聽學(xué)生的聲音，關(guān)注學(xué)生的想法。在學(xué)生思考和回答問題的過程中，教師可以通過追問、補(bǔ)充學(xué)生的回答，讓學(xué)生感到教師一直在關(guān)注問題的進(jìn)展，這樣會自然而然地激勵學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動。善于傾聽的教師總是能夠?qū)W(xué)生的“聲音”轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的資源。其實(shí)在聽課中我們發(fā)現(xiàn)，許多課堂中生成的亮點(diǎn)，就是教師在有效傾聽的時候發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用個人的教學(xué)機(jī)智實(shí)現(xiàn)的。

最后，師生互動是有效教學(xué)的關(guān)鍵。課堂是主戰(zhàn)場，因?yàn)橛行Ы虒W(xué)的理念最終要落實(shí)到課堂上，課堂上的有效才是最終的有效，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)過程中來，摒棄他們或隱或顯的情感及精神上的漠然，使教學(xué)活動成為師生互動的過程。

(三)及時進(jìn)行課后反思是有效教學(xué)的保證

當(dāng)完成某一課時的教學(xué)任務(wù)后，總有成功的地方和需要改進(jìn)的方面，這就需要及時和不斷的反思。反思師生關(guān)系是否和諧，又如何發(fā)展?反思教學(xué)目標(biāo)的制定是否符合本班實(shí)際，是否符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律?反思課堂教學(xué)策略是否恰當(dāng)?反思的策略就是寫本課教后小結(jié)，就一節(jié)課的內(nèi)容安排、教學(xué)設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、活動設(shè)置、方法運(yùn)用和即興調(diào)控等方面記下心得體會、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)或理性思考。主要從以下幾方面人手:寫總體的成績與收獲，力求新穎有意義;寫局部的做法與經(jīng)驗(yàn)，力求獨(dú)到而實(shí)用;寫教學(xué)中的困惑與思考，力求解決而提高;寫過程設(shè)計(jì)的缺陷與教訓(xùn)，力求深刻而警醒;寫學(xué)生的創(chuàng)造智慧與評價，力求激勵而發(fā)揚(yáng)。要體現(xiàn)“以小見大”，從細(xì)微處人手，點(diǎn)滴細(xì)節(jié)反思，切忌“好大喜功”，籠統(tǒng)反思，抽象而不著邊際。通過這一課堂教學(xué)自我反饋的好形式，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容更全面，教學(xué)設(shè)計(jì)更合理，加強(qiáng)教學(xué)針對性，及時發(fā)現(xiàn)問題，不斷積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教育教學(xué)水平與質(zhì)量。

(四)建立促進(jìn)師生共同發(fā)展的評價體系對新課程有效教學(xué)起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用

新的課程改革，要求建立新的評價體系。課程評價對課程的有效教學(xué)起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控作用。評價的目的、功能、內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)以及評價的方式、方法，直接影響教師的工作態(tài)度和教學(xué)效果，影響教師專業(yè)發(fā)展水平和學(xué)生素質(zhì)的提高程度，影響著課程有效教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，影響著有效教學(xué)功能的轉(zhuǎn)向與落實(shí)?？梢哉f，新課程有效教學(xué)的效果如何，在很大程度上取決于評價工作的效應(yīng)，取決于評價工作各個具體環(huán)節(jié)的落實(shí)情況。因此，重視促進(jìn)學(xué)生和教師發(fā)展性的評價體系的探索與實(shí)踐，建立和完善公平、公正、科學(xué)、合理的課堂有效教學(xué)評價機(jī)制，充分發(fā)揮評價的功能，不斷激勵教師和學(xué)生，調(diào)動教與學(xué)兩個方面的積極性，是推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步快速提高的重要途徑。我們只有明確重過程、重情感、重個性、重發(fā)展的評價思想，堅(jiān)持以人為本、全面評價、注重過程、促進(jìn)發(fā)展的評價原則，確匕發(fā)揮課程評價的正確導(dǎo)向作用，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

(五)提升教師的專業(yè)素質(zhì)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的必然要求

實(shí)施有效教學(xué)，最關(guān)鍵的因素是教師。因此，在新課程背景下實(shí)施有效教學(xué)，必然要求教師在以下方面不斷提升自己的專業(yè)素質(zhì)。

(1)樹立先進(jìn)的教學(xué)理念。理念是靈魂。教學(xué)理念是指導(dǎo)教學(xué)行為的思想觀念和精神追求。對于教師來說，具有明確的先進(jìn)的教學(xué)理念，應(yīng)該是基本的素質(zhì)要求。在推行新課程中，教師必須以新觀念來實(shí)施新課程。

(2)豐富個人知識儲備。課堂上，如果教師對教材的理解缺乏深度廣度，那么教學(xué)就會膚淺，學(xué)生學(xué)習(xí)就無法深人。所以，作為新課程直接實(shí)施者的教師，一定要不斷學(xué)習(xí)和探索，不斷拓展自己的知識內(nèi)涵。知識的厚度增加了，課堂就能深人淺出，左右逢源。

(3)提升教育教學(xué)能力。一是課堂調(diào)控能力。上課是個動態(tài)的過程，課堂上許多生成性東西不可預(yù)見。面對課前沒有估計(jì)到的這些教學(xué)問題，教師要根據(jù)課堂實(shí)際情況及時調(diào)整課堂教學(xué)，改變既定教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中并保持在教學(xué)活動上。二是信息反饋能力。課堂教學(xué)反饋是師生之間、生生之間多向信息交流的過程。教師，站在講臺就是思想，就是智慧。這種思想與智慧，需要教師及時捕捉來自于學(xué)生的各種信息，通過分析，轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)資源，從而引發(fā)新的學(xué)習(xí)。三是評價指引能力。評價不是對結(jié)果簡單的肯定與否定，而是對學(xué)生思維的點(diǎn)撥。如何讓課堂評價真正起到激勵、引導(dǎo)的作用?首先，語言要飽含激勵，用真情去評價學(xué)生;其次，減少簡單確定性評價，倡導(dǎo)發(fā)展性評價。做到這兩點(diǎn)，評價的作用就能真正發(fā)揮。

第6篇：正科職稱論文范文

貴州省銅仁第一小學(xué) 王國花

摘 要

民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”“人民生活在民俗當(dāng)中，就像魚類生活在水里一樣”，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，是兒童的文化背景。構(gòu)建學(xué)前教育民俗文化課程是兒童、社會與學(xué)前教育課程發(fā)展的必然訴求。學(xué)前教育民俗文化課程因民俗文化的獨(dú)特性、學(xué)前教育課程的獨(dú)特性而具有獨(dú)特的內(nèi)涵與內(nèi)部特征。

關(guān)鍵詞

學(xué)前教育 民俗文化 課程 兒童

我國自20世紀(jì)80年代開始了“自上而下”模式的學(xué)前教育課程改革。這種以兒童發(fā)展理論為指導(dǎo)的，以標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的，充斥著評價和價值無涉的改革受到普遍質(zhì)疑，脫離了我國兒童文化背景的改革是不可取的。同時，學(xué)前教育課程文化品性的流失還表現(xiàn)在對西方和境外學(xué)前教育課程的照搬照抄中，這種背棄本土文化、遠(yuǎn)離兒童文化背景，致使學(xué)前教育課程無法承擔(dān)提升和優(yōu)化兒童生命質(zhì)量的重任，也使得學(xué)前教育課程缺失了自身生長的土壤。美國著名學(xué)前教育專家斯波代克認(rèn)為文化價值觀是學(xué)前教育課程的一個重要來源；我國朱家雄教授認(rèn)為社會文化是決定學(xué)前教育課程的重要依據(jù)；靳玉樂教授等人也指出課程文化應(yīng)“一切從當(dāng)?shù)氐奈幕先ニ伎肌⑷?chuàng)造屬于本地文化的課程理論才是其生成之道”。民俗文化是“具有普遍模式的生活文化”，是傳承了千萬年的、最古老的活態(tài)文化，是人類文化之根源，也是人類的精神家園，起著陶冶和發(fā)展人類自身的重要作用?！叭嗣裆钤诿袼桩?dāng)中，就像魚類生活在水里一樣”。民俗文化是兒童的文化背景，兒童生活在具體的民俗文化情境中，民俗文化以兒童喜聞樂見的方式存在于兒童生活之中，兒童生活世界里豐富而廣泛的一切人、事、物，以及聯(lián)結(jié)這些人、事、物的連續(xù)和非連續(xù)的過程與情境，都蘊(yùn)涵和承載著民俗文化。值此多元文化社會時代，構(gòu)建學(xué)前教育民俗文化課程是兒童、社會與學(xué)前教育課程發(fā)展的必然訴求。同時，學(xué)前教育民俗文化課程因民俗文化、學(xué)前教育課程的特征而具有獨(dú)特的內(nèi)涵與內(nèi)部本質(zhì)特征。

一、學(xué)前教育民俗文化課程的內(nèi)涵

學(xué)前教育民俗文化課程是根據(jù)學(xué)前兒童的需求，以兒童生活中的優(yōu)秀民俗文化為主，兼顧其他民族或地區(qū)的優(yōu)秀民俗文化，遵循兒童生活世界和健康成長的要求，在合理、適當(dāng)?shù)剡x擇下，進(jìn)行有機(jī)融合和組織的、有益的教育性經(jīng)驗(yàn)。包括：第一，必須對民俗文化進(jìn)行適當(dāng)?shù)剡x擇，篩選掉無益的、有害的民俗文化。第二，有益的優(yōu)秀民俗文化必須符合兒童發(fā)展需求，能促進(jìn)兒童健康、幸福成長，優(yōu)化和提升兒童生命質(zhì)量。第三，在選擇當(dāng)?shù)貎?yōu)秀民俗文化的前提下，還應(yīng)考慮與其他民族或地區(qū)優(yōu)秀民俗文化的整合，以培育兒童的多元文化能力。第四，必須遵循兒童生活世界的要求對民俗文化進(jìn)行有機(jī)組織，回歸兒童生活世界，與兒童生活世界相通和共容，促進(jìn)兒童知識遷移的形成。第五，努力追求實(shí)現(xiàn)兒童生活世界與課程文化之間的融合。第六，追求民俗文化與兒童課程的共存、共生、共榮。

二、學(xué)前教育民俗文化課程的內(nèi)部本質(zhì)特征

（一）生活性

生活是“專指建立在實(shí)踐活動基礎(chǔ)之上的人的特殊生命活動。這也是人之自我生成活動，人只有在生活中才可能生成?！鄙钍侨颂赜械幕顒?，生活造就了人，人創(chuàng)造了生活，因此，生活是人最根本的存在，是人存在的證明，是人最初的出發(fā)點(diǎn)和最終歸屬。人的生活“是以人自己所選定的目的與價值為指向的活動。”只有生活才能實(shí)現(xiàn)人各種各樣的目標(biāo)、價值和意義，建構(gòu)人自身。生活中的人是不斷發(fā)展的、動態(tài)的、相互聯(lián)系的實(shí)體，生活活動是人沉浸于世界之中的活動，人只有在生活活動中才能直面自己，懂得人存在的本質(zhì)。生活是人自身不斷生長、發(fā)展的動力，人是在生活中自我建構(gòu)和自我生成的，人的改變與生活的改變是同一的，因此，要改變和發(fā)展人就要改變生活。歷史以其確證無疑的事實(shí)證明，教育是改變生活的最根本和最重要的方式。

學(xué)前教育民俗文化課程是一種生活性課程，具有普遍的生活性特征，其生活性主要表現(xiàn)在：1.課程目標(biāo)為了生活。來源于生活世界里的民俗文化，具有最為顯著的生活實(shí)用價值，建構(gòu)學(xué)前教育民俗文化課程，實(shí)現(xiàn)教育即生活、課程即生活、生活即過程與目的，在立足于兒童生活的基礎(chǔ)上，優(yōu)化與提升兒童生活、追求兒童生活幸福。2.課程資源來源于生活。民俗文化與生活緊密聯(lián)系，具有生活屬性，是文化與生活的復(fù)合體，其外在生活方式是意識內(nèi)涵物化的表現(xiàn)，“人不可能過著他的生活而不表達(dá)他的生活?！睆谋举|(zhì)上來說，民俗文化就是生活的表達(dá)和生活本身，就是“生活與文化的雙重復(fù)合體”，所以，以民俗文化建構(gòu)學(xué)前教育課程，其課程資源來自生活，帶有強(qiáng)烈的生活氣息。3.課程實(shí)施成為生活。“我相信——兒童的社會生活是他的一切訓(xùn)練或生長的集中或相互聯(lián)系的基礎(chǔ)?！苯逃且环N生活并植根生活。兒童是從感性世界與感性世界的經(jīng)驗(yàn)中吸納一切知識感覺，課程必然依此來安排周圍世界，通過有選擇的對感性世界及其經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行組織，使課程成為優(yōu)化了的生活，這樣，才能使兒童真正領(lǐng)悟生活，完成兒童自身的生成、發(fā)展與不斷完善。4.課程評價優(yōu)化生活。課程評價既是生活本身，也是一個引導(dǎo)兒童獲得發(fā)展的過程，課程評價過程中，教師和兒童通過彼此觀念的碰撞，加深對生活和彼此的理解，既有利于教師針對性實(shí)施課程、引導(dǎo)兒童、優(yōu)化生活，也有利于兒童認(rèn)識、理解和感悟生活。

（二）傳承性

民俗文化是傳承了千萬年的生活文化，在發(fā)展的歷史長河中流轉(zhuǎn)變遷，包含了對傳統(tǒng)文化的繼承，可以說民俗文化是一種最古老的活態(tài)文化，是文化的活化石，傳承性是民俗文化的又一重要本質(zhì)特征。雅斯貝爾斯說：“歷史是不可或缺的教育因素。它讓我們熟悉自己的過去、熟悉民族和人類的生活，由此我們可以理解人類的所作所為?！苯逃袚?dān)著對人類優(yōu)秀文化的繼承和發(fā)展，課程必然也擔(dān)負(fù)著對人類優(yōu)秀文化繼承和發(fā)展的重任。

學(xué)前教育民俗文化課程的傳承性表現(xiàn)在：

1.對民俗文化知識的傳承。民俗文化中包含了大量豐富的知識，是人類生活中不斷積累和優(yōu)化的生活性知識、境遇性知識，生動的存在人們?nèi)粘Ｉ钪?，以民俗文化作為課程資源，是對民俗文化中優(yōu)秀知識文化的繼承。

2.對民眾生活方式、行為、心理、精神、信念等的傳承。實(shí)施學(xué)前教育民俗文化課程讓兒童認(rèn)同民俗文化，認(rèn)同民眾的生活方式、行為等，培育兒童的民族情感，養(yǎng)成兒童的民族精神。因?yàn)閷W(xué)前兒童處于各方面發(fā)展的關(guān)鍵時期，培養(yǎng)兒童文化根性必須從學(xué)前期抓起。

3.對各民族、各地區(qū)優(yōu)秀教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的傳承。各個民族、各個地區(qū)的民眾在長期對兒童的教養(yǎng)過程中總結(jié)出了大量的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，雖然其中也存在很多不適合時展需要，甚至有悖時代精神和醫(yī)學(xué)常理的，但還是有著大量優(yōu)秀的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)特別值得我們學(xué)習(xí)。

4.對課程研究優(yōu)秀成果的傳承。學(xué)前教育民俗文化課程也必然包括對課程研究成果的傳承。

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