學與思精選(九篇)

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第1篇：學與思范文

第2篇：學與思范文

如在講評試卷時,許多教師都是重點講學生出錯比較多的試題,自認為講得比較清楚,學生也聽懂了,但下次考試時,學生遇到類似知識依然出錯,這種現象使很多教師疑惑。我認為主要原因是:教師把講評課上成單純的作業(yè)訂正課,忽略了學習的主體是學生,教師只注重講,而忽視了引導和指導學生去“思”、去“參與”去主動探究,學生并沒有真正參與教師的講評。下面我就試題講評時,教師如何引導學生學會積極反思來充分調動學生求知、求思的積極性和主動性,養(yǎng)成善于分析、思考的學習習慣,提高學生發(fā)現問題、解決問題的能力,淺談如下。

上講評課前,教師把學生試題分析統(tǒng)計的對錯情況寫在黑板上,給學生一定時間,讓其結合自己試卷實際和教師統(tǒng)計數字,做好如下三個方面的“思”與“悟”。

一、班中別人很少出錯,“我”卻錯了

講評前,讓學生把這些題從試卷中找出,引導學生從下面幾個方面反問自己:①其他同學都對了,為什么我做錯了?②我做錯的原因是什么?③本題是考哪些知識點的?對考查到的知識點我有哪些沒掌握?如何去補救?下一次考試時,如何去克服,等等。給學生一定時間自行解決。

例如:錫為第IVA族元素,已知錫元素具有如下性質:

①Sn+Sn2Sn

②2Sn+O+4H=Sn+2HO

③2H+SnO=Sn(OH)Sn+2OH

試回答:用SnCl固體配制并且保存SnCl溶液的方法是?搖?搖 ?搖?搖,若可用SnCl溶液和過量的堿溶液反應的方法制Sn(OH),該堿是?搖?搖?搖?搖。

解析:通過如此“自省”,部分做錯或不會做的的學生知道是自己的知識遷移能力差,由題所給信息看不出SnCl的性質與FeCl的性質相似,Sn(OH)的性質與Al(OH)的性質相似所致。經過如此“思”和“悟”,學生對信息的加工能力會得到提高。

如此處理,可使學生主動、有針對性地自查不足,減少無意失分,加強做簡單題時思維的嚴密性。

二、班中別人做錯的,“我”卻對了

對待考試中自己做正確的題目,許多學生不愿再聽老師講解,認為已經得了分,會了,不必要再聽了,如此做法恰恰把加深對知識的深層認識機會給錯過了。事實上考試的目的不僅是讓學生做對,而且是讓學生會做、做會、會思考,有自己見解。

①這一題是考什么知識?如何處理?我的答案是如何選出的,有無猜的成分?為什么這樣做?怎樣想到用這種方法的?②幫助其他學生想想為什么會做錯?可能會錯選什么答案?什么原因導致錯選出此答案?錯選此答案的是哪一知識點不清楚?能否回歸到課本上找到“基點”?③本題對我自己有何啟發(fā)?題目體現什么樣的思想?是否可將題目變化一下?有無創(chuàng)新解法?如何發(fā)揚自已的長處?我在分析解題思路時有無碰壁?又是如何掙脫的?通過對此題的“再思考”能否指出其他同學存在的問題并建議其再復習哪些內容?等等。

例如:將3.9gFMg～Al合金溶于60ml、4mol/L硫酸中,當合金完全溶解后,再加入60ml、8mol/LNaOH溶液,得到沉淀10.7g,則加入硫酸時,產生氫氣的物質的量為(?搖)mol。

A.0.17B.0.18C.0.20D.0.21

解析:通過如此“自省”,部分做對的學生知道,其他同學之所以做錯或不會做的原因,是把此題當計算題來做了,沒有意識到選擇題中的計算多是技巧型計算,不可以不加思索就下筆做,而應明確原理、找到關鍵產物或數字。如本題若看出硫酸的物質的量為0.24mol,NaOH物質的量為0.48mol,便不難知道反應后溶液中的溶質只有NaSO,Mg、Al均恰好轉化為沉淀,則生成沉淀的質量m=m(合金)+m(OH)=3.9g+n(H)×2×17g/mol=10.7g,可知產生H的物質的量為0.20mol。

經過如此“思”和“悟”,學生審題能力提高了,思考的針對性更強了。課后經過一番反思,學生對所學知識不僅“知其然”,而且“知其所以然”,便于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力和對正、誤的評判能力,便于知識的牢固掌握,同時明確自己在學習中的經驗和長處。這項活動進行得愈全面、愈深刻,就愈有利于學生元認知水平的提高,學生的潛能就愈易激發(fā),這樣的考試后的試卷講評才可發(fā)揮它的最大作用,也才是考試的真正目的所在。

三、別人普遍出錯的,“我”也錯了

讓每個學生選出屬于這種情況的試題,給其時間,教師引導其從如下幾個方面來自“思”,自“悟”:①本題我現在會了嗎?若會了,是怎么會的?②若現在我還不會,而身邊其他同學會了嗎?若其他同學現在會了,問問他現在又是怎么會了?③若我現在還不會,其他同學也不會,本題偏嗎?老師怎么能想到這樣做的?方法好嗎?能否總結此類型題的解法?是否還有其他的解法?我和周圍同學在處理此題時障礙在哪兒?

例如:在硫酸鋁,硫酸鉀和明礬[KAl(SO)?12HO]的混合溶液中,SO的濃度為0.4mol/L,當加入等體積0.4mol/L KOH溶液時,生成的沉淀恰好完全溶解。則反應后溶液中的K濃度約為(?搖?搖)。

A.0.225mol/L B.0.25mol/L C.0.45mol/L D.0.9mol/L

此題看上去是個復雜的計算題,仔細研究發(fā)現它是技巧性計算題。

溶液中電荷守恒:2[SO]+[AlO]=[K]。根據以上推論,SO的濃度為0.2mol/L,AlO濃度是0.05mol/L.反應后溶液中的K濃度總量是0.45mol/L。

引導學生反思:這個問題解決后,進行總結后能否進行引申或推廣,因為“是否善于總結解決問題的經驗,是一個人解決問題能力高低的主要因素”,對此,教師應在這一知識點上再配備相應的變式練習,以加強學生對這一知識的理解,提高學生思維的條理性和嚴密性。

第3篇：學與思范文

化學 探究實驗 實驗設計

化學是一門實驗性的學科，實驗在教學中起著重要的作用。而高中化學實驗主要分為演示實驗和探究實驗兩種形式，其中探究實驗是實驗的重要組成部分，所占數量較多。在化學教學中，它是傳授知識必不可少的一部分，而且是重要的一部分。探究實驗的設置，有他自己獨到的意義，充分體現了讓學生在學習過程中的動腦與動手。讓學生積極地參與到教學中來。動腦，讓學生自主研習教材，培養(yǎng)學生自主學習獨立思考的能力。動手，可以使學生具體地認識物質的外部特征、物質變化的條件和規(guī)律，并能順利形成概念和確信理論的真實性，同時能培養(yǎng)學生嚴謹的科學態(tài)度。因此，我們要做好探究實驗，充分發(fā)揮探究實驗在教學中的作用。而且“探究”的設置是課程改革的一個重要內容。在教學中，怎樣讓探究與教學合二為一呢？

一、改變固有的教學模式

在傳統(tǒng)的教學模式中，為節(jié)省更多的時間，我們往往把探究實驗改成演示實驗或者觀看實驗錄像，實驗的重點和注意事項往往使我們讀給學生，讓他們記住，一次來應對各種實驗性的題目，僅僅把學生當成一個做題的工具。灌輸只是變成了行之有效的教學模式。而這樣做的另一個結果，就是學生對化學失去了學習興趣，課堂氣氛變得死氣沉沉。所以，我們要摒棄以往傳統(tǒng)灌輸知識的過程，讓學生參與到教學中來，充分體現以學生為主體的教學模式。設置探究性試驗變成了關鍵的一步。

二、實驗設計要具有探究性

在高中化學教學中，實驗分成了演示和探究兩種。也就說，有些是不必讓學生進行探究的，那這兩者如何界定呢？那便是實驗本身要具有探究性。實驗探究教學是學生在教師的正確引導下通過動手實踐、自主探索、合作交流的方式獲得化學知識的過程，從而在思維活動、情感態(tài)度與價值觀等方面得到進步和發(fā)展的過程，也是師生互動的過程。因此，實驗設計要具有探究性是指：所設計的實驗包含的規(guī)律往往隱藏在較深的層次，需要學生去挖掘；實驗的條件和結果之間往往存在較大的距離，需要學生去跨越；解決問題的方法與途徑往往不太明確，需要學生通過嘗試錯誤，得出假設并驗證假設來尋找。例如：在學習元素周期律同主族、同周期元素性質的遞變規(guī)律時，便可使用探究性試驗。讓學生自主發(fā)揮，設計實驗目的、實驗用品、實驗步驟、實驗注意事項，最后小組合作得出結論。

長期以來，在教學中我們重視知識的傳授而忽視了能力培養(yǎng)。只要學生會，便不會在意獲得知識的途徑。當把舊題型換到實驗環(huán)境中，學生便不知如何是好了。所以，涉及實驗的題型是學生的弱點。由此可見一斑。雖然探究實驗可能會比較耗時，但探究實驗過后學生對相關知識的理解較為深刻，在以后的學習中完全可以花極少的時間去鞏固學習，而且通過動手與動腦相結合后學生的遺忘也是很慢的。所以，在探究實驗的設計上，我們要選定一些內容設定成探究性試驗，而這些內容就應為化學學科中最具核心和基礎性的概念和規(guī)律了。當學生掌握了學科的主干知識，則學科的系統(tǒng)網絡也可迎刃而解，為學生構建一個系統(tǒng)完整的知識網絡，使學生在以后的學習中做到事半功倍。

三、探究性實驗教學的效果

1.學生自主學習的意識明顯加強

實驗是學生完成探究性學習的重要方式，通過實驗，學生的獨立思考能力、解決問題的能力得到明顯的提升。所以，我們應該提倡多進行實驗探究性學習，使學生掌握科學的學習方法，形成終身學習的意識和能力。

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。實驗探究性教學開展以來，學生的參與精神與學習興趣得到了很大的提升。充分調動了學生的學習主動性：探究性學習使學生由被動接受而轉為主動學習，從而形成通過自己的主動探究獲取知識的學習方式。形成良好的學習風氣。

2.學生的知識結構得到優(yōu)化和完善

探究式實驗教學方法強調，讓學生參與到其中來。也就是說，要讓學生真正做學習的主人翁。自己動手設計實驗，完成實驗，并結合學習小組之間的交流、合作達到要探究的目的，從而使教學效果得到很大的提升。而學生的知識體系也在實驗中得以加深與鞏固。這與以往的只要結果不問過程的教學方法是大相徑庭的。

四、探究性試驗對教師的影響

1.教師的觀念發(fā)生了變化

在探究性實驗教學的實踐過程中，教師對其在教學中所起的作用有了更深刻的認識，體會到自己在教學中的地位發(fā)生了變化。而這一變化就是全新的教學模式。如何適應新形式的要求，怎樣更快的轉變教學模式，探究適合自己和學生的教學合作方法。因此，教師要轉變教學思路，緊跟學生步伐，把探究性教學做得風生水起。

第4篇：學與思范文

關鍵詞：小學英語 語法教學 策略

中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）01-0221-01

《義務教育英語課程標準（2011年版）》中建議，小學生在六年級結束時語言知識應達到二級目標，對應著此項目標學生在語法方面應具備如下要求：“能在具體的語境中理解一些簡單的語法項目的意義和用法，并能在實際運用中靈活運用相應的語法功能，從而真正理解語法知識所表示的意義功能。”簡而言之就是小學階段進行簡單語法知識的接觸與理解，進而為學生后續(xù)英語學習打下堅實的基礎。但是縱觀我們當下的英語課堂，由于教師對課標解讀存在偏差，導致語法教學中存在許多誤區(qū)。本文中，筆者對語法課中出現的問題進行了分析與反思，并提出了語法教學的有效策略。

1 在滲透中分散語法知識點

英語語法知識的學習不是一撮而就的事情，而是一個日積月累的過程，所以在平時的日常教學中，我們就可以利用導入環(huán)節(jié)，適當地滲透本學期的語法教學內容，如在五年級上學期學期開始的時候，我們就可以在問候的環(huán)節(jié)滲透星期的表達，每天根據具體情況進行問答，那么對于星期的表達便在潛移默化中傳遞給學生，日期的表達也可以采用這樣的方法。這樣做既創(chuàng)造了語法知識應用的真實情境，也分散了語法知識的集中性，讓學生在輕松愉悅的氛圍中習得語法點。在如五年級上冊“There be”句型的語法知識，在學生熟悉的環(huán)境中描述物品，讓學生分清“There is”與“There are”的用法區(qū)別，也明了它的就近原則。在平時的教學中滲透語法點的講解與操練，既分散了難點也降低了學生學習的難度。

2 在交際中習得語法規(guī)則性

根據心理學家的研究表明，要想使學生將所學的語言信息達到脫口而出、靈活自如的程度，就需要學生在習得語言知識的過程中為他們創(chuàng)設真實的語言情境，并促使他們在情境中反復的運用語言、反復的強化訓練。這樣做的目的是為了迎合小學生的認知發(fā)展規(guī)律，他們對生動有趣的事物感興趣并愿意去嘗試去接受。讓語法知識在真實的情境中蕩漾，使語法從枯燥、無味走向真實、生動，從而易于學生接受和掌握。

例如，在學習現在進行時的語法知識時，筆者把學生的課堂從教室轉移到操場，并要求學生按照課間活動進行活動，學生的情緒得到了高漲，好奇心也增強了，對今天的英語知識也是充滿期待。筆者針對學生的活動開始引入現在進行時的語法講解，“Look， Mike is running. Lily is jumping. Tom and Tonny are playing basketball...”，接下來讓學生從了解現在進行時的含義入手“現在進行時是用來描述正在發(fā)生的事情或狀態(tài)”，然后讓學生根據例句找出結構“be動詞+現在分詞”，最后讓學生運用現在進行時描述自己與好朋友的動作。在巡視指導的過程中，筆者幫助有困難的學生糾正錯誤，整節(jié)課學生在歡樂的活動過程中實踐著語言、運用著語言。此時無聲的語法知識化為生動的活動，學生在真實的情境中習得語法規(guī)則，收到了出人意料的效果。

3 在任務中比較語法現象

學生只有在任務的指引下才會嘗試去運用語言，有了任務的指引，學生的聽、說、讀、寫才能真正落到實處，學生的語言交際才會真實有效。在完成任務的過程中，讓學生嘗試運用對比的方法發(fā)現語法知識規(guī)則與構成，既可以幫助學生形成良好的觀察品質，又可以培養(yǎng)學生自主學習的能力。在比較中習得語法現象可以加深學生對知識的理解，從而促進他們在交際中靈活的運用語言。

例如，到六年級下學期，學生已經學完小學的課本中四種時態(tài)：一般現在時、現在進行時、一般過去式與一般將來時。如何讓學生清楚的區(qū)分這四種時態(tài)、恰當的運用它們是我們語法知識教學中的重點也是難點。顯而易見，單憑依賴教師的口頭講解概念或讓學生死記硬背概念是行不通的，也是無效的。所以，在綜合復習這四種時態(tài)時，筆者先引導學生根據問題作出恰當的回答如：“What do you usually do？”“What are you doing now？”“What did you do yesterday？”“What are you going to do tomorrow？”，讓學生在自由的交流中感知四種時態(tài)所描述的不同時間段的事情，從而喚醒學生對時態(tài)的記憶，讓他們在輕松和諧的氛圍中初步了解語法知識；接下來讓學生說出每個時態(tài)的特征與關鍵詞，進一步加深學生對時態(tài)的理解；最后要求學生進行表格調查，對時態(tài)進行靈活應用。這樣的訓練學生在情緒上是樂于接受的，因為在調查的過程中他們會互相合作、互相指正，利用同伴的力量化解語法學習的重難點，既促進了同學間的友誼，又加深了時態(tài)知識的理解。心理學家的研究表明，如果學生主動參與知識學習的過程，那么習得的知識將是持久的、牢固的。

學生掌握了語法知識并不等于他就掌握了英語知識的運用能力，但學生如果不能很好地掌握語法知識，那么他的英語運用能力肯定會受到阻礙。對于小學階段的學生而言，能引導他們知曉簡單的語法知識；幫助他們熟練地掌握英語技能；推動他們靈活地運用英語知識，為后續(xù)的英語學習打下堅實的基礎，是我們教師應盡的義務與責任。

參考文獻：

[1]胡文仲主編.文化與交際[M].北京：外語教學與研究出版社，1994.

[2]肖健壯.英語學習策略[M].北京：現代出版社，1997.

第5篇：學與思范文

1.情感教育知識化

在傳統(tǒng)的應試教育模式和教育評價觀影響下，部分小學語文教師把教育活動簡單地看作是一種純技術活。在這種理性思維模式的主導下，教師在設計和安排小學語文教學內容時，更多地從如何提高學生的認知水平和應試能力去考慮，而對小學生情感教育的滲透則重視不足。

2.情感教育功利化

目前，教育的功利化傾向已是不容置疑的事實，教育功利化反映在情感層面就是情感認知的功利化。換言之，在小學語文教學中，雖則有的教師也注重對學生的情感教育，但其情感教育目的并非單純，而是服務于其他目的的。如在實施情感教育時，教師主要著眼于激發(fā)學生的學習積極性，通過激發(fā)學生積極情緒以促進認知；或者出于提高教學效果的需要，通過營造和諧的情感環(huán)境和情感氛圍，來進行情感教育。顯而易見，教師把情感教育單純地當成了一種實現教學目的的手段和方式，而忽略了情感教育原有的本真追求。

3.情感教育形式化

在小學語文教學實踐中，有些教師為了對學生進行情感教育，實現好的教學效果，也煞費苦心地收集了大量的情感素材，使用了形式多樣的教學手段，創(chuàng)設了多樣化的教學情境。但在這種表面熱熱鬧鬧的課堂教學中，既看不到教師帶領學生對語言文字的揣摩品味，也欣賞不到教師引導學生對優(yōu)美精彩文段的必要的獨到分析。因而，盲目地為了追求所謂的教學效果，而不管時機、不分場合、不切實際地營造的教學情境，反而讓學生失去了必要的訓練，缺少了必要的積累，只為了形式而形式的教學，情感教育流于形式，教育教學的情感目標也就無法實現。

二、重塑小學語文情感教育對策

1.挖掘教材情感元素培養(yǎng)情感

小學語文教材蘊含著豐富的情感內容，包括了自然美、社會美、藝術美、道德美、人生美等。如《豐碑》《錢學森》《誠實的孩子》等課文蘊含著道德美；《金色的秋天》《我愛三峽》《草原》《桂林山水》等課文體現著自然風光美；《可貴的沉默》《一個小村莊的故事》等課文蘊藏著社會美。因此，進行小學語文教學，教師不僅要通過多樣化的教學方式引導學生挖掘文本的情感內容，更要讓學生結合自己的生活經歷和生命體驗，把握和體驗文本中傳達的特殊情感。

2.善用多媒體技術營造情感氛圍

著名的實驗心理學家赤瑞特拉通過大量的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，這兩個加起來就有94%，還有3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。而在教學過程中運用的多媒體技術，集直觀性、趣味性和綜合性于一體，有利于新知識的呈現與獲取。由此，要想提高教學效果，促進學生情感的豐富性、深刻性，須善用多樣化的多媒體技術通過多種感官的刺激獲取信息量，激活學生的情感。所謂多樣化的多媒體技術包括視頻圖像、 音響、圖形、幻燈、掛圖、錄像、錄音等。如在教學《草原》一文時，教學伊始，教師先播放一段由著名蒙古族女中音歌唱家德德瑪演唱的經典歌曲《美麗的草原我的家》，讓學生一邊聽歌曲一邊欣賞視頻上優(yōu)美的草原風光圖：蔚藍的天空，茫茫的綠色草原，潔白的羊群，柔和的色彩，栩栩如生的場面充滿著詩情畫意。

第6篇：學與思范文

合情推理是根據已有的知識和經驗，在某種情境和過程中推出可能性結論的推理。合情推理就是一種合乎情理的推理，主要包括觀察、比較、不完全歸納、類比、猜想、估算、聯想、自覺、頓悟、靈感等思維形式。合情推理所得的結果具有偶然性，但也不是完全憑空想象，它是根據一定的知識和方法做出的探索性的判斷，因而在平時的課堂教學中要教會學生合情推理，數學發(fā)展史中的每一個重要的發(fā)現，除演繹推理外，合情推理也起重要作用，合情推理與演繹推理是相輔相成的。在教學概念之前，先讓小學生猜想、發(fā)現一定的規(guī)律、內容，在教師教學時，讓學生對照自己的猜想提出檢驗、完善、修改，然后加以類比，在這一系列的過程中，需要充分運用的不是論證推理，而是合情推理。

2.培養(yǎng)小學生數學推理能力的渠道

2.1促進學生良好計算習慣養(yǎng)成

有的學生計算能力低，固然有概念不清、沒有真正理解算理、沒有熟練掌握算法等原因，但沒有養(yǎng)成良好的計算習慣也是重要原因之一。有的審題習慣差，往往只看了一半就動手去做；有的書寫不規(guī)范，數字、運算符號寫得潦草，抄錯數和符號；有的沒有驗算習慣，題目算完了事。針對這些現象，我們認為，要想提高學生的計算能力，首先要培養(yǎng)學生良好的計算習慣，讓學生掌握一些方法。我們將研究如何在課堂教學、課外練習、考查測試中促進學生良好計算習慣的養(yǎng)成。

2.2利用課堂教學提高學生計算能力

有關計算方面的基礎知識廣泛分布于小學數學的各冊教材中，要求每位數學教師必須熟悉各冊教材的教學要求，根據小學生的認知規(guī)律、年齡特征以及知識基礎精心設計教案，靈活調控教學過程。在強化基礎知識的同時，還要注意培養(yǎng)能力，發(fā)展智力，力求達到最佳的教學效果。計算教學過程與方法。受傳統(tǒng)教學觀念的支配，許多教師奉行“熟能生巧”原則，實施計算教學中的“題海戰(zhàn)術”，致使越來越多的學生厭惡計算、害怕計算。認真閱讀新課標，不難發(fā)現對計算的要求提到了“重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力”。這就要求我們積極轉變教學觀念，把教學目標更多地定位于計算本身存在的思維歷程，定位于如何開展計算課教與學的活?櫻?讓學生主動、愉快地參與計算，感悟計算的魅力，品嘗計算的樂趣，提高計算的能力。實現算法多樣化?！肮膭钏惴ǘ鄻踊笔切抡n程標準的一個重要理念。算法多樣化的本質是讓學生從自己已有的知識與經驗出發(fā)學習新知識，鼓勵學生通過獨立思考而探尋解題的方法。處理好算法多樣化與算法優(yōu)化的關系，追求算法的合理與靈活。在教學中提倡一題多解、各抒己見。加強口算和估算教學?？谒阋卜Q心算，它是一種不借助計算工具，主要依靠思維、記憶，直接算出得數的計算方式?！缎抡n程標準》指出：口算既是筆算、估算和簡算的基礎，也是計算能力的重要組成部分。由此可見，培養(yǎng)學生的計算能力，首先要從口算能力著手。要求口算的必須口算，多動腦筋，聯系簡便方法。

數學課程標準在發(fā)展學生的數感方面明確指出：能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。估算是發(fā)展學生數感的有效途徑之一，也是保證計算正確的重要環(huán)節(jié)，對提高學生的計算能力很有益處。在計算前進行估算，可以估計出大致結果，為計算的準確性創(chuàng)設條件；在計算后進行估算，能判斷計算有無錯誤并找出錯誤的原因，及時糾正。在學生的日?？谒愫凸P算過程中，無論是計算前估算或者是計算后估算，都有一定的價值。

2.3發(fā)揮家庭教育對提高學生計算能力的積極作用

家庭教育是學校教育的有效補充和自然延伸，對學生的發(fā)展有著重要作用。學生生活在家庭中，家庭環(huán)境對孩子的影響是全方位的，也是至關重要的。而今，家長對孩子都寄予了較高的期望，重視孩子各方面能力的提高，尤其重視孩子的數學學習，有些家長在自己督促、輔導孩子的同時還聘請家教人員進行數學輔導。但是，現在家長比較關注孩子數學思維能力的培養(yǎng)，讓孩子參加專門的“奧數”輔導，對孩子計算能力的培養(yǎng)不夠重視，家庭教育對提高學生計算能力沒有發(fā)揮出應有的作用。因此我們將研究如何充分發(fā)揮家庭教育獨特的功能，加強家校聯系，與家長互相溝通、互相促進，充分發(fā)揮家庭教育對培養(yǎng)學生計算能力的支持作用。

3.培養(yǎng)學生小學生數學推理能力的措施

3.1培養(yǎng)良好學習習慣

良好計算習慣的培養(yǎng)首先從書寫開始，要求學生認真書寫阿拉伯數字和運算符號，拿到題目后認真審題，看清楚題目要求，想明白算理，然后再算，算后仔細檢查，作業(yè)要寫得干凈整潔。培養(yǎng)學生在計算時一絲不茍、嚴肅認真、及時檢驗的習慣。只有在教師嚴格要求下反復訓練，堅持不懈，良好的習慣才能逐步形成。我們在教學中要求學生做到：細心觀察，認真審題，仔細抄題，書寫工整，題做完后從多角度進行驗算，并檢查。經常這樣要求，使學生養(yǎng)成良好的習慣，就可以避免一些不必要的錯誤。

第7篇：學與思范文

一、聚焦：英語寫作面臨的困境

1. 因無趣而畏難

通過我的英語教學實踐，透過我的英語教學課堂，我深切體會到學生對書面表達存在抵觸心理與茫然的心態(tài)。一旦接觸作文，一眼看到作文題目，他們首先考慮的不是用怎樣的思維去思考，用怎樣的語言去建構，而是不敢寫也不愿意去寫。問其原因，多數人都說“我不知道怎么寫;我不知道從哪兒下筆;書面表達太難，我不會寫……”，這些想法一直占據著他們的思維，長此以往，就形成了“畏難”的思想，對寫作提不起興趣，拿到話題不知從何下筆。

2. 因錯誤而失分

（1）單詞拼寫錯誤。語句是由單詞組成的，部分學生由于平時不注意記憶單詞，基礎知識掌握不牢固，導致在書面表達時也會出現很多拼寫錯誤。單詞拼寫錯誤多出現在字母多減和詞義誤用以及記憶錯誤上，如“September”寫為“septber”，“because”寫為“beacause”等。這與學生平時聽音認讀單詞關系非常密切，因此，在閱讀與寫作的過程中讀音的把握是很重要的。

（2）詞匯用法錯誤。語言學習首先要認識語言系統(tǒng)和語言規(guī)則，我們都知道英語中不同時間段發(fā)生的事情需要用不同時態(tài)來表達，而時態(tài)表達主要體現在動詞的運用方面，只有動詞運用了正確的形式才能正確表達語境和構成句意。所以在書面表達中，學生最常見的錯誤是動詞的時態(tài)、語態(tài)和形式混淆。

（3）句子結構錯誤。句子成分的錯誤主要表現為：主謂語以及狀語所排列的位置錯誤;句子表達的邏輯混亂;句子語法結構的錯誤;句子成分的殘缺。例如：“ Ivery like my mother.”“I usually on Sundaygo to the park.”由于受漢語的影響，再加上對英語句子結構掌握不好，導致這種最常見漢語式的造句錯誤，語法結構混亂，句子表達不僅不通順，而且意思存在分歧。

二、探尋：英語寫作發(fā)展的道路

1. 重視基礎，扎實訓練

書面表達體現學生對英語綜合運用的能力，需要一定的詞匯量，如果學生連基本的單詞、語法都不懂或不愿記憶，那書面表達是難以開展的。因此，我要求學生一定要堅持背誦單詞和重點句子，寫作應從詞句練起，記憶所學的單詞和句子能更好地幫助學生打開寫作思路。從學生剛進入初中學習開始，我就要求學生利用小學階段已學過的音標，找出字母發(fā)音的規(guī)律，采用建構主義的教學理論要求學生去拼認新的單詞、記憶新單詞，為學生正確拼寫單詞、課外自學單詞打下了扎實的基礎。對書本上的重點詞語、重點句子我都要求學生銘記于心。我會利用默寫、造句、描述等形式對學生進行檢查，幫助他們鞏固。經過長期的訓練，學生的單詞、短語和句型已經積累了不少，為寫作訓練作了有利的鋪墊。

2. 擴充閱讀，拓展思維

閱讀是寫作的基礎，是作文素材和表達方式的源泉，閱讀與寫作密不可分。二語習得理論表明：最好的課堂應該給學生提供大量有趣的、可理解的、與學生有關的輸入，沒有一定目的語言輸入，輸出就很難產生。要讓學生有言可發(fā)，就必須要求他們進行大量閱讀。長期的閱讀訓練，不僅增加了學生的語言輸入，也豐富了學生的語言材料，對寫作起到了積極作用。蘇霍姆林斯基認為：“閱讀是智力和思維發(fā)展的源泉?！币虼耍趯W好課文中的閱讀材料外，我常常從英語閱讀網站、報刊、美文閱讀上選擇一些適合學生閱讀的文章讓學生閱讀，特別是與所學的話題有關的文章讓學生閱讀，讓學生的思維從內到外拓展，讓學生的知識從內向外延伸。

3. 積極引導，幫助提高

學生在寫作過程中遇到困難是不可避免的，我們應該教給他們一些寫作的基本技巧，為他們撥開迷霧，看清寫作之路。寫作是一種語言輸出形式，它與聽、說和讀的能力密切相關。信息加工理論認為只有在信息的輸入量積累到一定程度時，才會有信息輸出的可能。所以我常告訴學生，要想快速有效地提高英語寫作能力，就必須多聽、多看、多讀、多背。此外，寫作前要認真審題、看清題目要求、理清思路、確定時態(tài)、加入細節(jié)，用自己最熟悉的詞句寫成。

第8篇：學與思范文

關鍵詞 “讀思練”模式 高效課堂 實踐與評價

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2014）06-0025-02

深化課堂教學改革，讓教學科研成果引領教學實踐，運用“讀思練”主體導學模式推動課改，打造高效課堂，通過我校課堂教學改革實踐證明，有效的課堂教學與有效的評價密不可分。

一、“讀思練”主體導學模式實踐

（一）加強學習，統(tǒng)一思想

2011年秋季，全縣深化課堂教學改革，我校是2011年春季開始的，為了響應市教委的減負提質，落實縣教委“135”的總體工作目標，縣教委有意讓石柱中學初中部走在全縣的前面，學校領導十分重視，確立統(tǒng)一思想，全面實施的工作思路。專門成立學校課改辦公室，一、二、三年級全部行動，全體任課教師以及后勤的門衛(wèi)保安人員，都得參加學習和討論，要求全體教師要提高認識，認清形勢，轉變觀念，教育改革是國家意志，不能說不利于課堂改革的話，不能做不利于課堂改革的事，一切要以課改為中心展開工作。

（二）總結提煉，統(tǒng)一模式

改革不是一帆風順的，我校的課堂改革也是如此。課改之初，我們通過看視頻，學理論，嘗試實踐，卻總不得法。學校采取了“走出去，請進來”的辦法。首先，學山東杜郎口的“三三六”模式，派領導和教師到杜郎口中學去學習，學校還給每位老師買了《有效課堂――杜郎口自主學習模式解讀》一書，自學后參加學校組織的考試；又請了昌樂二中的蘇云龍主任到校給全體老師講“271高效課堂”教學模式；還帶領全體老師到豐都縣的南天湖中學參觀學習。其次，學洋思中學的“先學后教，當堂訓練”，還讓每位老師讀了《教學革命――蔡林森與先學后教》一書，并參加學校的過關考試；并且派部分領導和老師到永威中學學習取經。最后還帶領全體班主任到長壽的行知技師學校參觀學習。

看得越多，學得越雜，各年級、各學科的教學沒有一個固定的模式，同年級同學科也不相同。學校領導和教委領導聽課后都認為，這種教學改革不行，應有一個可遵循的統(tǒng)一模式。最后請來教委主任譚平來給全體教師作報告，譚主任提出我縣的課改模式應該有自己特色，結合縣情校情的實際，我們就用中學特級教師、中學語文教研員譚小林老師的“讀思練”教學模式，“讀思練”教學模式是上世紀90年代提出的，是石柱中學的一個課題科研成果?！白x思練”教學模式是我縣本土研究的課題成果，我們應該不斷地發(fā)展，不斷地完善它，把理論成果付諸教學實踐，賦予它新的時代特色，讓它為我縣的教育教學爭光添彩。

二、“讀思練”主體導學模式評價

用評價改革來引導教學改革，“轉變教學觀念，調整教與學的關系，在教師的主導下，以學生為主體，以學而教，以學論教。”好教師是夸出來的，這說明好的行為，是不斷得到肯定和表揚強化的結果。教學也是如此，“讀思練”教學模式的好壞如何評價？應該有個統(tǒng)一的標準，有較完備的考量，教師的教學才能得到科學合理的評判，才有利于課堂教學改革的推行。在縣教委和學校的統(tǒng)一部署下，譚小林老師和縣教研室的同志到校進行聽課評課，交流和辦講座，最后形成“讀思練”課堂導學模式教學評價量表。

（一）學生評價

加強小組建設，轉變學習方式的評價。首先，加強小組建設是關鍵。小組以6～8人為宜，分別按成績好中差，性別男女，秉性等綜合考慮，體現同組異質的原則。小組內有學、衛(wèi)生組長和紀律組長行政管理成員，有各科課代表，每人任1～2科。小組有組名、組徽、組訓、組規(guī)和個人格言等。

其次，轉變學習方式是根本，小組合作學習，是課改后學生學習的主要方式。每個小組就是一個小集體，要增強學生的集體觀念，強化小組凝聚力，教學中不僅是個人的學習和表現，更是小組的。以小組學習為主，讓小組成員相互監(jiān)督，相互鼓勵，形成獨學、互學、群學的好氛圍，每天、每節(jié)課的學習的討論、交流、展示、違紀和衛(wèi)生等都有考核記載。據此，我們擬定小組合作學習考核量表。

值日班長利用生活指導每天一小結，值周班長利用班會課每周一總結，每月一評比。每學期考評結果，計入每學年學生的綜合素質成長檔案，同學生的中考總成績里的綜合素質考評掛鉤。所以，學生在課堂上大膽舉手、大聲發(fā)言、敢于質疑，踴躍展示，板書工整。小組內敢于交流，積極討論，勇于擔當。在我校的課堂上，這已經形成常態(tài)。

（二）教師評價

導學案評比。變教案為編寫導學案，重在學案，教師的教學行為是從備課入手的，備課的好壞直接關系的教學效果，我校是分學科分年級進行集體備課的，如語文學科就分為一年級備課組，二年級備課組，三年級備課組。利用每周的年級備課組教研活動，開展提前一周的集體備課，集體智慧總比單打獨斗強，要求學生進行小組合作學習，老師就要在年級合作教學上做出表率。備課組長就安排老師討論下周的備課內容，先由主備人發(fā)言，其他老師作補充。讓負責導學案編寫的老師做好筆記，綜合各位老師的建議，按照“讀思練”的導學模式的模塊進行編寫，提交年級備課組長審核，然后交課改辦公室審批復印，教務處將定期檢查導學案編制和使用情況。

三課落實檢查?！白x思練”導學模式的課型分為三類：預習課，展示課，訓練課。課改之初各學科預習案放在課后完成，造成學生的課業(yè)負擔過重，后來確立了上課就是預習，自學其實就是預習，采用“先學后教，當堂訓練”課后不留作業(yè)的辦法，學校將檢查教師課堂落實情況。

變講堂為學堂。關注學生的“學”，有效課堂不是看老師的教，而是看學生的學。教師課堂上的放權，就是解放學生和自己；教師課堂上的尊重學生，以生為本，就是以人為本；教師課堂上的少講少說，就是還學生課堂上的話語權。把預習和作業(yè)放在課堂上解決就是給學生留下時空權；教師教學中創(chuàng)造性使用導學案，就是創(chuàng)新意識的啟迪；注重學習方法的教學一定可以授人以漁等等。預習課上自主學習是自學能力的培養(yǎng)，自思后的大膽質疑是求真求知的態(tài)度；展示課上的精彩發(fā)言是自信的表現，多人表演是綜合性學習的體現，及時到位的補充是個性的表達；訓練課上獨立完成是檢測是否學會，精準講解是傳達是否學懂，總結規(guī)律是檢驗是否學通。

（三）學校評價

課改以來我校的課堂成了開放的課堂，聽隨堂課，推門課，教師領導包括家長，都可以進教室聽課。我校的課改兩年多來，教師們積極性都很高，涌現了一批大量的課改新星，課改名師。2011年秋季的全縣初中課堂教學改革的推薦會在我校舉辦，隨后到我校聽課的老師就絡繹不絕，有縣內兄弟學校的同行，也有忠縣、豐都縣的老師。2012年全縣的課堂教學技能大賽，12個學科，我校就取得9個第一名，今年的5個學科每個學科都進入了決賽，如今語文學科已經取得第一名，并代表石柱縣參加全市的中青年教師優(yōu)質課大賽。

總之，課改沒有終點，只有一個個的起點，“讀思練”主體導學模式也一樣，只有不斷地探索、實踐，與時俱進，才能賦予它新的內涵。

參考文獻：

第9篇：學與思范文

這是2011年版的新課標與先前的實驗稿相比的一個重要變化，即突出強調了所謂的“四基”，認為除去傳統(tǒng)的數學基礎知識和基本技能以外，我們還應幫助學生“獲得適應社會生活和進一步發(fā)展必需的數學基本思想和基本活動經驗?！盵24]由于對數學思想的高度重視早已獲得了人們的普遍認同，對于數學基本活動經驗的突出強調則是一個較新的提法，從而自然也就獲得了人們的普遍關注，成為了“近幾年數學課程改革研究的熱點話題”。[25]

然而，這又不能不說是這方面的一個基本事實：“無論是數學教育理論研究領域，還是數學教學實踐領域，現在對數學活動經驗的理解仍然出現諸多困惑，無法真正將學生獲得數學活動經驗作為數學教學的目標加以落實?！碧貏e是，盡管有不少專家進行了專門研究，但其對于“數學活動經驗”的界定仍有很大差異，甚至表現出了直接的沖突，從而，人們自然也就產生了這樣的困惑或問題：既然“我國有關數學活動經驗的理論研究與教學實踐都比較薄弱，數學活動經驗的內涵一直難以界定，至今尚未對數學活動經驗的含義達成共識”，在這種情況下就貿然地提出“基本活動經驗”并將其列為義務教育階段數學學習的基本目標之一是否過于草率了？當然，對此人們或許還可這樣辯解：所說的不確定性恰可被看成為一線教師很好地發(fā)揮自己的聰明才智，包括自覺采取上述的“反思性立場”提供了現實的可能性。但在筆者看來，在這種情況下還要斷言這一發(fā)展“反映了數學教育研究的重要進展，體現了當前素質教育研究的新趨勢”[25]實在過于勉強。

當然，一線教師最需要的是如何作好這一方面工作的具體建議，包括如何能夠通過積極的教學實踐與認真的總結及反思不斷發(fā)展自身在這一方面的“實踐性智慧”。以下就從這一角度提出自己的一些想法。

第一，針對“什么是數學（基本）活動經驗的具體內涵”這樣一個問題，筆者以為，盡管存在很多的專門分析，如“數學活動經驗是數學知識的一部分”、“數學活動經驗是一種認識、特別是感性認識”、“數學活動經驗是體驗，是經歷”、“數學活動經驗既是知識也是過程”等，在現時我們不妨就以這樣一種常識性的理解作為這方面工作的直接基礎：“數學活動經驗是指學生經歷了數學活動過程所獲得的經驗?！?/p>

更為具體地說，由于經驗具有內隱性、個體性和動態(tài)性（發(fā)展性），因此，盡管我們可以從辯證的角度對內隱與外顯、個性與共性、動態(tài)與穩(wěn)定性之間的關系作出一定的分析，但至少就當前而言，我們并不應期望在很短時間內即可形成關于“什么是數學（基本）活動經驗的具體內涵”的一個明確共識，從而也就可以以此作為相關教學工作的直接基礎。

為了清楚地說明問題，在此特別提及美國著名數學家戴維斯與赫什所合作完成的名著《數學經驗》（the Mathematical Experience）。具體地說，盡管后者的直接目的是與讀者交流他們經由長期的數學研究所獲得的數學經驗，但兩位作者同時清楚地認識到了這樣一點：就相關的問題而言，他們實在不能說具有十分清楚的解答，而且“使我們煩惱的是，我們不知道自己應該持有怎樣一種見解。更糟糕的是，我們缺少一個基礎，一個標準，用來評價各種不同意見，贊同或反對某種觀點”。再則，通過與其他數學家的討論他們發(fā)現，這些數學家“也和我們一樣處于混亂的不確定狀態(tài)”。[27]由此可見，在這種情況下，硬要對“數學（基本）活動經驗”作出清楚界定實在是一件很困難的事（如果不說不可能的話），如果更希望以此作為數學教學的基本規(guī)范就更加不合適了（如果不說不應該的話）。

第二，從教育的角度看，相對于“數學（基本）活動經驗”的清楚界定而言，這顯然是更為重要的一個問題，即我們究竟為什么要將幫助學生“獲得數學的基本活動經驗”列為數學課程的主要目標之一？

當然，對于后一問題現也已經有了大量的專門分析，如“數學活動經驗的獲得是實現四個目標（指知識技能、數學思考、問題解決與情感態(tài)度）的重要途徑”；“獲得一定數量的數學活動經驗，是實現過程與方法目標的基本載體；獲得數學活動經驗是實現情感態(tài)度目標的必要前提；學生積累全面的數學活動經驗，有助于全面提高數學思維水平”；“數學活動經驗顯然要比數學事實更重要，是學生數學素養(yǎng)的基礎，在后繼學習和發(fā)展中起著重要作用”，[25]等等。這些分析應當說都有一定道理，但在筆者看來，卻又很難擺脫大而空的印象，從而，我們在此或許也就應當轉向常識，即首先借助日常生活中的類似事例來進行思考分析。

例如，這顯然就是日常生活中經?？梢月牭降囊粋€言論——“應當讓我們的學生盡可能地獲得獨立生活的經驗”，人們之所以提出這一主張，是希望借助所說的經驗幫助這些學生在將來更快、更好地適應真正的獨立生活。然而，由于我們的學生將來未必會（或者說，在大多數的情況下都不會）直接從事數學的研究活動，這事實上也就進一步凸顯了深入思考“我們?yōu)槭裁磻斕貏e重視幫助學生獲得數學的基本活動經驗”這樣一個問題的重要性。

其次，容易想到，對于“四基”中的其他三個成分，即數學的基礎知識、基本技能與基本思想（包括數學的思想方法）我們也可提出同樣的問題，從而，這也就為進一步的對照比較指明了可能的方向。

例如，以下就是著名數學家、數學教育家波利亞（他也是“問題解決”現代研究的主要奠基者）關于數學教育為什么應當特別重視“問題解決”的具體論述：首先，人類的大部分有意識活動都可被歸屬于“問題解決”：“解題是人類的本性。我們可以把人類定義為‘解題的動物’；他的生活充滿了不可立即實現的目標。我們大部分的有意識思維是與解題相關的；當我們并未沉溺于娛樂或白日做夢時，我們的思想有著明確的目標。”其次，數學教育中關于“問題解決”的研究應當集中于“數學啟發(fā)法”，而這又正是“啟發(fā)法”的基本性質，即常識性和普遍性，從而也就十分清楚地表明了數學教育中強調“問題解決”的普遍意義：數學啟發(fā)法的用途事實上“不限于任何題目。我們的問題可以是代數的或幾何的，數學的或非數學的，理論的或實際的……”

由此可見，如果將“數學基本活動經驗”列為數學課程的主要目標之一，我們也就應當從更為一般的角度對此作出具體分析，即應當超出數學（數學學習和研究的范圍）更為清楚地說明這為什么可以被看成“適應社會生活和進一步發(fā)展”的必需。與此相對照，如果相關的分析始終停留于“數學活動經驗”對于落實“數學課程目標”（無論這是指所謂的“三維目標”還是指知識技能、數學思考等“四個方面”，抑或是泛指所謂的“數學素養(yǎng)”）的重要性，那么，這充其量就只是表明“讓學生直接（或間接地）參與數學活動”應當被看成是落實課程目標的一個基本途徑。在筆者看來，以下的“解讀”或許可被看成為上述的分析提供了直接的論據：“首先，數學基本活動的積累要和過程性目標建立聯系。”[28]但卻仍然沒有回答我們究竟為什么也應將此直接列為數學課程的一項基本目標。

應當強調的是，這并非是一種純理論性的思考，而是有著重要的現實意義，直接關系到我們究竟應當如何去做好這方面的具體教學工作，特別是，究竟應當如何去把握這方面工作的重點。

第三，也正是從后一角度去分析，筆者以為，就當前的實際教學活動而言，我們應更加重視“數學活動經驗”與“數學活動”之間的聯系，將關注的重點由“數學活動經驗”轉向“數學活動”。

值得指出的是，這事實上也正是數學教育的歷史發(fā)展給予我們的一個重要啟示，即是相對于如何能將普遍性的理論應用到數學教育領域而言，我們應當更加重視數學學習與教學活動的特殊性。從而，相對于“經驗”這一普遍性的概念而言，我們在此也就應當更加重視“數學活動經驗”與“數學活動”之間的聯系，因為，歸根結底地說，“數學基本活動經驗的積累（要）依靠豐富多彩的數學活動的支撐”。[28]

就后一方面的具體工作而言，我們應特別強調這樣一點：數學教育中所說的“數學活動”不應被等同于真正的數學研究活動；恰恰相反，這事實上也正是我們在當前所面臨的一個重要任務，即如何能對前者作出清楚界定。[29]另外，還應強調的是，盡管人們在此往往突出地強調了關于“行為操作”與“思維操作”的區(qū)別，但這恰又是數學活動特殊性的一個集中表現，即其主要是一種思維活動。因此，我們在教學中所應主要關注的也就不應是教會學生“如何去做”，而應是“如何去想”，包括如何很好地實現“活動的內化”。例如，在筆者看來，我們事實上就應從后一角度去理解以下的論述：“數學活動經驗并不僅僅是實踐的經驗，也不僅僅是解題的經驗，更加重要的是思維的經驗，是在數學活動中思考的經驗?！盵26]當然，從更為深入的層次去分析，這事實上也更為清楚地表明了這樣一點：數學教學中關于“數學活動”的強調不應停留于“由此而獲得一定的經驗”，而應進一步上升到數學思想的學習，這也就是說，與“數學活動經驗”相比，應當說“數學思想”更為基本，也更加重要。

最后，如果單純著眼于幫助“學生獲得數學活動經驗”，以下幾個環(huán)節(jié)就是特別重要的。1.與所謂的“間接經歷”相比較，應當更加重視學生對于數學活動的直接參與。2.我們在教學中應十分重視如何能夠促進學生在這一方面的總結與反思，從而就能較好地實現必要的提升，即由單純的“經歷”上升到真正的“經驗”。3.與單純強調“數學活動”的設計相比較，我們又應更加重視教師本身經驗的積累與發(fā)展。因為，如果數學教師本身缺乏數學活動的經驗，我們顯然也就很難期望他們能夠設計出適當的數學活動，并能在教學中做出適當的引導以幫助學生獲得相應的數學活動經驗。（作者單位：南京大學哲學系）

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