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這種患病危機除可能引起常見的身心疾病如高血壓、胃潰瘍之外，通常還可引起神經(jīng)衰弱。
心理因素是引起神經(jīng)衰弱的重要因素之一，長期處于心理矛盾和沖突的人，如果本人存在神經(jīng)衰弱的易患素質(zhì)，就極有可能致病。辯證唯物論認為，世界充滿矛盾，矛盾無時無刻無處不在。人的內(nèi)在心理活動也是處于各種矛盾之中，美好的愿望，生活的要求，崇高的理想，事業(yè)的追求往往受到客觀環(huán)境的限制，當這些主觀愿望與客觀事實不相協(xié)調(diào)(不能滿足時)，就產(chǎn)生了心理矛盾，人就可能表現(xiàn)出情緒抑郁、心情不舒、煩躁等。
產(chǎn)生心理矛盾的因素通常有：(1)失戀或婚姻失敗；(2)考試成績不佳，重大考試落榜；(3)下崗、失業(yè)、畢業(yè)分配工作崗位不理想；(4)子女就業(yè)、學習等問題；(5)夫妻分居，性生活不和諧；(6)鄰里關(guān)系不協(xié)調(diào)；(7)退休后生活單調(diào)；(8)精神空虛，終日無所事事，缺乏生活樂趣和動力；(9)被人歧視、冷落；(10)經(jīng)濟負擔太重；(11)生活瑣事與人爭吵。
“女性暴力”會影響下一代
所謂“女性暴力”是指從手勢、語言到肢體沖突的張揚、粗糙、施暴行為都算在內(nèi)，我們社會普遍存在女性粗暴表達形態(tài)。今日社會人與人之間交往，盡是相互擠壓，個個焦慮形于外，又能有什么氣質(zhì)修養(yǎng)可身教給孩子看呢？女性責無旁貸地從提高自身修養(yǎng)開始，“女性暴力”就不會日趨嚴重，更多地學習和自省的女性一定能造就不一樣的后代。
經(jīng)常加班起居不規(guī)律者易患夜抑郁
經(jīng)常性夜晚加班，回家后久久難以入睡，緊張、焦慮導致精神上陷入對生活的恐懼……隨著人們工作時間的延長以及工作壓力的增加，一些人患上了“夜抑郁”。出現(xiàn)夜抑郁的患者多是起居、飲食常年不規(guī)律者，他們由于工作或生活習慣的原因，導致生理和心理出現(xiàn)紊亂，最終患上抑郁癥。
法國人在65~70歲之間幸福感最高
法國國家統(tǒng)計局公布的2007年度“法國社會面貌”報告指出，法國人感到最幸福的年紀是介于65~70歲之間。幸福曲線不是收入曲線，收入曲線的最高峰是45歲，收入增加雖然可以帶來幸福感，但這不是促成幸福感變化的惟一因素。
香港近六成慢性病患者有焦慮癥狀
據(jù)香港《大公報》報道，香港六成長期病患者都有不同程度的焦慮和抑郁癥狀，而接受經(jīng)濟援助的患者情況更為嚴重，當中以失業(yè)或待業(yè)者更甚。
[關(guān)鍵詞] 學生發(fā)展核心素養(yǎng)；學校落實；矛盾沖突與解決
自教育部2016年《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》以來，全國各地中小學掀起了學習和落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的熱潮，大家都在考慮如何讓學生發(fā)展核心素養(yǎng)在學校落地生根。但是，在落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，學校也遇到了一些認識上的困惑和行動上的困難，產(chǎn)生了一些矛盾。筆者認為，落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)要直面各種新舊矛盾，尋求解決之道，熱點問題需要冷思考。
核心素養(yǎng)的新提法
與舊的全面發(fā)展和素質(zhì)教育的關(guān)系
學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出是為了解決教育目標的問題。我國的教育目標一直以來的提法是全面發(fā)展教育，后來又提出素質(zhì)教育?，F(xiàn)在提出把學生核心素養(yǎng)的發(fā)展作為教育目標。這是否意味著教育目標導向變化了，過去的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育目標不需要再提了？
筆者認為，全面發(fā)展教育、綜合素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)教育之間不完全是一回事。三者的共性在于都是對學生發(fā)展提出的要求。但是，在學生發(fā)展的內(nèi)容和方向上卻存在差異。全面發(fā)展教育針對的是舊式分工造成的體腦分離或片面發(fā)展，強調(diào)教育要著眼于學生身體和心理的全面發(fā)展。綜合素質(zhì)教育針對的是應試教育過于偏向文化知識的學習，強調(diào)教育要著眼于學生身體、心理、社會文化素質(zhì)的綜合發(fā)展，在發(fā)展內(nèi)容上強調(diào)先天和后天的結(jié)合，身心和社會文化要求的結(jié)合，以及發(fā)展要素之間的綜合關(guān)系。核心素養(yǎng)教育針對的是全面發(fā)展教育、綜合素質(zhì)教育造成的學生負擔過重，強調(diào)教育要著眼于適應每個學生個人終身發(fā)展和社會發(fā)展共同必備的知識、能力和態(tài)度的發(fā)展。全面發(fā)展教育和綜合素質(zhì)教育側(cè)重在學生發(fā)展的本體方面，核心素養(yǎng)側(cè)重學生發(fā)展的功用方面，突出了學生發(fā)展的價值選擇性和共同性。三者之間是體和用的關(guān)系。
認清全面發(fā)展教育、綜合素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)教育三者之間的異同，在實踐過程中同時培養(yǎng)才不會沖突。因為個體身心需要全面發(fā)展，也需要綜合發(fā)展，這是教育的根本。但是，個體身心發(fā)展不是為了發(fā)展本身，而是把個體引向自我、人類文明、社會生活和宇宙自然，要考慮個體與之打交道必備的知識、技能和態(tài)度，個體身心發(fā)展要有重點取舍和具體情境導向，即發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。
全面發(fā)展作為教育目的有兩種成分，一是使學生具有德智體美等方面的素養(yǎng)或素質(zhì)，二是成為社會主義的建設(shè)者和接班人。前者涉及到學生發(fā)展的內(nèi)容，后者涉及到學生發(fā)展的方向。如果說核心素養(yǎng)教育是全面發(fā)展教育的具體化，那么，核心素養(yǎng)具體化了全面發(fā)展教育的什么？筆者認為，核心素養(yǎng)的提出是對全面發(fā)展教育質(zhì)量標準和人的規(guī)格要求的具體化。全面發(fā)展教育要培養(yǎng)建設(shè)者和接班人，但是，學生將來從事什么樣的建設(shè)，接誰的班，能否順利參加建設(shè)和接班？這些問題都需要具體思考。目前，社會上批評我們的教育整天培養(yǎng)全面發(fā)展的人，結(jié)果卻把學生培養(yǎng)成了精致的利己主義者，我們要培養(yǎng)社會主義建設(shè)需要的人才，結(jié)果培養(yǎng)的學生卻缺乏社會經(jīng)濟建設(shè)所需要的創(chuàng)新精神和實踐能力。這都說明，我們以往對學生的期望過于籠統(tǒng)，需要隨著時展具體化。同時，核心素養(yǎng)教育目的的提出不僅是對全面發(fā)展教育目的的具體化，某種程度上還可以說是對全面發(fā)展教育目的的深化和發(fā)展。因為，全面發(fā)展教育目的側(cè)重為國家政治經(jīng)濟建設(shè)服務，相對忽視了教育對個人、群體、社會、自然的責任和價值，窄化了教育的目的。核心素養(yǎng)提出教育要為學生個人終身發(fā)展和社會發(fā)展服務，并且把個人發(fā)展和社會發(fā)展具體分為自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)等三個維度六個方面若干具體發(fā)展指標，體現(xiàn)了學生發(fā)展的個人本位和社會本位價值取向的統(tǒng)一，體現(xiàn)了個體面對自我、社會、文化等多重環(huán)境的需要，能夠更全面地體現(xiàn)教育的功能。
弄清核心素養(yǎng)與全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的關(guān)系，意味著在落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，我們既要著眼學生身心全面綜合發(fā)展的內(nèi)在要求，同時，要考慮學生面對的自我、社會、自然環(huán)境變化的要求，不斷調(diào)整學生的身心結(jié)構(gòu)，真正做到為學生未來的幸福生活和美好的社會奠基。
核心素養(yǎng)與三維目標的關(guān)系
教育部文件指出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。這其中沒有提到知識，有的學者據(jù)此提出，核心素養(yǎng)的提出意味著課程目標要從知識本位轉(zhuǎn)到素養(yǎng)本位，把知識和素養(yǎng)對立起來。這就不免讓人疑惑。新課程改革不是強調(diào)知識技能、過程與方法和情感態(tài)度價值觀三維目標嗎？學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出是否意味著課程改革目標導向又要變化了？核心素養(yǎng)是必備品格和關(guān)鍵能力，這是否意味著知識不重要了？過去的三維目標的提法還合適嗎？
Υ耍筆者的理解是，核心素養(yǎng)是學生適應個人發(fā)展和社會發(fā)展必備的知識、能力和態(tài)度。核心素養(yǎng)的基本成分包括知識、技能和態(tài)度，是三者的合金。這是國外核心素養(yǎng)的通行說法或共識。教育部學生發(fā)展核心素養(yǎng)文件中把核心素養(yǎng)概化為品格和能力，不知道分類的依據(jù)是什么。在學生發(fā)展核心素養(yǎng)研發(fā)團隊的報告中，我們可以發(fā)現(xiàn)，提到核心素養(yǎng)的成分時一般也是知識、能力和態(tài)度并提。由此來看，核心素養(yǎng)的提出并不意味著知識不重要了。相反，我們需要更新知識觀，不是讓學生為知識而知識，而是要思考獲取何種知識以及為什么、在何時何地、如何使用這些知識。
就核心素養(yǎng)與三維目標的關(guān)系而言，它更明確和突出了學生在課程學習后應掌握的知識、技能和態(tài)度內(nèi)容成分，同時，突出了知識、技能和態(tài)度在真實情境中的運用。核心素養(yǎng)不僅強調(diào)學生通過具體過程方法來掌握知識技能和形成正確態(tài)度，還強調(diào)所學知識、技能和態(tài)度的功能價值。
認識到這一點，筆者建議，學校在用核心素養(yǎng)指導課程目標改革時，要注意深化每門課程所蘊含的知識、技能和態(tài)度成分，同時，把知識、技能和態(tài)度的學習和學生終身發(fā)展與社會發(fā)展的需要結(jié)合起來考慮，做到活化知識。
國外核心素養(yǎng)與本土化的關(guān)系
學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制起源于西方，傳入中國后，有一種“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”的感覺。在對核心素養(yǎng)的熱議中，也有一種質(zhì)疑聲音，認為核心素養(yǎng)的提法從西方引入，反應了西方社會發(fā)展對學生發(fā)展的新要求，到了中國后，會不會不符合國情，水土不服？對此，學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究團隊在報告中指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)并不是照搬國外，而是結(jié)合中國國情做了調(diào)整。除了從國際視角下探尋核心素養(yǎng)外，還從傳統(tǒng)文化和現(xiàn)實需求中去發(fā)掘和歸納核心素養(yǎng)[1]。
筆者認為，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的全球化和本土化的矛盾，實際上是全球共同利益和國家利益之間的矛盾。國外學生發(fā)展核心素養(yǎng)確實更多地考慮到發(fā)達地區(qū)、國家社會發(fā)展對人力資本的要求。歐盟、經(jīng)合組織和美國等地區(qū)和國家研究學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是為了保持區(qū)域或國家在世界經(jīng)濟一體化進程中的領(lǐng)先地位。這一點，我們要有充分的認識。在研制學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，我們要考慮到中國社會現(xiàn)實和未來發(fā)展的真實需要，提高中國人在世界舞臺上的影響力和競爭力。但是，強調(diào)核心素養(yǎng)的中國立場和利益，并不意味著要用中國國情和特色做借口，割斷了與世界教育的聯(lián)系。隨著中國堅定不移地走改革開放路線和融入全球化的進程，世界越來越成為命運共同體，中國教育和世界教育的關(guān)聯(lián)也越來越密切。因此，我們要用世界的眼光看中國教育，要通過比較，認識到學生發(fā)展核心素養(yǎng)的不足。近年來，大家感受到我們的基礎(chǔ)教育在培養(yǎng)“雙基”上效果顯著，為制造業(yè)發(fā)展提供了大量熟練勞動力，但是，與發(fā)達國家相比，在學生的公民責任與社會參與、批判性思維、學會學習、自我認識與調(diào)控、創(chuàng)造性與問題解決、溝通與合作等方面還有相當差距，在學生的信息素養(yǎng)和領(lǐng)導力等方面還有很多短板。而這些素養(yǎng)或者是中國人走向全球競爭舞臺必備的素養(yǎng)，或者是個人在當今復雜多變的社會中安身立命的根本。歸結(jié)起來，學生發(fā)展核心素養(yǎng)和本土化不是對立關(guān)系，而是你中有我、我中有你的關(guān)系。
認識到這一點，學校在落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中，應該以我為主，而不是培養(yǎng)世界公民或單純追求個人自由自在的人，而是要培養(yǎng)具有世界眼光或與世界打交道的中國公民；不是培養(yǎng)單純追求局部利益的自私人，而是具有家國情懷，積極為世界做貢獻的中國人。
國家核心素養(yǎng)與學校特色發(fā)展的關(guān)系
國家提出的學生發(fā)展核心素養(yǎng)是每個學生必備或共同的品格和能力，體現(xiàn)了國家層面對每個學生的共同要求。在某種程度上，國外之所以提出學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是為了解決地方和學校在學生培養(yǎng)上權(quán)力過大，過于追求個性化或多樣化帶來的學生發(fā)展質(zhì)量下降的問題，提出學生發(fā)展的國家標準。從中國的國情來看，我們過去中央過度集權(quán)的教育體制使得學生培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格過度一致，學生培養(yǎng)千人一面。因此，我們提出學校要辦出特色，滿足學生全面?zhèn)€性發(fā)展的要求?，F(xiàn)在提出學生發(fā)展應注重共同要求，這是否意味著學校特色發(fā)展不再值得追求了？對此，一些學校的校長們表示出了困惑。
筆者認為，國家層面的學生發(fā)展核心素養(yǎng)的教育目的和學校發(fā)展學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標之間不是對立關(guān)系，而是一般與具體、共性與個性的關(guān)系。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是國家對每一個中國公民應具有的共同素養(yǎng)的統(tǒng)一要求，著眼于各級各類教育，指向?qū)W生長遠發(fā)展和終身發(fā)展。學校培養(yǎng)目標是學生在某一學段學業(yè)完成后應達到的培養(yǎng)要求。學校面對的是一個個具體的人，不是抽象的人。因此，在每個學生的培養(yǎng)上要體現(xiàn)學生個性發(fā)展的要求。從這個意義上講，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的共同要求和學校特色發(fā)展要求之間不矛盾。
認識到這一點，意味著學?？梢栽趪液诵乃仞B(yǎng)的框架基礎(chǔ)上，基于學生發(fā)展需求調(diào)查，了解本校學生在核心素養(yǎng)發(fā)展上的優(yōu)勢和不足，確定本校學生核心素養(yǎng)發(fā)展的側(cè)重點和特色培養(yǎng)目標。
學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的關(guān)系
在學生發(fā)展核心素B研制的同時，各學科的核心素養(yǎng)研制也在緊鑼密鼓地進行中。這兩套素養(yǎng)體系由不同的人分工完成，最終卻都要落實到學校課程和學生身上。如果這兩種核心素養(yǎng)發(fā)生沖突怎么辦？事實上，有研究者的報告顯示，學科核心素養(yǎng)的研制更關(guān)注學科本質(zhì)，學科之間缺乏內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而學生發(fā)展核心素養(yǎng)是跨學科的要求；在學科本位的課程組織框架下，有可能使學生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實落空[2]。那么，學校如何面對學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間的矛盾？
筆者認為，從理論上講，學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間是一般與個別的關(guān)系。學校學生發(fā)展核心素養(yǎng)是學段對學生培養(yǎng)的總體目標要求，學科核心素養(yǎng)是學生學習某一學科后應達到的目標要求。學科核心素養(yǎng)的研制應根據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的要求，在學生學習的具體內(nèi)容和掌握程度上進行具體化和細化。學科核心素養(yǎng)的研制應根據(jù)學生面臨的個體、文化和社會情境的需求，定位所學知識、技能和態(tài)度的內(nèi)容與程度要求，體現(xiàn)所學知識、技能和態(tài)度與學生生活世界的關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)學科的育人價值。同時，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制也要考慮學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的經(jīng)驗教訓，提煉學生共同的核心素養(yǎng)。學生發(fā)展核心素養(yǎng)的學校落實有學科課程和綜合實踐課程兩條路徑。
認識到這一點，當學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)發(fā)生沖突的時候，學校應站在學生發(fā)展的立場上審視所學知識、技能和態(tài)度對學生未來幸福和社會發(fā)展的價值，不以知識的系統(tǒng)性、獨特性來壓制學生發(fā)展的主動性和整體性。同時，積極發(fā)展綜合實踐課程，為學生發(fā)展提供真實的情境和挑戰(zhàn)性任務，打通學校知識和復雜世界之間的聯(lián)系。
學生核心素養(yǎng)學校落實與校外培養(yǎng)的關(guān)系
學生發(fā)展核心素養(yǎng)體現(xiàn)了復雜的社會情境需要，因此，它的培養(yǎng)需要通過真實情境。為了體現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，北京市出臺的教學指導文件中提出學校應“教寬、學寬和考寬”，要教出、學出和考出所學知識和現(xiàn)實世界的廣泛聯(lián)系。一些學校因此提出了學校課程要拓展邊界，有的甚至提出無邊界課程。在這一思想指導下，校內(nèi)學習和校外的關(guān)系更密切了，學生學得更靈活了，但是學生和老師也感覺到?jīng)]底了，負擔也更重了。有的老師甚至在課堂上說，學習沒有邊界了，不知道將來中高考的題目會從哪里出。學校學習和校外生活的脫節(jié)是現(xiàn)代學校的最大弊端，建立二者的有機聯(lián)系是現(xiàn)代教育的理想追求。但是，這是否意味學校機構(gòu)在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中不重要了？校外場所和機構(gòu)是否會取代學校、學科、教室，成為學生核心素養(yǎng)發(fā)展的主陣地？
筆者認為，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要通過真實的情境來進行，這意味著學校要打破邊界，建立起正規(guī)教育與社會生活教育之間的有機聯(lián)系，建立起學校、家庭、社會共同育人的新格局。但這并不意味著學校不再成為學生發(fā)展的主陣地了。學生發(fā)展核心素養(yǎng)作為每一個學生都應具備的知識、技能和態(tài)度，不是少數(shù)學生才能具有的高層次解決問題的能力，這意味著學生發(fā)展核心素養(yǎng)必須由學校來完成。把學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)交給社會和家長，這將導致不同人群的教育差距進一步加大，引發(fā)更大程度上的教育不公平。校外生活在培養(yǎng)學生素養(yǎng)上有直接性的優(yōu)勢，但是，也有偶發(fā)隨意性的劣勢。學校環(huán)境具有脫離生活實際的劣勢，也有對社會環(huán)境進行簡化、凈化、平衡化和一致化的優(yōu)勢。另外，倡導學生情景化學習、綜合學習、跨學科學習，并不意味著學科不存在了，學科認識的邊界消失了。世界是不可分的整體，但是，我們對整體世界的認識是由各學科分門別類地進行的?？鐚W科學習建立在分學科學習基礎(chǔ)上。學科和活動是認識的兩極。教學要引導學生從無分化的整體世界走向有邊界的學科世界，達到對世界的具體認識，而不是無邊界的籠統(tǒng)感知。
認識到這一點，意味著學校在落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程中要發(fā)揮主導作用。通過學科教師的引導，使學生從日常生活世界走向科學世界，和世界建立更廣泛多樣的聯(lián)系。而不是整天搞各種活動，讓學生在膚淺的學習中迷失發(fā)展方向。
以上是當前學校在落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)過程中遇到的六對突出的矛盾。學校落實學生發(fā)展核心素養(yǎng)面臨的矛盾當然不止上述六個方面。不管遇到什么矛盾，只要我們不持新舊二元對立的立場，積極尋找統(tǒng)一的基礎(chǔ)和矛盾解決之道，積極穩(wěn)妥地推進學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)工作，學生就會發(fā)展在健康的軌道上。
參考文獻：
[1]林崇德主編.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.