司馬光的簡介精選(九篇)

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第1篇：司馬光的簡介范文

一、幽默解嘲，轉(zhuǎn)移目標

有的學生在回答問題時張冠李戴，弄出笑話。比如我在上《孫權(quán)勸學》時讓一名學生簡介作家作品。這名學生聲音洪亮十分爽快地答道：“作者司馬遷，宋代人。”話音未落，笑聲四起，這名學生被笑蒙了，不知所措，一臉疑問的盯著我。我平靜地說：“雖是一字之差，卻讓司馬遷多活了一千多年，讓司馬光痛失了一部巨著。但這能全是我們的錯嗎？誰讓司馬遷與司馬光的名字只有一字之別，誰讓他們又都是史學家、文學家，誰讓《史記》和《資治通鑒》又都是史學名著和文學名著，誰讓我們剛剛學完司馬遷的文章又學司馬光的文章呢？這可都是他們?nèi)堑牡溠?！”機智詼諧的話語轉(zhuǎn)移了同學們的注意力，也把那名學生弄混淆的知識作了區(qū)別，可謂一舉兩得。

二、交換角度，啟發(fā)提示

同一個問題，可以從不同角度答問，但初一的學生因理解的局限，常會出現(xiàn)無從答起的尷尬。這時我們老師最好換一種問法，并適當提示。如在教授《鄧稼先》時，讓一位學生談談文章的語言特色。這名學生支支吾吾、欲言又止、急得滿臉通紅，不知從何談起。這時我換了一種問法：“這篇文章的句式是怎樣的，運用了哪些修辭手法？”換一種問法并稍加提示，使問題更具體。學生似有所悟，稍加思索，很快回答了問題：“句式多變。長短句交錯使用，形成一種交錯美。排比、對比、引用等多種修辭手法的運用，集中表現(xiàn)了鄧稼先的精神和貢獻?！?/p>

三、肯定對的，糾正錯的

講授范仲淹的《漁家傲?秋思》時問道：“‘濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計’表現(xiàn)了將士們什么神態(tài)，抒發(fā)一種什么心情？”一位學生答道：“表現(xiàn)了將士們豪邁悲壯的神態(tài)，因為臨上戰(zhàn)場，酒壯英雄膽；抒發(fā)了矛盾痛苦的心情，因為古來征戰(zhàn)幾人回?！贝苏Z一出,座下議論紛紛。有人反問“家萬里”“白發(fā)”“淚”怎么理解？答者自感不妥，面紅耳赤。這時我面帶微笑的說：“將士們充滿矛盾和痛苦是對的。只是這矛盾和痛苦不是來自于戰(zhàn)死沙場，而是那些長期遠戍他鄉(xiāng)的將士們心懷壯志，想勒石而歸，而北宋朝廷不思進取，茍且偷安，使他們空懷壯志，功業(yè)難成。面對滿目蕭瑟的塞上秋景，更是歸心似箭，但歸家無計，這是多么的矛盾和痛苦啊。他們借酒消愁，但愁更愁。一杯濁酒，相思難禁，牽腸掛肚那萬里之外的家鄉(xiāng)親人，真是愁腸百結(jié)啊。不是豪爽壯膽，而是凄涼孤獨?！崩蠋熓紫仍趯W生答案中找出可取之處，然后糾正其不妥之處，既解脫了學生的窘境，又幫助學生對問題有了正確的理解。

第2篇：司馬光的簡介范文

一、借助插圖，啟發(fā)想象

兒童心理學研究表明，小學生的思維以具體形象思維為主要形式。色彩鮮艷、形象生動的圖畫最能喚起兒童的想象。根據(jù)人教版教材圖文并茂的特點，教學時，我們要引導學生盡量多角度地觀察每幅畫面，并結(jié)合畫面啟發(fā)學生展開豐富合理的想象，以開拓思路，強化情感。例如口語交際課《小兔運南瓜》共有三幅插圖，第二幅是一幅空白圖，給學生留下了一個開放、自由的想象空間。教學時，先指導學生仔細觀察第一幅和第三幅圖，弄清事情的起因和結(jié)果，再圍繞“小兔是用什么辦法把南瓜運回家的”這個問題展開想象。學生在交流運南瓜的方法時，各抒己見，想法五花八門，有的說：“把南瓜切開，一塊一塊搬回家?！庇械恼f：“借輛平板車拉回家?！庇械恼f：“請幾個小伙伴來幫忙抬回家。”……最后，大家一致認為“把南瓜豎起來，滾回家”這個方法最好，既省力，又方便。在交際的過程中學生的個性得到了充分的發(fā)展，思維能力和說話能力也得到了提高。

二、創(chuàng)設(shè)情境，引導想象

創(chuàng)設(shè)情境是激發(fā)學生學習興趣的一種手段。在教學中，我們要有目的地創(chuàng)設(shè)情境，把學生的心境引入設(shè)置的情境，誘發(fā)學生的想象。如教學《葡萄溝》第二自然段時，筆者讓學生閉上眼睛，聽課文錄音，想象自己來到葡萄溝：展現(xiàn)在眼前的是一片什么樣的景象？熱情好客的維吾爾老鄉(xiāng)會說什么？然后請一位學生以導游的形式帶同學去葡萄溝觀涼棚、賞葡萄。這種情境式教學大大調(diào)動了學生的興趣，提高了課堂教學效率。創(chuàng)設(shè)教學情境的核心在于激發(fā)學生的情感，激發(fā)學生的求知欲望，促進師生之間及學生之間的多邊互動，使課堂教學充滿激情與活力。如，《王二小》故事發(fā)生的年代與學生的生活相距甚遠，如何拉近學生與文本的距離，讓他們真正走進王二?。抗P者充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，先播放歌曲《歌唱二小放牛郎》，利用音樂的渲染、背景的簡介，讓學生在接觸文本前就觸發(fā)了情感。學生融入了情境，愿學、樂學，此時再抓住重點詞“順從”啟發(fā)學生想象：王二小是真的順從嗎？他為什么要“裝著順從”的樣子？假如你是王二小，你當時會怎么想？學生在想象說話中既進一步體會了文章的思想感情，懂得了今天的幸福生活來之易，又發(fā)展了想象力與口頭語言的表達能力。

三、利用朗讀，喚起想象

朗讀，是教師經(jīng)常使用的激發(fā)學生情感的一種手段，是語文課堂教學中的一種藝術(shù)再創(chuàng)造。小學語文教材中精選了許多語言優(yōu)美的文章，有的文章要用低沉、緩慢的語調(diào)來朗讀，如《十里長街送總理》；有的文章要用輕快的語調(diào)來朗讀，如《美麗的小興安嶺》；而有的文章根據(jù)情節(jié)的變化，要用不同的語氣來朗讀。教學時，可借助于聲情并茂的朗讀，喚起學生內(nèi)心的想象，達到“以讀代講”的效果。例如，《美麗的小興安嶺》一文，作者把小興安嶺一年四季的美景寫得各具特色，如果用朗讀的形式來表現(xiàn)，試著用不同的語氣把春天的生機盎然、夏天的蔥蘢茂盛、秋天的果實累累以及冬天的充滿情趣表現(xiàn)出來。讓學生在瑯瑯的讀書聲中想象著每個季節(jié)的畫面，感受大自然的優(yōu)美，就易于激發(fā)學生對大自然的熱愛和細心觀察事物的興趣。

四、填補空白，大膽想象

教材中，有些課文的結(jié)尾戛然而止，余意未盡，給學生留下很大的想象空間。在教學中，我們要充分利用這類課文的特點，引導學生廣開思路，使學生在原有材料的基礎(chǔ)上，對事情的結(jié)果展開想象，讓學生的思維自由馳騁。如《兩只小獅子》一文以獅子媽媽的話結(jié)尾，給學生留下了想象空間。教學時，可引導學生圍繞“懶獅子聽了媽媽的話后會怎么做”這個問題展開想象。有的學生認為，聽了媽媽的話后，懶獅子在媽媽的指導下，勤學苦練，成為一只勤勞勇猛的獅子。有的學生認為，懶獅子會主動向勤獅子學習滾、撲、撕、咬的本領(lǐng)，最后成了森林之王……這樣，放飛了想象的翅膀，學生就有了表達的沖動，運用語言的能力在說寫訓練中也得到了提高。再如，在教學《狼和小羊》一文時，可針對最后一個自然段，提出問題：狼往小羊身上撲去，那么小羊到底被狼吃掉了沒有？學生沉思片刻，紛紛發(fā)言……學生在討論的過程中，思維異?；钴S，他們從不同角度、不同方面展開想象，發(fā)表獨特的見解。這樣，想象力就得到充分的訓練和l展。

五、學科整合，豐富想象

語文教學既是科學又是藝術(shù)，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“同時應密切關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，拓寬語文學習和應用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用……”在教學中，加強學科整合，有助于豐富學生的想象，彰顯學生的個性。如教學《四個太陽》時，筆者以“讓學生動手畫出自己心中最喜歡的太陽”的形式導入新課，既體現(xiàn)了學科間的整合，又不露聲色地激活了學生潛在的靈性。學生們想象奇妙，畫出的太陽有各種形狀、各種顏色。在此基礎(chǔ)上，進行課文的學習，學生饒有興趣。再如，《快樂的節(jié)日》是一首詩歌，教學時可以將歌曲《快樂的節(jié)日》引入教學。當熟悉的、歡快的音樂響起來時，學生就會不知不覺地隨著音樂哼了起來，唱了起來，語文課與音樂的整合，把學生的聽覺、思維與想象調(diào)動了起來，節(jié)日快樂的場面以及孩子們高興的心情便躍然紙上。這樣，既為課文的學習做了鋪墊，又訓練了學生的想象力，提高了藝術(shù)修養(yǎng)。

六、求異創(chuàng)新，創(chuàng)造想象

第3篇：司馬光的簡介范文

對抗式討論法

長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學的難點，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，學生爭論不起來，導致討論失敗或者收效甚微。我從電視臺播放的大學生辯論對抗賽節(jié)目受到啟發(fā)，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學生的歡迎。

每次討論前，我設(shè)計一個學生感興趣的題目，把學生分成正方和反方兩大組，要求每個人都按題意寫成小論文或辯論稿并交給我看。我看完并批改后，把稿子發(fā)回給學生，進行分組討論，互相補充完善本方觀點。正方和反方各推舉4名代表，在班上進行辯論。其程序是：各自陳述意見自由爭論歸納總結(jié)。最后由老師進行裁判并具體分析雙方的辯論得失。在世界古代史教學中，我組織的課堂討論題目是“東方文明與西方文明之比較”，正方的觀點是“西方文明不如東方文明”，反方的觀點是“東方文明不如西方文明”。在世界現(xiàn)代史教學中，我設(shè)計的題目是“戰(zhàn)爭與和平誰是歷史的主流”，正方的觀點是“和平是歷史的主流”，反方的觀點是“戰(zhàn)爭是歷史的主流”。這種討論具有競爭機制，適合學生的心理特點，他們?yōu)榱笋g倒對方，翻閱了很多書，討論的場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。

必須結(jié)合實際，方法靈活

傳統(tǒng)的教育觀念往往把學生置于教學活動的被動地位，不能充分發(fā)揮學生學習的主體作用，教師授課多以“填鴨式”、“滿堂灌”的形式出現(xiàn)，扼殺了學生的創(chuàng)造性思維。經(jīng)過學習和實踐，我深刻認識到，啟發(fā)應當作為教學的基本要求和指導原理，它可以滲透在課堂教學的所有環(huán)節(jié)中，同時任何一種教學的具體方法中也可以貫穿這一要求。從學生的實際、教學內(nèi)容的實際、教師自己教學特點的實際出發(fā)，把啟發(fā)的原理滲透其中，任何一種教學方法都是好方法。幾年來，我始終堅持進行教學改革，先后嘗試過三段式教學法，讀讀、議議、講講、練練八字教學法，目標反饋教學法，歷史問題教學法，談話教學法，辯論教學法，讀書指導教學法，等等。多種教學方法的運用，大大激發(fā)了學生的學習興趣，啟迪了學生的思維，提高了學生的能力。通過不懈努力，學生們對歷史課的興趣日益濃厚，他們常常期待著下一節(jié)歷史課，猜想著老師是不是又會采取新的教學方法。

必須幽默風趣，引人入勝

第4篇：司馬光的簡介范文

[關(guān)鍵詞]好水川；伏擊戰(zhàn)；主戰(zhàn)場

發(fā)生在慶歷元年（公元1041）二月的好水川之戰(zhàn)，是宋夏軍之間的一場大的戰(zhàn)爭，也是中國古代戰(zhàn)爭史上的著名戰(zhàn)役。這樣著名的戰(zhàn)役，主戰(zhàn)場在哪里，史籍沒有確切記載，只說發(fā)生在好水川一帶。于是當代某些歷史類著作，只沿用史書記載，忽略其歷史考證事實，如《隆德縣志》記載，主戰(zhàn)場位于隆德縣境內(nèi)的好水川。

好水川地處六盤山西麓，橫貫今寧夏隆德縣好水鄉(xiāng)至西吉縣興隆鎮(zhèn)，源頭位于隆德縣北，與縣城隔山相距8華里，川水自東而西，經(jīng)隆德縣的好水、楊河兩鄉(xiāng)，經(jīng)由西吉縣境的興隆鎮(zhèn)的姚杜村、陳田玉村、王溝村流入葫蘆河，全長約60余里。源頭好水鎮(zhèn)附近的紅土路村有一泉眼，水涌甘洌，經(jīng)久不涸，俗稱好水泉，川亦因泉而得名。

《續(xù)資治通鑒長編》卷128；司馬光：《涑水記聞》卷11；《宋史》卷485《夏國傳》上載：軍入好水川（今寧夏隆德西北），陷入元昊所設(shè)的包圍圈中，在羊牧隆城（今西吉東南）附近，全殲宋軍，任福戰(zhàn)死。元昊獲得勝利，史稱好水川之戰(zhàn)。吳廣成《西夏書事》記載“任福中元昊的誘敵深入之計，再距羊牧隆城五里之好水川（今寧夏隆德縣西北）陷入元昊的十萬伏兵保衛(wèi)中”。

寧夏社科院歷史研究所原所長羅矛昆，著名西夏學專家李范文教授在葫蘆河川道與好水川交匯的興隆鎮(zhèn)王溝村、陳田玉一帶，對現(xiàn)場遺存物進行過細致考察研究發(fā)現(xiàn)：人、馬頭顱帶有箭頭，從出土人頭顱辨認，大部分頭顱前額窄小，后額圓大，整體頭顱較?。粡姆只潭缺嬲J，出土人馬骨是同一時期填埋，不屬于常人葬禮；從出土人馬頭顱上的箭頭看，屬同一時期填埋。斷定此處為一古戰(zhàn)場遺跡。通過與部分古代堡寨遺址、地理位置比照，最終還是確定西吉縣興隆鎮(zhèn)單家集一帶，就是當年好水川之戰(zhàn)的主站場。

1995年9月版《西吉縣志》載：北宋與西夏在好水川（今西吉縣境興隆鎮(zhèn)馬家嘴、姚杜、楊茂等村）發(fā)生了一次重大戰(zhàn)事，史稱“好水川之戰(zhàn)”。

西吉縣第三次全國文物普查過程中，在西吉縣興隆鎮(zhèn)王溝村北紅崗子發(fā)現(xiàn)古代構(gòu)建的戰(zhàn)爭工事，命名為“紅崗遺址”。現(xiàn)處西吉縣興隆鎮(zhèn)王溝村北千米，地理坐標北緯105°40′59.0″，東經(jīng)105°50′47.0″，海拔高度1752米。

紅崗遺址遺留一處古代野戰(zhàn)工事，該野戰(zhàn)工事建在山頂，北有三道戰(zhàn)壕，每隔30米一道，寬7米，深6米；東西各有戰(zhàn)壕兩道，每隔15米一道，深9米，寬7米；內(nèi)分三階，站在城中最高一階，東可以望到好水河一帶，南可以望到興隆鎮(zhèn)玉橋、甘肅靜寧一帶，西可以望到興隆鎮(zhèn)至火家集（宋羊牧隆城）、硝河城（宋得勝寨）一帶。遺址東側(cè)200米處有一處地隱子，座北向南，圓穹形土洞，高2.3米，寬3.1米，坍塌余深4.7米，洞內(nèi)還遺留有人骨。在北緯105°50′35.2″，東經(jīng)105°50′39″紅崗遺址東側(cè)500米處，發(fā)現(xiàn)大量人骨、馬骨，一坑道中埋有人、馬頭，有的人頭還插有箭頭。

2009年西吉縣第三次全國文物普查時，發(fā)現(xiàn)陳田玉村北紅崗遺址沿山崖邊，農(nóng)民取土時，還挖出耀州窯豆綠瓷盞、四系灰陶背壺、將軍罐、陶燈、鐵琉球、瓷片、銅（鐵）箭、馬刺、瓷蒺藜、鐵甲、鐵泡飾和一把鐵刀，這些鐵器出土后，由于腐蝕氧化嚴重，很難保存。鐵箭有的長達6公分左右，三角菱形，有一馬頭縫，插一鐵箭頭，內(nèi)外各有3公分左右，證明西夏當時使用武器，主要是鐵器，這與史料記載完全吻合。判斷這里就是宋夏好水之戰(zhàn)主戰(zhàn)場的遺址之一。

1999年興隆鎮(zhèn)維修糧庫圍墻時，挖出一個長度有100多米，厚度有1米有余的尸骨層，人、馬骨相互疊壓。

在西吉縣興隆鎮(zhèn)，2001年興隆鎮(zhèn)政府駐地修建房屋時，挖出人、馬骨疊壓層達1米左右，后被農(nóng)民用車拉到骨粉廠賣掉。

單家集北山遺址，北緯35°41′27.0″，東經(jīng)105°49′51.3′處，2009年西吉縣第三次全國文物普查，發(fā)現(xiàn)修整農(nóng)耕梯田時，遺址內(nèi)推出人、馬骨，疊壓層深60多公分。另有鐵箭頭和一些鐵器，因腐爛，無法辨認。

王溝村南灣和紅崗遺址正面相對，中間好水河相隔。據(jù)當?shù)剞r(nóng)民馬林講：“2003年，西吉縣扶貧辦在機耕平田整地時，推出長20多米，寬3米多，深1米左右的深渠，全是人、馬骨，有些馬頭、人頭上還插有鐵箭頭，鐵箭生銹后大概有一大拇指粗，最長的大概有7公分左右，頭里面去有3公分左右，鐵箭多的是三棱子”。陳田玉村東500米處，農(nóng)民打莊、整地、挖渠開溝常會翻出成堆的白骨。

據(jù)單家集群眾反映，早在七十年代中期，生產(chǎn)隊在東山后灣組織社員開挖水渠時，發(fā)現(xiàn)了大量的人骨和馬骨，一坑一坑地埋著，最厚疊壓骨層達2米左右。1984年文物普查時，從白骨中還發(fā)現(xiàn)了成捆的鐵箭頭、鐵質(zhì)兵器和西夏同頭盔。西夏銅頭盔在拍攝電視劇《賀蘭雪》時，并作為西夏軍頭飾藍本。

宋夏好水川之戰(zhàn)主戰(zhàn)場遺址發(fā)現(xiàn)的重要意義。這些實物的出土證明，宋夏好水川之戰(zhàn)主戰(zhàn)場就在“紅崗遺址”5公里范圍內(nèi)。好水川之戰(zhàn)是歷史上著名的古代戰(zhàn)役，而它的留存痕跡如此明顯，這在全國也是很少見的，具有較高的學術(shù)、考古價值。不僅充實了宋夏戰(zhàn)役研究資料，而且對這一著名戰(zhàn)役的形成、發(fā)展、結(jié)果得到進一步證實。隨著出土文物的顯現(xiàn)，也體現(xiàn)出戰(zhàn)爭的殘酷性和歷史文化的教育性。

參考文獻：

[1][宋]李燾，續(xù)資治通鑒長編[M]，北京：中華書局，1979.

第5篇：司馬光的簡介范文

一、精心備課，不做無用功

常言道：“要給學生一杯水，教師要有一桶水”講的是教師的備課，是提高課堂教學質(zhì)量的前提。在一年多的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，教師在備課上花功夫的多少直接影響授課質(zhì)量。就同一個教師而言，進行公開教學時，教學效果一般比平時好，原因不是說教學能力強了，而在于教師備課比平時充分多了，進行了認真的籌劃和精心的設(shè)計。

備課作為教師課前準備的過程，亦是教師提高知識水平和教學能力、總結(jié)教學經(jīng)驗的過程。教師通過一次次的收集資料，一遍一遍處理教材，確定教學方法，專業(yè)水平和教學設(shè)計能力就必將得到提高。

教師的備課過程同時是教師把可能的教學能力化為現(xiàn)實的教學能力的過程，作為教師，都具備一定的教學能力，但這只是教好課的可能條件，如果不去備課，這些可能條件就不能形成實際教學能力。

對此，在中學歷史七、八年級的教學中，我認真研讀教材，著重分析課程重難點，科學安排教學過程，廣泛查找課外資料充實課內(nèi)知識，積極尋找課與課間、單元與單元間、七年級與八年級間的關(guān)系，是紛繁復雜的歷史知識成為一個完整的體系。

二、課堂教學抓住“三個必須”

1.重點必須精講，深入淺出。

我們面對的是12～16歲的青少年，這一階段的學生具有好學的特點，但是他們的認知、理解能力還不是很強，那么如何使知識點雜多、時間跨度大、范圍廣的歷史教學較好地實現(xiàn)教學目標，這成為前線工作者的一個亟待解決的問題。短短的是四十五分鐘內(nèi)，要講的內(nèi)容很多，想把一切問題都講深講透是不可能的，授課時分清主次，去繁求簡，抓住重點，精講多練，這樣才是科學的合理的。例如，八年第一課《》中“半殖民地”、“半封建”這兩個概念時，學生覺得比較抽象、不容易理解。我這樣來引出：前，中國在政治上是一個獨立自主的國家，清政府行使全部；后，一系列不平等條約的簽訂，使中國的領(lǐng)土、司法、關(guān)稅開始遭到破壞，一個國家的部分喪失了，這就是“半殖民地”。“半封建”要從經(jīng)濟上看。前，在中國自給自足的封建經(jīng)濟占統(tǒng)治地位；后，外國商品大量涌入中國，使中國自給自足的自然經(jīng)濟逐步解體，同時資本主義的經(jīng)濟發(fā)展起來，既存在封建經(jīng)濟，又有資本主義經(jīng)濟滲入。這就是“半封建”。

這樣講學生就比較容易理解了。這種把教材內(nèi)容形象化、具體化的做法，就會把學生的歷史思維一步步引向深入，直達歷史知識概念的內(nèi)涵。學生對歷史概念能夠準確理解，理性思辯能力也切實得到提高。

2.現(xiàn)實必須結(jié)合，方法靈活。

教學、教學，不僅是教師的“教”，更是學生的“學”，課堂教學更應該側(cè)重于以學生為主體，避免授課多以“填鴨式”、“滿堂灌”的形式出現(xiàn)，要鼓勵學生的創(chuàng)造性思維。通同志曾指出：“在教學方法中，應堅決采取啟發(fā)的、研究的、經(jīng)驗的方式，以發(fā)展學生在學習中的自動性和創(chuàng)造性，而堅決廢止注入的、強迫的、空洞的方式”。

不管課堂教學的任何環(huán)節(jié)，不管選擇任何一種的教學方法，都應該將啟發(fā)作為一種教學的基本要求和指導原理。從學生的實際、教學內(nèi)容的實際、教師自己教學特點的實際出發(fā)，把啟發(fā)的原理滲透其中，任何一種教學方法都是好方法。一年多以來，我先后嘗試了“歷史問題教學法”、“談話教學法”、“讀書指導法”等教學方法，多種教學方法的運用，大大激發(fā)了學生的學習興趣，啟迪了學生的思維，提高了學生的能力。通過不懈努力，學生們對歷史課的興趣日益濃厚。

3.風趣必須幽默，引人入勝。

“缺乏幽默是悲哀的”。課堂上，結(jié)合有關(guān)知識巧妙地融幽默于教學中，含而不露地引發(fā)學生的聯(lián)想，出神入化地推動知識的領(lǐng)悟，可使教學語言生動風趣，可激發(fā)和提高學生學習的興趣；可使課堂氣氛輕松愉快，有助于知識的傳播和掌握；同時幽默還是教師人格魅力的展示。學生課堂上回答問題時張冠李戴，常常會鬧出笑話。記得有這么一次，讓學生簡介《資治通鑒》的作者，一位學生爽快地說道：“作者司馬遷，北宋時期著名史學家……”話音未落，笑聲四起，弄得這名學生莫名其妙。這時我平靜地說：“雖是一字之差，卻讓司馬遷多活了一千多年，但這能全是我們同學們的錯嗎？誰讓司馬遷與司馬光的名字只有一字之別，誰讓他們又都是史學家、文學家，誰讓《史記》與《資治通鑒》又都是史學名著兼文學名著呢？太像了，太像了，以致于我們看不出他二人還有什么區(qū)別？”幽默風趣的話語轉(zhuǎn)移了學生的注意力，重要的是把學生混淆的知識作出了區(qū)別，可謂一箭雙雕。正如法國一位著名演講家所說：“用幽默的方式說出嚴肅的真理，比直截了當?shù)靥岢龈転槿怂邮堋薄?/p>

三、在教學實踐中不斷反思，總結(jié)經(jīng)驗

教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)，從而進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)，使學生得到更充分的發(fā)展。如果說備課、上課等基本教學實踐是元研究的話，那么教學反思就是次研究。

第一，行動研究法。即把自己的教學實踐作為一個認識對象放在歷史過程中進行思考和梳理。同時開辟信息綠色通道，私下常和優(yōu)秀學生、后進生進行交談，不斷地獲取學生的反饋意見，并把它作為另一個認識對象進行分析，最后把兩個具體的認識對象揉在一塊兒整合思考。這對語初中歷史的教學具有重要意義。

第6篇：司馬光的簡介范文

關(guān)鍵詞：故殺；唐律疏議；謀殺；賊殺；主觀惡性

文章編號：1008-4355（2011）03-0009-08

收稿日期：2011-04-12

作者簡介：黃開軍（1986-），男，湖北鄂州人，西南大學歷史文化學院中國古代史專業(yè)碩士生。

中圖分類號：DF092

文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1008-4355.2011.03.02

出于保護人的首要權(quán)利――生命權(quán)的需要，《唐律》在繼承前代法學成果的基礎(chǔ)上，對殺人罪做了更深入的類型化規(guī)范，形成了謀殺、故殺、劫殺、斗殺、誤殺、戲殺、過失殺即所謂“七殺”之科?！短坡伞匪O(shè)置的“七殺”中，謀殺、故殺和斗殺與普通百姓的生活和社會現(xiàn)實最為密切。近代以來，學者們對此進行了廣泛研究，在取得許多真知灼見的同時，也有值得商榷之處。就謀殺與故殺的關(guān)系而言，有些學者的結(jié)論就過于輕率和絕對。蔡樞衡先生認為：“謀殺自是故殺的一種。故殺就是預見其人死亡而殺害?！保?］夏勇先生致力于謀殺與故殺的區(qū)分，認為：“謀殺是一種主觀惡性更嚴重的故殺?！薄爸\殺既屬故殺，它當然就符合故殺與過失殺的區(qū)別?！保?］劉曉林先生也斬釘截鐵地指出：“‘謀殺’為唐律殺罪之首，科刑最重，含義龐雜?！保?］以上前輩學者或?qū)⒅\殺與故殺歸為一類，或認為謀殺的主觀惡性重于故殺。筆者認為，這些觀點都是違背《唐律》精神的。故殺，即無預謀的故意殺人；謀殺，有預謀的故意殺人，謀殺與故殺在《唐律》中屬于兩個不同的殺人類型并不相互包容。更重要的是，在《唐律》制定者眼中，故殺是比謀殺性質(zhì)更加嚴重和惡劣的犯罪。為了澄清這個問題，需要對謀殺與故殺的關(guān)系進行一番系統(tǒng)地探討。

一、 故殺重典例證

世界五大著名法系之一――中華法系的一個突出特點是具有強烈地使用死刑的沖動，尤其是對暴力犯罪的處罰更是嚴厲殘酷。作為中華法系的代表之作，《唐律》在廣泛利用死刑來打擊犯罪、維護社會穩(wěn)定的同時，為確保死刑的質(zhì)量和刑罰的社會效果，也采取措施限制死刑的使用。對死刑問題的比較，是理清謀殺與故殺孰輕孰重的關(guān)鍵。

（一）故殺犯不赦

大赦制度是中國古代對死刑適用進行限制的重要方式。每逢遭遇與王朝利益相關(guān)的重大事件之時，皇帝往往會詔書，對全國在押犯人從輕發(fā)落或直接釋放，以期籠絡人心、應答天譴。大赦中最大的受益者就是那些即將秋后處決的死囚，但由于過于隨意和武斷，給社會帶來喜慶的同時也造成了不安與恐怖。大赦本質(zhì)上是皇帝的行政權(quán)對大臣的司法權(quán)的干涉，為了協(xié)調(diào)樹立皇帝仁德形象與打擊元兇巨惡的關(guān)系，法律會把一些特別嚴重的罪名從大赦中排除出去，故殺就是一種始終受到如此嚴厲待遇的犯罪。《隋律》就規(guī)定：“犯十惡及故殺人，獄成者，雖會赦，猶除名?！保?］故殺與十惡相提并論?！短坡伞穭t繼承了《隋律》對故殺的高壓態(tài)勢?！睹贰俺睏l（18）明確規(guī)定：“諸犯十惡、故殺人、反逆緣坐，獄成，雖會赦，猶除名。”

文中涉及《唐律》律文均引自：長孫無忌，等，撰，劉俊文點校.唐律疏議［M］.北京：中華書局，1983?！埃?8）”表示總第18條，《名例》即《唐律疏議?名例》。但該條《疏議》中又說：“謀殺人已殺訖，亦同?！保?］謀殺只有在已造成被害人死亡后，才在不赦之列。法律規(guī)定的在大赦中除名的毫無疑問是當時封建統(tǒng)治者認為最為嚴重的犯罪。但封建皇權(quán)的無限性，使得赦書往往比《唐律》在具體的司法實踐中有更大的法律效力，為了避免當詔書與法律條文相沖突時，赦令執(zhí)行出現(xiàn)混亂的情況，皇帝一般會在赦書中聲明將一些特定罪名排除在外，但赦書的除名并不是簡單地對《唐律》除名規(guī)定的重復。這就意味著一些法律上不得赦免的罪犯仍然會在大赦中逃脫死刑。就故殺而言，目前收錄唐代詔書最為詳備的文獻《唐大詔令集》中就有22次明確重申要將故殺與十惡、叛逆、官典犯贓等重罪排除赦免之外，分別是卷二之《穆宗即位赦》，卷三之《武宗即位赦》、《懿宗即位赦》、《改元光宅赦》，卷五之《太和改元赦》、《改元天復赦》，卷十六之《冊尊號赦》、《長慶元年冊尊號赦》、《寶歷元年冊尊號赦》、《會昌二年冊尊號赦》、《大中二年冊尊號赦》、《乾符四年冊尊號赦》、《太和八年疾愈德音》，卷二十九之《太和七年冊皇太子德音》，卷六十九之《元年建卯月南郊赦》，卷七十之《長慶元年正月南郊改元赦》，卷七十一之《太和三年南郊赦》，卷七十二之《乾符二年正月七日南郊赦》，卷八十五之《長慶四年正月一日德音》，卷八十六之《曲赦京畿德音》、《大中四年正月一日德音》、《咸通七年大赦》，而《唐大詔令集》記載的排除謀殺的赦令只有卷六十九之《元年建卯月南郊赦》和《乾元元年南郊赦》以及卷七十四之《親祭九宮壇大赦天下制》。其中《元年建卯月南郊赦》對謀殺、故殺的除名存在交叉：“其反逆、造偽頭首者、謀殺、故殺并十惡死罪、官吏及典正犯贓，為蠹既深，在法難容，并不在赦限?！保?］謀殺、故殺同在不赦之列。不過，隨著政治的日益腐敗和統(tǒng)治危機的加劇，唐朝更多地借助大赦來拉攏人心，整頓內(nèi)政，最終突破了故殺不赦的，于是出現(xiàn)了卷一百十三的《玄元皇帝臨降制》：“天下見禁囚徒，其十惡罪者及造偽頭者并謀殺、故殺、奸訛宿宵人等特宜免死，配嶺南，官人犯贓據(jù)情狀輕重事貶降?！保?］541這里，故殺、謀殺又同在免死之列。從唐代皇帝大赦令中對謀殺、故殺的除名取舍中，可以看出，謀殺犯通過大赦免死的機率要遠大于故殺犯，唐代對故殺制裁之嚴厲可見一斑。

（二）故殺犯不首

自首是刑法體系中的一項重要而復雜的量刑制度，也是中國古代早就實施的對死刑適用進行限制的規(guī)定。所謂自首，是指犯罪后在犯罪行為未被發(fā)覺或者未被官府緝拿之前，主動投案，如實交待罪行，以期減輕或免除刑罰的行為?！短坡伞穼ψ允鬃髁嗽敿?、全面的規(guī)范，其中某些精神為今人所借鑒?！睹伞贰胺缸镂窗l(fā)自首”條（37）規(guī)定：“諸犯罪未發(fā)而自首者，原其罪?！奔醋锓冈谄浞缸镄袨槲幢还俑l(fā)覺之前自首的，可免除其刑事責任，這是唐律對犯罪自首的總則性規(guī)定。但《唐律》又規(guī)定殺傷罪即使自首也不能免除刑事處罰，只能在某些情況下“減等”處罰。具體操作方法在《名例》“犯罪未發(fā)自首”（37）條中：“其于人損傷。因犯殺傷而自首者，得免所因之罪，仍從故殺傷法。本應過失者，聽從本?！奔粗阜笟镒允椎?，僅對引起殺傷行為的犯罪免于追究，殺傷罪仍按故殺傷法減等處罰。為何要“從故殺傷法”，北宋名臣王安石有過精辟分析：“《刑統(tǒng)》殺傷，罪名不一，有因謀，有因斗，有劫囚、竊囚……此殺傷而有所因者也。惟有故殺傷則無所因，故《刑統(tǒng)》因犯殺傷而自首得免所因之罪，仍從故殺傷法。其意以為于法得首，所因之罪既已原免，而法不許首殺傷，刑名未有所從，惟有故殺傷為無所因而殺傷，故令從故殺傷法至今?！保?］至于為何“惟故殺傷則無所因”，明代律學家雷夢麟對故殺的理解可作注腳：“言故殺者，故意殺人，意動于心，非人之所能知，亦非人之所能從［8］。從理論上講，確實可能存在對所殺對象未造成任何實質(zhì)傷害的故殺案件，但在實際的刑事操作中，由于故殺案件的突然性和單獨性，對“故殺未傷”案件的取證幾乎是不可能的。因此《唐律》中并沒有對“故殺未傷”作出處罰規(guī)定，換句話說，被害人的死亡或傷殘是故殺罪名成立的后決條件，而未造成傷害的故意殺人只能認定為謀殺。

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王安石的法律解釋有助于解答兩個問題：第一個是為何自首、免所因之罪后要從故殺傷法判刑，這是因為在眾多犯殺傷罪中，惟有故殺罪是結(jié)果犯，而其它殺傷罪是行為犯，沒有造成傷害罪名也可成立，這樣在免所因之罪后“刑名未有所從”的情況下從故殺傷法判刑是最為恰當?shù)模坏诙€是“故殺已傷”能否自首減刑的問題，由于被害人死傷是故殺罪名成立的必要因素，故殺與傷害不可分割，因此在“故殺已傷”案件中，罪犯即使自首，既不能適用“犯罪未發(fā)自首”條下的“原其罪”的總則性規(guī)定，也不適用“因犯殺傷”免所因之罪的補充性規(guī)定，只能按原法判刑。就另一方面來說，《賊盜》“謀殺人”條（256）中有：“諸謀殺人者，徒三年；已傷者，絞；已傷者，斬”的規(guī)定，謀殺罪名成立無需犯殺傷，殺傷并非謀殺罪的構(gòu)成要件。在一般性的“謀殺已傷”案件中，如果罪犯自首，可將謀殺視作“殺傷之因”免除追究，從而得以減刑免死。北宋熙寧年間的阿云謀殺未婚夫自首案就是在這種法律解釋下獲得減刑處理的。

阿云案經(jīng)過大致為：神宗熙寧元年登州女子阿云于服母喪期間被許配給韋阿大，嫌韋丑陋，乘夜間謀殺韋阿大致傷?？h尉偵查未果，懷疑阿云犯案，將其拘提，欲加刑訊，阿云坦白罪行。知州許遵認為阿云被問即陳，應為自首，因犯殺傷而自首者，得免所因之罪，減二等處罰。但大理寺以謀殺已傷處絞刑。因許遵多次抗議，此案得以上訴至朝廷。司馬光支持大理寺，而王安石支持許遵，幾經(jīng)反復，最后許遵判決意見得到神宗采納定案。（詳情見：［元］馬端臨.文獻通考（卷一百七十）［M］.臺北：新興書局，1963：1474-1475.）。阿云案是唐宋典籍記載的惟一起謀殺傷自首免死的案例。當然我們不能認為唐宋六百余年間僅此一例。不能適用自首，是故殺重于謀殺的又一鐵證。

（三）故殺犯必斬

唐代對故殺的嚴厲打擊還體現(xiàn)在《唐律疏議》無視或者忽略故殺危害結(jié)果的差異性，無論或死或傷，一并同等處罰。這起先只是一種慣例，最終在唐大中四年正月一日的制節(jié)文中得到確認并入《斗訟律》：“故殺人者，雖已殺未死，已死更生，意欲殺傷，偶得免者，并同已殺人處分?！保?］這就意味著“故殺已傷”和“故殺已死”一樣，同在自首無效和遇赦不免之列；而《斗訟》“斗毆殺人”條（306）又有“故殺人者，斬”的科刑標準，這樣在無特殊身份關(guān)系即所謂“凡人”之間的殺傷案件中，在相同的傷害程度下，故殺犯面臨的處罰要重于謀殺犯，其惟一刑就是斬刑，而“謀殺已傷”則是絞刑。而在有特殊身份關(guān)系的殺傷案件中，尤其是尊長殺傷卑幼，唐律對謀殺、故殺的區(qū)別對待就更明顯了。按《賊盜》“謀殺人”條（256）載，尊長謀殺卑幼要比附故殺罪處刑：“即尊長謀殺卑幼者，各依故殺罪減二等；已傷者，減一等；已殺者，依故殺法?！奔丛凇爸\殺已死”的情況下，尊長獲刑與故殺相同，而在“謀殺已傷”的情況下，尊長就絕無死刑之虞。唐律中對尊長故殺卑幼的規(guī)定遠比謀殺詳細，分別見于《斗訟》“毆傷妻妾”條（326），“毆緦麻兄姊等”條（327），“毆詈祖父母”條（329），“妻妾毆詈夫父母”條（330），“毆詈夫期親尊長”條（334）。為了更直觀表明《唐律》對故殺、謀殺量刑上的差異，筆者列表如下：

殺傷卑幼科刑表

從以上分析可知，無論從大赦制度、自首制度以及具體的科刑規(guī)定來看，唐代對故殺的死刑適用都要比謀殺積極而堅決。對此只有一種合理解釋，那就是在唐代人眼中，故殺是比謀殺主觀惡性更為嚴重的犯罪。謀殺位居“七殺”之首，僅僅因為《唐律》中關(guān)于謀殺的條款最為龐雜詳細，而不是其科刑最重。事實上，《唐律》對某些比故殺更為惡劣的犯罪如謀反、謀叛、謀大逆的規(guī)定也極為簡單，但并不表示《唐律》對這些犯罪不重視，更不表示其惡性輕微。

二、故殺主觀惡性分析

直到今天，西方很多國家的刑法中仍然將故意殺人罪類型化為謀殺與故殺兩種。而在區(qū)分謀殺與故殺的國家，其刑法對故殺的處罰一般比謀殺更重。保留死刑的國家，謀殺的法定刑一定是死刑。廢除死刑后，在歐洲許多國家謀殺是惟一判處終身監(jiān)禁的犯罪。美國大多數(shù)州，一般把謀殺罪分為兩級，即一級謀殺和二級謀殺，所謂二級謀殺是指無殺人意圖或者無預謀策劃的殺人行為，一級謀殺則是包括所有有計劃的和故意的殺人以及對公務人員的謀殺。在保留死刑的州，通常只有一級謀殺才能判處死刑。一級謀殺即使判處終身監(jiān)禁，其獲得假釋的機會也遠遠少于二級謀殺［10］。建國后，我國刑法將謀殺與故殺統(tǒng)一合并為故意殺人罪，但對有預謀的故意殺人的處罰一般重于無預謀的故意殺人。最高人民法院在1999年10月27日頒布的《全國法院維護農(nóng)村穩(wěn)定刑事審判工作座談紀要》（法［1999］217號）和2007年1月15日頒布的《關(guān)于構(gòu)建社會主義和諧社會提供司法保障的若干意見》（法發(fā)［2007］2號）兩部文件中，都明確提出要對被害人有嚴重過錯或者對矛盾激化負有直接責任的激情殺人和義憤殺人慎用死刑立即執(zhí)行?？傊?，這些法律法規(guī)都一再表明謀殺是比故殺更惡劣的殺人行為已經(jīng)成為國內(nèi)外的共識。其中的緣由是顯而易見的，正如意大利刑法學專家加羅法所分析的：“無論謀殺的動機是什么，有預謀的行為經(jīng)常意味著殘忍的本性?！保?1］事先預謀的活動體現(xiàn)了當事人更大的主觀惡性，或許正是由于懷有這個共識，才使得當今許多研究中國古代法制史的專家都先入為主地用現(xiàn)代人的思維模式和價值觀代替了唐代人的思維模式和價值觀，從而對故殺在《唐律》中的地位產(chǎn)生錯誤的認識和結(jié)論，而這也正是本文所要重點討論辨析的。

（一）設(shè)置故殺罪之主要原因

在唐律中，故殺對象包括兩類，即人和牲畜。唐律對故殺牲畜規(guī)定極為簡略，總則性規(guī)定在《廄庫》“故殺官私馬?！睏l（203）中：“諸故殺官私牛馬者，徒一年半。”而在特定情況下殺傷官私畜產(chǎn)，則根據(jù)《廄庫》律下“官私畜毀食官私物”（204）和“犬傷殺畜產(chǎn)”（206）相關(guān)規(guī)定比附故殺畜產(chǎn)減等處罰。從理論上講，存在蓄謀殺傷畜產(chǎn)以報復主人的行為，但唐律并沒有就此設(shè)立“謀殺牲畜罪”。另外，出于對部曲、奴婢的保護，《斗訟律》中專門設(shè)立了“主殺有罪奴婢”條（321）和“主毆部曲死”條（322），卻沒有單列主翁謀殺奴婢、部曲。這并不表示唐代不存在謀殺奴婢、部曲的行為，個中原因在于《唐律》 本身。按“主毆部曲死”條（322）規(guī)定，主故殺部曲,處徒一年半；而在“主殺有罪奴婢”條（321）中，主故殺全無罪失之奴婢和主之期親及外祖父母故殺全無罪失之奴婢，處刑均僅為徒一年。由于謀殺是比故殺略輕的犯罪，而唐律對奴婢、部曲生命的保護已是最低限度，不能再設(shè)一個謀殺罪來削弱這種保護，否則就有人不如牲畜之嫌。因此在現(xiàn)實中，謀殺部曲、奴婢的行為也一定是按故殺處理。類似的道理，謀殺他人畜產(chǎn)的也一定是按故殺處罰。

另外，唐律對以下犯上之謀殺罪，規(guī)定比較詳細，處罰的輕重區(qū)別也很分明。在《謀殺》律中，“謀殺制使府主等官”條（252）、“謀殺期親尊長”條（253）、“部曲奴婢謀殺主”條（254）和“謀殺故夫祖父母”條（255）條中對屬吏謀殺上官、卑幼謀殺尊長、奴婢謀殺主翁分別作出從流二千里到斬首不等的處罰規(guī)定。參見：劉曉林.唐律“謀殺”考（身份相異共謀殺罪刑詳表）［J］.西部法學評論，2010，（1）.但卻沒有故殺上官、尊長、主翁的條款。這也并不代表唐代沒有故殺上官、尊長、主翁的行為，其中原因同《唐律》沒有專列謀殺期親尊長致傷致死的處罰條款一樣。《名例》“斷罪無正條”（50）載：“案《賊盜律》：‘謀殺期親尊長，皆斬。’無已殺、已傷之文，如有殺、傷者，舉始謀是輕，尚得死罪，殺及謀而已傷是重，明從皆斬罪。”同樣道理，毆詈尊長尚且可能入十惡處斬，更何況故殺。而清代律學家薛允升的解釋則更接近問題的本質(zhì)：“唐明律只言謀殺期親尊長等項者皆殺，而無已傷已殺之文，亦無謀殺祖父母父母罪名，蓋罪至于皆斬，法已盡矣。且逆?zhèn)惔笞儯刹蝗萄砸??！保?2］我們有理由相信，故殺上官、尊長、主翁更被視作一種“逆?zhèn)惔笞儭?，以至于唐律中都不愿意承認現(xiàn)實中存在這種行為，連一個明確的條款都沒有。

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從《唐律》中詳細規(guī)定尊上對卑下的故殺，略于凡人之間的故殺，闕錄以下犯上的故殺，以及尊長謀殺卑幼還要比附故殺處刑的法律設(shè)置可以看出，在《唐律》制定者眼中，故殺犯罪的主要防范對象是上官、尊長、主翁，而故殺犯罪的普遍受害者則是屬吏、卑幼和奴婢。唐代是一個典型的封建等級社會，《唐律》則是極力維護這種等級秩序，最重要的體現(xiàn)就是《唐律》承認生命權(quán)的不平等。上官、尊長、主翁故殺卑下，是對自己生命特權(quán)的濫用，設(shè)置故殺罪主要是為了防范和打擊這種濫用。而對于奴婢而言，故殺罪名的存在則是對他們生命權(quán)的最低限度的保護。連凡人之間的故殺都被認為是不可思議的事情，更何況以下犯上之故殺。因此，故殺首先被視作對維護封建社會正常運轉(zhuǎn)的等級貴賤秩序的侵犯，然后才是對人身的侵害，唐代對故殺的嚴懲是必然的。

（二）故殺確切內(nèi)涵探究

唐律中對故殺有兩處外觀性的描述，一是《名例》“除名”條（18）中“故殺人，謂不因斗競而故殺者”，二是在《斗訟》“斗毆殺人”條（306）中稱“非因斗爭，無事而殺，是名故殺”，均規(guī)定不是在斗毆狀態(tài)下將人殺死即是故殺?！抖窔贰岸窔允肿闼飩保?02）稱：“相爭為斗，相擊為毆。”斗毆與故殺在外觀上均為毆打?qū)Ψ缴眢w的行為，但斗毆是雙向性毆擊，故殺是單向性毆擊，之所以是單向毆擊，或是由于被殺者確實毫無防備，或是由于實力懸殊，被殺者無力與故殺者對毆。更何況“斗毆殺人”條（306）中稱：“斗毆者，元無殺心。”清末法學家沈家本也說：“相爭為斗，相擊為毆，界限極為分明，凡斗毆殺人者此往彼來，兩相毆擊，本無害人之意?！保?3］斗殺本無殺人意圖，故殺則有殺人意圖。唐代將故殺歸入《斗訟律》中，一是繼承魏晉以來刑律的習慣性做法，二是斗毆與故殺都是公開的暴力行為，是否有殺人意圖難以判斷，區(qū)分故殺、斗殺的難度也要比區(qū)分故殺、謀殺要大，所以要將故殺與斗殺的各種細節(jié)集中起來加以考量，事實上故殺與斗殺是兩種性質(zhì)截然不同的犯罪。在殺人案件中，排除了斗殺也不能就此認定為故殺，因為謀殺與故殺一樣，均有殺人意圖，而且謀殺也常常不存在搏斗，所以《斗訟律》中對故殺的描述只有在必須與斗殺進行區(qū)分時才有意義，并不能認定為故殺的準確定義。

其實，只要將故殺中的“故”字仔細加以推敲，就能獲得一些很有價值的信息。許慎解釋為 “故，使為之也”，意即“使它成為這樣” ［14］，但萬不可就此將故殺簡單理解為故意殺人，因為謀殺也是故意殺人。西晉的廷尉明法掾、律學家張斐從法學角度將“故”字解釋為“其知而犯之，謂之故” ［15］。這個經(jīng)典解釋受到歷代律學家的廣泛認同。知而犯之，即明知故犯，顧名思義，故殺就是明知行為對他人對自己的危害而執(zhí)意殺人。不過，古今都有學者將故殺之“故”理解為“臨時起意”，例如閔冬芳先生就認為“故殺是沒有預謀、突然起意的故意殺人?！保?6］這種理解是對謀殺之“謀”字的過度解讀，事實上謀殺也可能是“臨時起意”。無論從《斗訟律》中對故殺的外觀性描述，還是從“故”字本身的基本含意，都看不出故殺有“臨時起意”的特征，唐宋兩代也沒有將殺人意圖的臨時性當作故殺的判定標準。

《唐律》中對謀殺與故殺都沒有作出明確的定義，那么是否會使得在具體的司法實踐中出現(xiàn)認定困難呢？答案是否定的，原因是現(xiàn)實中謀殺、故殺的界定極為明確?！顿\盜》“謀殺人”條（256）中稱：“謀殺人者，謂二人已上；若事已彰露，欲殺不虛，雖獨一人，亦同二人之法?！薄睹贰胺Q日年及眾謀”（55）中也說：“謀狀彰明，雖一人同二人之法。”謀殺原指二人以上協(xié)同殺人，這是謀殺的典型形態(tài)，但只要“謀狀彰明”，單獨的故意殺人也可判定為謀殺。何謂“謀狀”？《唐律》雖未言明，但北宋名臣司馬光的解釋可為圭臬：“其處心積慮、巧詐百端、掩人不備者，則謂之謀；直情徑行、略無顧慮、公然殺害者，則謂之故?！保?7］司馬光并非職業(yè)的律學家，但其對“謀”與“故”的區(qū)分卻反映了當時人們的普遍認識。謀殺之“謀狀”首先要表現(xiàn)為“處心積慮、巧詐百端、掩人不備”，謀殺即隱蔽的、詭秘的殺人行為；而故殺之“故”則表現(xiàn)為“真情徑行、略無顧慮”，故殺即是公然的、狂妄的、毫無顧忌的殺人行為，二者差異明顯?！短坡伞分詻]有言明這種差異，是因為這在當時是一種共識與常識，無需多言。而一個有著扎實的法律功底和豐富的人生閱歷的法官對此是不難判定的。

而對故殺源流的探討，則有助于加深對故殺內(nèi)涵的理解。在隋唐以前，與故殺含意類似的是賊殺。賊殺之“賊”本身就有殺人之意，《左傳?昭公十四年》稱：“殺人不忌為賊”［18］（昭公十四年），今人蔡樞衡先生則解釋為“殺人食肉名為賊”［1］148，可見“賊”不僅是殺人，而且是極為惡劣地故意殺人。另外賊更多地代表對道德、規(guī)則乃至于倫常的侵害，《孟子?梁惠王下》有“賊仁者謂之賊，賊義者謂之殘”之說［19］，《周禮?夏官?大司馬》有“賊賢害民，則伐之”的典故［20］，劉向在《列女傳》中記有“刑殺不正謂之賊”［21］，唐朝人則直接解釋賊為“毀則為賊，毀則，壞法也”［18］（文公十八年），均指“賊”有公然違背道義、準則的含意。張斐雖然在《注律表》中從行為狀態(tài)上稱“無變斬擊謂之賊”［15］924，“無變斬擊”即不是因為斗毆而暴力殺人，但并未放棄從道義角度對賊進行界定，比如他就認為“卑與尊斗皆為賊”，卑幼毆打尊長，首先是對儒家孝悌之道的違背，然后才是對人身的損害。

對“賊”字含義的正確理解非常重要，因為在《唐律》頒布以前，秦漢魏晉歷朝刑典大都殘缺不全，謀殺、賊殺和斗殺等罪名就已經(jīng)出現(xiàn)在這些法典中，《隋律》首先將故殺列入不赦之列，《唐律》繼之，并設(shè)置了對后世影響深遠的謀殺、故殺、斗殺、劫殺、戲殺、誤殺、過失殺即所謂“七殺”之罪?！短坡伞分?，賊殺不見了，而謀殺與故殺的界定始終未變，因此我們幾乎可以肯定，《唐律》中的謀殺即魏晉之賊殺的變名，這一結(jié)論也為當今許多法學專家所證實，戴炎輝就認為：“漢晉所謂賊殺傷，似相當于唐以后的故殺傷?！保?2］《唐律》對故殺的定義，不僅繼承了《晉律》中“無變斬擊”的外觀化描述，更繼承了賊殺的“不忌”、“毀則”、“不正”等在道義上的負面定性，而且“故”字本身就有“不忌”之意， “故”字直接代表了行為人對法律、規(guī)則、道德的蔑視與不屑。反映在殺人方面，可以簡單地說，故殺就是殺人不忌，謀殺就是殺人有忌。我國古代刑法從來就有 “不忌故犯，雖小必刑”［23］傳統(tǒng)，“忌”或者“不忌”才是決定量刑天壤之別的關(guān)鍵。

綜合以上的分析，我們對謀殺與故殺的內(nèi)涵以及二者主觀惡性的差異應該很清楚了。謀殺與故殺的根本區(qū)別在于有無“謀狀”，“二人對議”殺人肯定是謀殺，單獨的殺人案件中，如果罪犯采取了某種措施或者某種方式掩蓋自己的殺人行為，“謀狀彰明”，那么也要定性為謀殺。簡言之，謀殺就是隱蔽、詭秘狀態(tài)下的故意殺人。故殺沒有“謀狀”，明知故犯，是公然的狂妄的放縱狀態(tài)下的故意殺人，在行為狀態(tài)上則表現(xiàn)為“非因斗爭，無事而殺”。隨著殺人者情緒和行為的變化，斗殺、謀殺可以在特定情況下升級為故殺，但故殺在任何情況下都不能轉(zhuǎn)化為斗殺或者謀殺。這也就可以解釋為何“斗毆殺人”條（306）中規(guī)定：“雖因斗，而用兵刃殺者，與故殺同?！彪m然“斗毆者，元無殺心”，但是“斗而用刃，即有害心”，“用刃”這個舉動充分說明了斗毆者放任與肆意追求傷害結(jié)果的產(chǎn)生和擴大，狂妄已極，致人死亡后與故殺同罪毫不為過。

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（三）對兩則故殺案件的檢討

故殺案件在唐宋典籍中十分罕見，但其所記載的為數(shù)不多的故殺案都具有非常典型的意義。研究這些案件，可以使我們了解唐代法官是如何在具體的司法實踐中認定和處理故殺犯罪的。

1.高弘超仇殺案

《冊府元龜?刑法部?議讞第三》卷六百十六記載：

天成（后唐明宗年號）二年七月，平恩縣百姓高弘超，其父暉為鄉(xiāng)人王感所殺，后挾刃以報之，遂攜其首自陳，大理寺以故殺論。（刑部員外郎）殷夢覆曰：“伏以刃殺人，按律處死；投獄自首，降罪垂文。高弘超既遂復仇，固不逃法，戴天處愧，視死如歸。歷代已來，事多貸命?！保?4］

在這起案件中，被害人王感殺死弘超父高暉，對案件的發(fā)生負有重大責任。高弘超為父報仇，并主動攜仇人首級投案自首，顯然屬于深思熟慮、獨謀于心，絕非臨時起意，但認定謀殺的最重要證據(jù)是“謀狀”。此案中高弘超“固不逃法”，本來就沒想過逃避法律制裁，因而無所畏懼，殺人時殺人后表現(xiàn)得極為公開與坦然，“謀狀”不明顯，因此大理寺判為故殺罪是恰當?shù)?。故殺既不能自首減刑，大赦時也往往在除名之列，所以高弘超難逃一死。

2.姚文秀殺妻案

唐穆宗初年發(fā)生的姚文秀殺妻案，刑部與大理寺主要官員先認定為斗殺，而大理寺司直崔元式和白居易則認為是故殺。其中，白居易的抗訴文字很有代表性：“今阿王（姚文秀妻）被打狼籍，以致于死。姚文秀檢驗身上，一無損傷。則不得名為相擊。阿王當夜已死，又何以名為相爭？既非斗爭，又蓄怨怒，即是故殺者?！褚ξ男闩揞H深，挾恨既久，毆打狼籍，當夜便死；察其情狀，不是偶然。此非故殺，孰為故殺？”［25］姚文秀殺妻案的詳情是否真如白居易所說已不得而知，但白居易對故殺的認定依據(jù)則是引人深思的。首先，所謂“非因斗爭，無事而殺，是名故殺”中的“事”是指斗爭之事，而此案中兇犯與死者傷情懸殊，顯然沒有發(fā)生爭斗，僅從外觀上就應排除斗殺；其次，姚文秀的殺人意圖是“又蓄怨怒”、“怒妻頗深”、“挾恨既久”，可見殺人并非臨時起意，但阿王“被打狼藉”、“當夜便死”， “察其情狀，不是偶然”，姚文秀殺人時所表現(xiàn)的狂妄與暴戾是有目共睹的，所以白居易認為：“此非故殺，孰為故殺？”姚文秀久蓄殺機反而成為了認定故殺的關(guān)鍵理由，而最后白居易抗訴成功，姚文秀以故殺罪被皇帝下旨“重杖一頓處死”。

由于謀殺往往是協(xié)同作案，而又由于其行為的隱秘性，使得謀殺案件的偵破難度比故殺案要大得多，給社會造成的心理創(chuàng)傷也更為持續(xù)和深遠。無論從現(xiàn)代法學的任何角度思考，謀殺都應是比故殺更為惡劣的犯罪?！短坡伞犯嗟貜娬{(diào)了犯罪人的主觀惡性，主觀惡性不同，定罪量刑也因此不同。但謀殺與故殺在主觀上何者更為惡毒兇殘，唐代人卻有自己獨特的思維方式。在唐朝人看來，謀殺的“謀”字首先體現(xiàn)殺人者在一定程度的道德上的良知和對天理國法的敬畏，然后才是其對于殺人結(jié)果的追求。而故殺則是肆無忌憚、想殺就殺，無論是出于沖動還是出于義憤，都是對倫理、道德、綱常以及王法權(quán)威的公然藐視與挑戰(zhàn)，用心尤毒，不可不誅。這也正如《鹽鐵論》中《刑德篇》所說“春秋之治獄，論心定罪，志善而違于者免，志惡而違于法者誅”［26］，罪犯的主觀動機乃至心理意識成為定罪量刑重要的甚至是決定性的因素。而分析其主觀惡性的視角也往往不是從被害人的角度，而是第三方尤其是君主基于自身利益的個人感受。這種法治怪象的出現(xiàn)是“原心定罪”的斷獄傳統(tǒng)與中國封建等級統(tǒng)治結(jié)合后的必然結(jié)果。

參考文獻：

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［26］ （漢）桓寬撰，王利器校注.鹽鐵論校注：第55卷［M］.天津：天津古籍出版社，1983：579.

Textual Analysis about a Heavy Sentence to a Premeditated Murder:Centered on the Tang Code

HUANG Kai-jun

Abstract: Murder and premeditated murder are two closely related but apparently different homicides. The punishment for premeditated murder is much heavier than murder in the Tang Dynasty, due to the peculiar thinking mode of the ancients. Since there is no solid ground for distinguishing the sentences to murder and premeditated murder in the Tang code （Tang lu shu-yi）, from the Ming and Qing Dynasty till now, some scholars hold biased opinions toward connotation and status of premeditated murder in the Tang code. The purpose of writing this paper is to rectify this error and to eliminate some obstacles for the further research of the Tang Dynasty law.

第7篇：司馬光的簡介范文

關(guān)鍵詞：教學內(nèi)容 拓展 活化課堂

一、課文內(nèi)容的拓展，活化課堂。

拓展課文內(nèi)容，能夠使學生深刻理解內(nèi)容，感悟?qū)懽骷挤ǎl(fā)展想像能力。拓展可以從不同角度以多種方式進行。一是仿照課文的寫法，順著作者的思路續(xù)編故事。如學了《春雨的色彩》后，讓學生仿照文中結(jié)構(gòu)相同的三個自然段的寫法再編出一兩段來。有的學生是這樣編的：白鴿說："不對，不對，春雨是白色的，你們看，春雨落在梨樹上，梨花白了。春雨落在玉花樹上，玉蘭花也白了。"二是引導學生想像課文所講述的故事的發(fā)展情形。如學了《手捧空花盤的孩子》，當雄日做了國王以后，他怎樣管理國家的呢？三是讓學生將課文內(nèi)容與各自的生活實際聯(lián)系起來，說一說自己的行為表現(xiàn)和真實感受。如學了《胖乎乎的小手》之后，讓學生說一說："你的小手為家里人做過一些什么事情？為誰做得最多？在教學中，要想活化語文課堂，讓學生學得活，教師靈活引導是關(guān)鍵。課文內(nèi)容的拓展，培養(yǎng)學生動腦筋的習慣，引導學生創(chuàng)新學習。

二、語文知識的拓展，活化課堂。

從落實語文基礎(chǔ)和培養(yǎng)學生綜合性語文素養(yǎng)方面講，語文知識的拓展顯得尤為重要。而"課文"的教學中，語文知識拓展的"點"多"路"廣。要因課而異，敏銳捕捉；精心構(gòu)想，巧妙設(shè)計，把握梯度；循序漸進；注重感知，多"說"少"寫"。如《美麗的小路》一課中疊詞較多，就可以讓學生照樣子說說寫寫有關(guān)疊詞并感知其用法?？梢赃@樣設(shè)計拓展性練習：（1）花花綠綠、 干（ ）凈（ ）、高（ ）興（ ）、整（ ）齊（ ）、（2）（散散）步、（說說）話、（ ）水、（ ）澡、打打（ ）、做做（ ），《識字4》中表示方位的詞出現(xiàn)較多，可以集中進行這類詞的拓展性練習：（1）土里、河里、（ ）里、（ ）里、（2）地上、山上、（ ）上、（3）池中、水中、（ ）中、（ ）中、（4）、樹下、燈下、（ ）下、（ ）下。讓學生說說寫寫，鮮活的想象思維，求異思維，發(fā)散思維、聚合思維在語文課堂中顯露無遺。鮮活的思維是活化語文課堂的核心。在教學操作中靈活引導的同時，十分注重鼓勵、培養(yǎng)學生的思維的并用，在教學中對學生的提問和回答，滿足學生的好奇心求知欲望。情境表演是兒童最受歡迎的表現(xiàn)形式。低年級的課文中童話很多，可引導學生將一些童話題材的課文進行分角色表演或改編為課本劇進行表演。這樣，既加深學生對課文內(nèi)容的體會，又能發(fā)展語言，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力，使課堂真正成為學生學習的"樂園"。如：教學《小白兔和小灰兔》一課，在熟讀課文掌握內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進行分角色表演。學生們戴上頭飾表演小白兔在太陽種菜情景和小灰兔在家里乘涼、不干活的情景，并讓表演小灰兔的同學想象小白兔送菜給老山羊時，小灰兔會怎么說？怎么做？這樣，演一演，說一說，適當編排一些動作，穿插幾句精彩的對話，使學生進一步感受小白兔的勤勞和小灰兔的懶惰，也使課堂上形成了生生互動，相互合作的局面，讓課堂真正鮮活、有趣、新穎起來。 新課程指導我們，教育應該以"人"為本，以"學生"為本。學生不是配合教師上課的配角，而是有主觀能動性的人。他們作為一種活生生的力量，帶著自己的興趣、知識、經(jīng)驗、思維參與學習活動，并成為教學活動不可分割的一部分。作為教育者，我們應該把新課程理念帶進課堂，真正實現(xiàn)課堂教學新突破，讓學生動起來，讓課堂活起來，充滿生機。

三、創(chuàng)新思維的拓展，活化課堂。

小學生的特點是好動、好問、好奇，思維活躍，想象豐富。而采用老師教多少，學生學多少的教學方式，會使學生自主學習的空間萎縮，充滿活力的思維受到約束，影響了學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和教學效果的提高。他們在語文教學中，教師可以通過利用學生的差異性、豐富的想象力，創(chuàng)新思維的拓展，可以引發(fā)學生豐富的想像和聯(lián)想，可以訓練學生思維品質(zhì)，讓學生想象練說，還能使學生的深化對課文內(nèi)容的理解，可謂一舉多得。因此，要結(jié)合具體的內(nèi)容，精心創(chuàng)設(shè)問題的情境，進行創(chuàng)新思維的拓展性教學，大膽鼓勵學生相互討論，激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。如學了《司馬光》，讓學生展開想像：你還可以想出哪些好辦法來救小朋友呢？學《稱象》一課時設(shè)疑："誰能賽過曹沖，想出一個更好的稱象辦法？"一石激起千層浪，學生們展開了激烈的討論。一位同學說："可把石頭改成不用搬的牛、馬、羊等動物。"另一位學生說："牛、馬、羊是動物，不如人好指揮。"還有一位學生說："最好讓人來代替石頭稱象，又清閑又方便。"又有一位學生說："這辦法確實好，但讓在場的大人、小孩一窩蜂地涌上會發(fā)生意外，最好選擇年輕力壯的人上船。"......可見，問題設(shè)計精當，并讓學生相互討論，可以激發(fā)學生的興趣，啟迪智慧，培養(yǎng)思維能力。這種老師創(chuàng)設(shè)有趣的教學情境，學生自己動手操作，小組互相交流的教學方式，有利于培養(yǎng)學生的自主思考和動手操作能力，促進學生創(chuàng)新意識的形成，激活學生思維。

根據(jù)不同的教學內(nèi)容，相機拓展學生的知識面，培養(yǎng)學生處處探究獲得知識的愿望和能力，也是語文教育的重要任務之一。因此，在語文教學中教師要拓展教學內(nèi)容，教師鼓勵學生"嘗試"，學生又能大膽實踐；教師激勵學生"超越"，學生就思維飛揚；教師讓學生"選擇"，學生能自作主張；教師激發(fā)學生"創(chuàng)造"，學生不斷開拓創(chuàng)新。

參考文獻

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[2]課程教材研究所小學語文課程教材研究開發(fā)中心.語文一年級上冊教師教學用書[G].北京：人民教育出版社

[3]課程教材研究所小學語文課程教材研究開發(fā)中心.語文二年級下冊教師教學用書[G].北京：人民教育出版社

第8篇：司馬光的簡介范文

【關(guān)鍵詞】語文 課堂 教學 創(chuàng)新

創(chuàng)新教育已成為了當今教育的主旋律，小學語文作為一門重要的基礎(chǔ)學科，課堂教學應是實施素質(zhì)創(chuàng)新教育的主渠道、主陣地。所以我們必須從小學語文這門學科的特點出發(fā)，抓住契機，在教學中扎扎實實落實素質(zhì)教育，為提高學生的語文素質(zhì)而努力。

一、激發(fā)創(chuàng)造興趣，鼓勵創(chuàng)新精神

學生如果沒有學習的愿望，那么我們的教學目標、教學計劃就會全部落空。同學們沒有求知的愿望，學校的開辦就沒有什么意義了。所以，我們作為一線教師，應該珍惜同學們的好奇心、創(chuàng)造的欲望和求知欲。要使學習變成一件有思想、有創(chuàng)造、有感情、有美感和游戲的鮮艷色彩，成為同學們特別感興趣和強烈吸引力的事情。增強同學們的學習的信心，能夠讓他們感受到成功的鼓舞。在我們的實際教學過程之中，我們應該始終堅持啟發(fā)性的原則，設(shè)疑提問，強烈地刺激同學們的學習興趣，使他們振奮起來，產(chǎn)生主動探究新知的愿望。

在我們的課堂語文教學的過程當中，我們一定要徹底改變原來那種滿堂灌的做法，讓學生能夠在教師講授課程的過程中，讓同學們積極的發(fā)現(xiàn)好的句子、好的描寫、好的修辭方法、運用好的詞語，是每一個發(fā)現(xiàn)都讓同學們感受到是自己的收獲。尤其是對那些語文學習不太感興趣的學生，在課堂教學時應該給與更多的關(guān)心，尊重他們的人格，激勵他們上進，及時地發(fā)現(xiàn)他們身上的亮點，發(fā)現(xiàn)閃光點后要多多給與表揚，使他們樹立努力學習的信心，是同學們能夠感受到老師在關(guān)注他們，并讓他們感受到老師對他們的尊重和關(guān)懷。這樣做就能夠使同學們在課堂上大膽發(fā)言，敢于提出自己的疑問，敢于暢所欲言，使教師和同學們在教學的過程當中產(chǎn)生共鳴，增進師生之間的情感交流，這樣做就能充分調(diào)動同學們的學習興趣。

二、運用求異法，旨在創(chuàng)新

求異法是我們在教學過程之中經(jīng)常運用的方法，這種方法就是在解決分析問題時不按照一般的問題的原則和方法，就是不滿足已知的結(jié)論，而運用全新的思維方式提出不同的新的見解的方法。這種方法能夠激發(fā)同學們的創(chuàng)新思維方式，培養(yǎng)同學們的創(chuàng)新精神。一般情況我們在教學時應用求同思維方式比較多沒有及時科學的引導同學們用發(fā)散的眼光，全方位的審視課文的語言的運用、文章的結(jié)構(gòu)、題材，要盡量讓同學們發(fā)揮自己的想象力，發(fā)表自己獨特的見解。同時，我們在課堂教學過程當中應該提倡進行多元化思維訓練，多元化思維方式是創(chuàng)新思維的重要思維方式，鼓勵同學們對同一個問題提出不同的簡介。另外，還要引導同學們進行逆向思維，大部分的小學生由于長期受傳統(tǒng)思維方式的影響，常常在提出自己的觀點的時候犯“人云亦云”的毛病，不能也不敢提出和別人不同的意見和觀點，為此，我們在平時更應該引導同學們進行逆向思維的方式，打破傳統(tǒng)的思維定式，讓同學們的思維從事物的對立面開始，只有這樣才能幫助同學們提出新的見解和主張，才能使同學們不僅能從正面去思考問題，也可以從事物的反面去思考問題，從而實現(xiàn)一個問題多種方式進行解答，這樣同學們才會具有創(chuàng)新的能力，實現(xiàn)高效課堂的目標。

三、讓學生展開想象的翅膀

由于同學們長期接受傳統(tǒng)滿堂灌的教學方式的影響，大家的創(chuàng)新和創(chuàng)造能力受到壓制和打擊，更不要說同學們應該具備的幻想能力，就更不能得到充分的發(fā)展。美國教育家杜威說過，“科學的每一項巨大的成就，都是以大膽的幻想為出發(fā)點的”。新課程改革提倡同學們大膽幻想，用幻想的目標激勵同學們，然后通過教師合理的引導，把所學的知識進行遷移、改組，綜合運用這些知識點，架起通向幻想目標的橋梁，這樣，才有可能實現(xiàn)創(chuàng)新思維方式。對某種事物的大膽的幻想是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，人類科學發(fā)展的歷史充分表明“只怕想不到，不怕做不到”。在我們的課堂教學之中，我們應該經(jīng)常激勵學生對事物進行大膽的幻想，然后以幻想目標為前進方向，千方百計創(chuàng)造實現(xiàn)目標的有效途徑，從而增進大家的創(chuàng)新技能。

第9篇：司馬光的簡介范文

一、立足課內(nèi)經(jīng)典篇目，注重課內(nèi)外比較閱讀。課內(nèi)閱讀、課外閱讀與課內(nèi)外比較閱讀的命題比例約為17:7:16；其中課內(nèi)比較閱讀與課內(nèi)外比較閱讀為3:12。比較閱讀的分量明顯多于單段閱讀；課內(nèi)外比較閱讀明顯多于課內(nèi)比較閱讀。每份閱讀的題量一般在4至6題，4題最多。分值設(shè)置一般為10～15分，其中12分和15分的最多，平均為14分略多一點。

二、增加探究拓展題量。注重綜合能力考查。2006年中考文言感悟研究題一般在2至4題，大多是在4題。其內(nèi)容與形式主要體現(xiàn)在：理解重要詞句語境意義與表達作用；整合概括文段主要信息；根據(jù)文段有關(guān)內(nèi)容概括出人物的主要精神品格，或根據(jù)文中人物品格精神概述有關(guān)內(nèi)容；感受作者思想觀點、感情態(tài)度；體會主要筆法，簡析語言特點；簡述所受到的啟示，提出自己對文章內(nèi)容或形式方面的評價或看法；寫出與特定精神品格有關(guān)的典故、成語、名言警句等。試題具有鮮明的感悟、拓展、開放、綜合的能力特點。例如，吉林卷將宋濂的《送東陽馬生序》(節(jié)選)與蔣士銓的《鳴機夜課圖記》(節(jié)選)比較閱讀：要求從前文“天大寒，硯冰堅，手指不可屈伸，弗之怠”中體會宋濂的優(yōu)秀品質(zhì)；從后文“兒能背誦所讀書，斯解也”中感受母親的情感；用簡潔的語言分別概括兩段選文的大意；就宋濂對待師長，“立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請”的態(tài)度，蔣士銓對待母親，“坐枕側(cè)不去”，“誦聲瑯瑯然”，“持書誦于側(cè)”的感情，結(jié)合自己的學習經(jīng)歷和體驗，談談在做人方面所得到的啟示。呼和浩特市將孟子《魚我所欲也》第3段與范仲淹《岳陽樓記》第5段比較閱讀：要求指出前文中的“本心”與后文中的“古仁人之心”的具體內(nèi)容；簡析兩段選文所運用的表現(xiàn)手法。山西卷要求：比較理解蘇軾的《水調(diào)歌頭》(明月幾時有)與《記承天寺夜游》中，作者仕途失意之時的不同心情；寫月的不同表現(xiàn)手法；“嬋娟”與“閑人”所指對象；不同的體裁與不同的語言風格。南京卷比較閱讀范仲淹《岳陽樓記》中“予嘗求古仁人之心……微斯人，吾誰與歸”與司馬光《資治通鑒》中“上與群臣論止盜……路不拾遺，外戶不閉，商旅野宿焉”：要求指出前文所表達的作者憂樂觀；用前文中的語句回答后文中作為國君的唐太宗做到了什么(“居廟堂之高則憂其民”)。蕪湖卷將歐陽修的《醉翁亭記》與《豐樂亭記》中兩個片段比較閱讀：甲乙兩文旨趣相同，都表現(xiàn)了怎樣的政治理想；簡要分析甲乙兩文在景物描寫方法上的不同。揚州卷第16題：老虎(柳宗元《黔之驢》)和眇者(蘇軾《日喻說》)對陌生事物有不同的認識過程和結(jié)果，請說說你從中得到了哪些啟示。臨汾卷第21題：(1)甲文中曹劌的智慧表現(xiàn)在哪些方面；(2)乙文中鄒忌成功地說服了齊王，他的勸說方式對我們今天的人際交往有什么啟示。河北卷第9、10題：請從文中找出你最喜歡的句子，并說出理由；為了發(fā)展旅游事業(yè)，當?shù)財M開發(fā)小石潭景點，請你根據(jù)文章內(nèi)容為該景點寫一則簡介。青海卷第14題：(1)請寫出兩個能表現(xiàn)艱難求學或勤學苦練精神的成語典故(如程門立雪、鑿壁借光、頭懸梁錐刺股、囊螢映讀)；(2)作為一名當代的中學生，你是如何評價古人這種勤學苦練精神的。

三、注意寫作方法的概括與分析。2006年中考文言試題注意從寫作方法的角度考查學生對文本的感悟欣賞能力，其方式主要是：在概述寫作目的中體會某些寫作方法及其表達作用；聯(lián)系選文有關(guān)主要內(nèi)容分析寫作方法的特點及其作用；根據(jù)特定表現(xiàn)手法及其作用闡述或填寫相關(guān)內(nèi)容；聯(lián)系特定文段內(nèi)容，填寫文中所運用的表現(xiàn)方法。如，北京卷第15題(《岳陽樓記》選段)從鋪墊、襯托的表現(xiàn)手法角度，請考生結(jié)合選文回答：作者寫“登樓者面對兩種不同景色產(chǎn)生了‘悲’和‘喜’的感情”這一內(nèi)容的目的是什么。天津卷第21題：從“正面描寫和側(cè)面描寫”人物方法的角度，要求考生“結(jié)合原文”“比較兩文在這方面有何異同”。蕪湖卷第24題：“簡要分析甲、乙兩文在景物描寫方法上的異同”。重慶卷第14題：就“微斯人，吾誰與歸?”這一反問句，體會其中所表達的作者的思想感情。昆明卷第ll題：甲文用魯莊公的“鄙”來襯托曹劌的遠謀，乙文也運用了類似的寫法，請用乙文中的例子來說說這樣寫法的好處。武漢卷第10題：甲文用――、――襯托了蓮花的形象，乙文用――、――等自然環(huán)境來烘托梅花的形象。呼和浩特卷第13題：甲乙兩段都運用了―――(對比)表現(xiàn)手法。臨汾卷第20題：乙文中鄒忌在勸說齊威王時，運用―――(設(shè)喻或類比)的方法得出的結(jié)論性的話是――――。

四、借助工具書理解詞句語境意義。陜西卷第17題：讓考生從卷面所提供的《古代漢語詞典》中關(guān)于“踐”的五種解釋中，為選文中“某暗以足踐之”的“踐”選擇一個恰當?shù)牧x項。漳州卷第12題，要求考生從卷面所提供的《古漢語常用字字典》中關(guān)于“坐”的五種解釋中，為選文畫線句子中的“坐”選擇一個恰當?shù)牧x項。

課標要求：初中學生“閱讀文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩文80篇”；“評價學生閱讀古代詩詞和淺顯文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”。因此，在研究去年題型的基礎(chǔ)上，2007年復習備考，我們一要引導學生“能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容”；二要注重誦讀，指導誦讀，能理解“背誦”、準確默寫“優(yōu)秀詩文80篇”；三要在理解誦讀過程中，概括一些重要的文言詞語基本意義與用法，掌握幾種文言句式，恰當翻譯重要語句。