360度反饋評價(jià)機(jī)制高校教師教學(xué)論文

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一、研究綜述

360度績效反饋法發(fā)端于二戰(zhàn)期間德軍應(yīng)用復(fù)合源收集績效評價(jià)反饋信息的做法。這一時期，其他組織也通過“交朋友小組”理念開發(fā)應(yīng)用多源反饋系統(tǒng)。而最早記錄采用調(diào)查法多源收集雇員績效反饋信息的是20世紀(jì)50年代美國埃索石油研究工程公司。從那時起，360度反饋理念得到推廣，到了20世紀(jì)90年代這一理念得到了大多數(shù)人力資源和組織發(fā)展專家的認(rèn)可。從應(yīng)用領(lǐng)域上看，360度績效反饋法理念與實(shí)踐遷移遵循著從企業(yè)管理到政府管理，進(jìn)而到公共事業(yè)管理的發(fā)展邏輯，其中教育管理領(lǐng)域處于遷移鏈的較末端。從認(rèn)識過程上看，此評價(jià)法在我國，與其他的舶來品一樣，經(jīng)歷著譯介、實(shí)踐、反思、本土化等階段。由于理論遷移的滯后性，360度績效反饋法于我國教師教學(xué)評價(jià)領(lǐng)域應(yīng)用與認(rèn)識維度的首次交集發(fā)生于該理念誕生的半個世紀(jì)之后，現(xiàn)正處于譯介與初步實(shí)踐階段。這一階段我國學(xué)者的研究以“理念褒揚(yáng)”為中心，如秦亮生、呂宜之認(rèn)為此評價(jià)法有利于形成公正的評價(jià)導(dǎo)向和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。劉嶺也提出，基于此方法的教師評價(jià)客觀、公正、說服力強(qiáng)，且有助于教師的交流與學(xué)習(xí)等優(yōu)點(diǎn)。胡剛則指出，此評價(jià)法是教師評價(jià)理念與方法的結(jié)合，評價(jià)主體的多元性使其遠(yuǎn)離功利主義，倡導(dǎo)人的可持續(xù)發(fā)展，構(gòu)建了主體間性的教師評價(jià)機(jī)制。翁吟運(yùn)用360度考核法于世界名企中的應(yīng)用數(shù)據(jù)，試圖以此說明該方法應(yīng)用于高校教師教學(xué)評價(jià)也同樣具有極大的優(yōu)勢。李志河等通過建構(gòu)全面績效考評指標(biāo)體系，對某高校進(jìn)行實(shí)測，得出360度績效評性等優(yōu)點(diǎn)。張革、李岱松甚至將360度反饋法提升到教師教學(xué)“理想的績效評估方法”的高度。除了贊揚(yáng)聲之外，仍能聽見少許不同的聲音，引領(lǐng)我們步入反思的認(rèn)識階段。如郭健就對360度反饋法進(jìn)行利弊分析，可惜淺嘗輒止。馬瑾在其碩士論文中也有觸及各評價(jià)主體的評價(jià)特點(diǎn)，實(shí)踐困境也僅點(diǎn)到即止，不甚深入。在采用360度反饋法構(gòu)建教師教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系研究方面，量化研究幾乎成了學(xué)界唯一的通用準(zhǔn)則，特別是較為系統(tǒng)研究的碩博論文，自2005～2012年近十篇碩博論文中幾乎均采用量化指標(biāo)，質(zhì)性方法近乎被忽視。縱觀所及研究成果，360度反饋法于高校教師教學(xué)評價(jià)的應(yīng)用研究，褒揚(yáng)有余而辯證分析不足；生搬硬套多而本土化適應(yīng)性研究少；量化研究占絕大多數(shù)，質(zhì)性研究極少。實(shí)踐方面，雖然我國大部分高校已自行建立了教師教學(xué)360度評價(jià)制度，但其實(shí)踐過程卻遭遇重重困境，評價(jià)結(jié)果信度和效度卻有失眾望。由果溯因，教學(xué)評價(jià)價(jià)值定位的偏差是該評價(jià)法“水土不服”的根源，意識到以上困境的存在，并不表示對該方法的全盤否定，而是通過辯證地分析現(xiàn)實(shí)困境，進(jìn)入反思認(rèn)識階段，以期為本土化實(shí)踐奠定基礎(chǔ)。當(dāng)前，在我國高?？茖有姓墓芾頇C(jī)制下，教師教學(xué)評價(jià)的管理價(jià)值不斷延伸、擴(kuò)展、泛化，教學(xué)評價(jià)工具理性彰顯，而提升教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值理性被抑制、被忽視。教學(xué)評價(jià)的功能僅限于對教學(xué)時點(diǎn)、顯性、既定存在的判斷價(jià)值，而對于教學(xué)潛在的、隱性的價(jià)值這一更重要的功能卻鮮有涉及，更談不上建立在判斷價(jià)值與發(fā)現(xiàn)價(jià)值之上、由被評價(jià)者與各評價(jià)主體共情、共性地建構(gòu)價(jià)值的探索。價(jià)值定位的偏差是導(dǎo)致評價(jià)主體實(shí)踐困境及構(gòu)建指標(biāo)體系困境的根本原因。

二、360度反饋評價(jià)主體的實(shí)踐困境

基于我國高校教師教學(xué)評價(jià)的工具理性和判斷價(jià)值的定位，應(yīng)用360度反饋法也相應(yīng)地選擇與教師教學(xué)有物理聯(lián)系的評價(jià)主體對其進(jìn)行評價(jià)。如果摒棄干擾因素，它的確有利于提高評價(jià)的全面性、客觀性、公平性，有利于教師專業(yè)發(fā)展。但我們不能對干擾因素熟視無睹，評價(jià)主體間既有的差序格局與情感、利益的糾葛讓該評價(jià)機(jī)制深陷困境。

（一）上級評價(jià)教師教學(xué)評價(jià)的上級主要有系主任、教研室主任。

在高校，這兩者的任命一般遵循“教而優(yōu)則仕”晉升原則，從教學(xué)優(yōu)秀的教師中選拔任命，應(yīng)該說他們有能力對教學(xué)質(zhì)量的高低進(jìn)行客觀的評判。但事實(shí)上卻存在著某些客觀與主觀原因阻礙其評價(jià)能力的發(fā)揮。客觀原因主要指時間與精力不足，一個系和教研室的教師多則幾百人，少則十幾人，系主任、教研室主任對其所屬教師授課過程進(jìn)行聽課、評課所耗費(fèi)的時間和精力之多，往往讓他們難以全面顧及。主觀原因主要有：（1）部門保護(hù)主義。教師評價(jià)分?jǐn)?shù)的高低與系、教研室績效相關(guān)，拔高教師評價(jià)分?jǐn)?shù)顯然是提升本系、本室績效的有效途徑。（2）量化排序引發(fā)的人際障礙。這是上級客觀評教的最大障礙，量化評教最終會對每位教師教學(xué)進(jìn)行強(qiáng)制性排序，哪怕微小的評價(jià)差距都足以讓落后者不快、不服，為過后的管理設(shè)置了人際障礙，這是系主任與教研室主任不愿看到的。（3）評價(jià)動力不足。上級評教的動力來自行政職責(zé)的外界強(qiáng)制力，而非主動、自愿，再加上對人際障礙的預(yù)判，評價(jià)動力明顯不足。為了避免給過后的管理設(shè)置人際障礙，提升本部門的績效，在行政強(qiáng)制力的規(guī)約下，系主任、教研室主任往往以學(xué)生評教分?jǐn)?shù)作為評教的基準(zhǔn)，人為地拔高評教分?jǐn)?shù)，且分?jǐn)?shù)差距盡可能縮小，目的在于求得你好、我好、大家好。為此，系主任、教研室主任評教信度與效度值得商榷。

（二）同行評價(jià)督導(dǎo)、同事是教師教學(xué)評價(jià)平級主體。

高校督導(dǎo)一般由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老教師組成，因此他們有能力對相似學(xué)科教師進(jìn)行科學(xué)的評價(jià)；而為了體現(xiàn)其存在的價(jià)值，他們也有動力去挑出教師教學(xué)的不足之處。更為重要的是督導(dǎo)與教師個體的利益相關(guān)度最小，評價(jià)結(jié)果引發(fā)的人際障礙與其他主體相比也相對較小，因此督導(dǎo)評教應(yīng)占有最高的權(quán)重。但督導(dǎo)評教的缺陷來自于隨機(jī)抽查式的聽課安排，以一節(jié)課評定教學(xué)質(zhì)量，容易產(chǎn)生斷章取義、以偏概全的偏誤。同事與被評教師之間存在互評關(guān)系，利益相關(guān)度甚高，這種關(guān)系容易使評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生扭曲而走向兩個極端。一是同事關(guān)系特別惡劣地互相拆臺、互評低分；二是關(guān)系很好甚至一般的，因互惠關(guān)系的存在相互合作、互評高分。斯坦福大學(xué)莫里•佩伯爾也提出四個悖論用于解釋同事評價(jià)為什么不能得出精確數(shù)據(jù)的原因：既是平等角色又是評判者的悖論、集中于個體評價(jià)而置團(tuán)隊(duì)于危險(xiǎn)之中的團(tuán)隊(duì)績效悖論、越容易收集的反饋信息越難應(yīng)用的管理悖論、當(dāng)同事評價(jià)得分最高且該評價(jià)對整個評價(jià)幫助最小的獎酬悖論?；ダセ菀约巴略u價(jià)悖論的存在，嚴(yán)重影響評價(jià)結(jié)果的客觀性與科學(xué)性。

（三）自我評價(jià)

教師自我評價(jià)是教學(xué)反思的重要手段，通過自我評價(jià)，剖析教學(xué)過程中存在的問題，了解自身教學(xué)優(yōu)勢、劣勢，尋求改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的恰當(dāng)方法。但教師自我評價(jià)容易產(chǎn)生基本歸因錯誤和自我服務(wù)偏見，往往將自己的成功歸因于自身能力或努力的結(jié)果，失敗歸因于外部環(huán)境，而且當(dāng)教學(xué)評價(jià)應(yīng)用于獎懲時，這種自我服務(wù)偏見更為明顯，導(dǎo)致評價(jià)失真。有學(xué)者研究也得出自我評價(jià)普遍顯著高于其他評價(jià)主體給出的評價(jià)結(jié)果的結(jié)論。從整體上來看，人們有高估自己的傾向，關(guān)于信度，短期內(nèi)自我考評的重考信度在0．76－0．9之間，而長期內(nèi)（如6個月）自我考評的重考信度在0．47－0．74之間，這可能反映了部分被評價(jià)者自己行為的真實(shí)變化。

（四）顧客評價(jià)

360度反饋評價(jià)法歷經(jīng)半個世紀(jì)的實(shí)踐應(yīng)用，近年來顧客評價(jià)越來越受到重視。人們普遍認(rèn)為，顧客是企業(yè)及員工賴以生存的“上帝”，擁有對企業(yè)及員工績效的最直接的終極評價(jià)權(quán)利。高校教師教學(xué)最直接的顧客就是學(xué)生，而潛在的顧客則是學(xué)生升學(xué)或就業(yè)的單位，但是這兩大主體于教師教學(xué)評價(jià)上存在著天生的缺陷。1．學(xué)生學(xué)生直接參與教師教學(xué)全過程，是教學(xué)質(zhì)量的直接體現(xiàn)者，本來最有評教發(fā)言權(quán)，與其他評價(jià)主體相比，生評教問題的研究最具爭議，學(xué)者們?yōu)榇舜虮M了筆墨官司。由于學(xué)生身心發(fā)展、個性、價(jià)值觀、人生觀、世界觀等價(jià)值體系尚未成熟，而且旨趣各異，生評教的信度與效度備受質(zhì)疑。首先，蘇霍姆林斯基說過，“教師的教育勞動獨(dú)特之處是為未來工作”，其收益更多是隱性的、長期的，學(xué)生無法預(yù)知一位教師一門課程教學(xué)效果對自身未來、潛在的效用，而憑一學(xué)期的主觀感受評教實(shí)難進(jìn)行貼現(xiàn)。因此，那些善用視聽沖擊、歡笑課堂等取悅式教學(xué)形式往往比那些具有內(nèi)在體驗(yàn)性、互相建構(gòu)性、思維自由性等高層次育人式的教學(xué)形式更受學(xué)生青睞，也因此得到學(xué)生更高評價(jià)，導(dǎo)致評價(jià)的偏差。其次，學(xué)生身心的發(fā)展是學(xué)校教師集體勞動的結(jié)晶，教師勞動具有個體性，但其成果卻具有集體性，教學(xué)效果也是家庭教育、社會教育共同作用的結(jié)果。教師個體與其他教師或其他教育形式各自的作用，其邊界是模糊的，再經(jīng)學(xué)生主觀感受加工后，則更為模糊。更為嚴(yán)重的是，當(dāng)生評教占權(quán)重較高且作為教師獎懲性評價(jià)的依據(jù)時，為了獲取學(xué)生的好評，教師可能會采取迎合學(xué)生要高分、求寬松的需求策略，主動諂媚學(xué)生，降低要求、抬高分?jǐn)?shù)，甚至放任考試作弊。師生間通過互打高分，以犧牲培養(yǎng)質(zhì)量為代價(jià)，結(jié)成利益聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)“雙贏”。這時，在教師之間就會形成“劣幣驅(qū)逐良幣”的惡性循環(huán)，教學(xué)完全與教育本質(zhì)背道而馳，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量嚴(yán)重下滑。2．升學(xué)或就業(yè)單位大學(xué)生升學(xué)或畢業(yè)后直接進(jìn)入勞動力市場就業(yè)，其錄取學(xué)?；蚓蜆I(yè)單位是教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的另一個重要顧客。他們通過文憑等信號傳遞機(jī)制逐漸形成條件概率信念，決定畢業(yè)生去留的同時，也通過市場競爭和篩選機(jī)制評判學(xué)校的培養(yǎng)質(zhì)量，而培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素即是教學(xué)質(zhì)量，因此他們對學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量具有終極發(fā)言權(quán)，評價(jià)也是最為客觀、公平的。但是，該主體的評價(jià)卻難以納入教師教學(xué)評價(jià)體系，原因在于：（1）責(zé)任分散。接收單位對畢業(yè)生的評價(jià)往往是整體評價(jià)或某一崗位要求的某一項(xiàng)能力的評價(jià)，由于提升學(xué)生能力的因素紛繁復(fù)雜且邊界模糊，很難清晰地劃分是學(xué)校管理抑或教師教學(xué)所致，或是學(xué)生個人努力或某位教師教學(xué)效果使然。（2）評價(jià)的滯后性與長期性。對畢業(yè)生的評價(jià)發(fā)生在教學(xué)結(jié)束多年之后，而且得經(jīng)過多輪的、長期的考核反饋才能做出基本的判斷?；谝陨显?，許多高校并未把升學(xué)或就業(yè)單位納入評價(jià)體系，取而代之的生硬做法是，學(xué)校以畢業(yè)生的升學(xué)率和就業(yè)率作為教師獎金發(fā)放的一項(xiàng)依據(jù)。

三、360度反饋評價(jià)指標(biāo)建構(gòu)的困境

建立在360度反饋評價(jià)理論基礎(chǔ)之上，應(yīng)用目標(biāo)管理的方法量化指標(biāo)建構(gòu)似乎是唯一的選擇，采用該方法對教師教學(xué)評價(jià)指標(biāo)構(gòu)建也相應(yīng)地出現(xiàn)“量化過度，質(zhì)性不足”的困境。劉志軍對吉林省教科院1992年編制的《我國普通教育評價(jià)論文目錄索引》（1984－1991）共收錄的144篇“評價(jià)技術(shù)”文章做了統(tǒng)計(jì)，幾乎所有主題涉及定量化方法，而應(yīng)用人文化方法的文字幾乎沒有［15］。筆者在中國期刊網(wǎng)上收集了1979～2012年的有關(guān)360度反饋評價(jià)于教師教學(xué)評價(jià)文章統(tǒng)計(jì)結(jié)果也是如此，共23篇文章中，有22篇采用的是純粹的量化指標(biāo)構(gòu)建方法，只有一篇涉及到質(zhì)性研究方法。漠視教師教學(xué)效果的內(nèi)在規(guī)定性，任意地量化、標(biāo)準(zhǔn)肢解評價(jià)指標(biāo)，使教師教學(xué)朝著整齊劃一的方向發(fā)展，束縛著教師探尋自身特質(zhì)與所授課程、與學(xué)生最適當(dāng)并能產(chǎn)生共鳴的教學(xué)方法，阻礙教學(xué)創(chuàng)新與進(jìn)步。對教學(xué)質(zhì)量工具理性、判斷價(jià)值的強(qiáng)調(diào)，使評價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建深陷于量化的泥潭之中，價(jià)值理性與發(fā)現(xiàn)價(jià)值、建構(gòu)價(jià)值難于遵循規(guī)定性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)進(jìn)行定量的評價(jià)，而更多的是在自然情境之中，注重緘默知識，采用質(zhì)性的研究方法對評價(jià)對象的分析、研究和歸納，重構(gòu)理論，創(chuàng)造性地生成新教學(xué)價(jià)值，但質(zhì)性方法卻被冷落、忽視。

四、結(jié)語

綜上，反思360度反饋評價(jià)法于高校教師教學(xué)評價(jià)的應(yīng)用，首先，在對教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)屬性及內(nèi)涵理解的基礎(chǔ)上，摒棄僅以工具理性和判斷價(jià)值進(jìn)行評價(jià)的做法，重構(gòu)以價(jià)值理性、發(fā)現(xiàn)價(jià)值和建構(gòu)價(jià)值為核心，兼顧工具理性與判斷價(jià)值的教學(xué)評價(jià)價(jià)值體系。其次，雖然我國社會關(guān)系差序格局一時難以扭轉(zhuǎn)，但通過以上分析，按照利益相關(guān)程度從高到低依次即督導(dǎo)、學(xué)生、上級、同事、自評進(jìn)行排序，根據(jù)利益相關(guān)度越低，該主體評價(jià)分?jǐn)?shù)所占比例越高的原則，評價(jià)分?jǐn)?shù)大約分別占總分的35％、25％、15％、15％、10％，并根據(jù)不同高校各評價(jià)主體素質(zhì)的高低予以調(diào)整。同時，盡可能地規(guī)避以上論及的各評價(jià)主體的弊端。再次，在對教師一些基礎(chǔ)性的評價(jià)仍采用量化指標(biāo)體系之外，更應(yīng)該建構(gòu)以質(zhì)性方法為主的教師教學(xué)評價(jià)發(fā)現(xiàn)價(jià)值和構(gòu)建價(jià)值體系，在不斷提升教學(xué)質(zhì)量的同時，實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新。

作者：吳丹英 單位：韓山師范學(xué)院