跨院系大類培養(yǎng)下的教學(xué)管理模式
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摘要：跨院系大類招生在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育、拓寬專業(yè)口徑、緩解學(xué)生高考志愿選擇盲目性等方面起到很好的作用。但在培養(yǎng)過(guò)程中，較傳統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)，面臨著更大的挑戰(zhàn)，還存在一些亟待解決的問(wèn)題，如通識(shí)教育階段時(shí)間設(shè)置及課程學(xué)分設(shè)置問(wèn)題、配套教學(xué)資源供給及合理配置問(wèn)題、專業(yè)分流“冷熱”專業(yè)分化加劇問(wèn)題、完全學(xué)分制的有效實(shí)行問(wèn)題等。針對(duì)這些問(wèn)題，對(duì)教學(xué)管理模式的改革進(jìn)行了深入探討，以期為該類培養(yǎng)提供一些思路。
關(guān)鍵詞：跨院系；大類培養(yǎng)；教學(xué)管理模式；改革
1大類培養(yǎng)的背景、意義及現(xiàn)狀
大類培養(yǎng)，是基于大類招生背景下而產(chǎn)生的一種新型人才培養(yǎng)模式。將一些相近的專業(yè)設(shè)置為大類，以大類招生，學(xué)生入學(xué)后第一或前兩學(xué)年，統(tǒng)一進(jìn)行通識(shí)教育，之后根據(jù)學(xué)生意愿、成績(jī)排名等進(jìn)行專業(yè)分流，進(jìn)行專業(yè)細(xì)化培養(yǎng)[1]。相較于傳統(tǒng)的專業(yè)人才培養(yǎng)模式，大類培養(yǎng)具有以下優(yōu)勢(shì)。緩解學(xué)生高考志愿選擇的盲目性。學(xué)生在報(bào)考志愿時(shí)，因個(gè)人年齡、閱歷及社會(huì)專業(yè)偏見(jiàn)的影響，往往會(huì)跟隨大流選擇一些所謂的“熱門(mén)”專業(yè)，而入學(xué)后發(fā)現(xiàn)與心理期望有所偏差，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的減弱，甚至影響未來(lái)的職業(yè)生涯規(guī)劃。而“大類招生、分流培養(yǎng)”的舉措無(wú)疑為學(xué)生提供了一定范圍內(nèi)的二次選擇機(jī)會(huì)，特別是一些學(xué)校實(shí)行的跨院系大類招生，更大大拓寬了學(xué)生的二次專業(yè)選擇范圍。通過(guò)一年或兩年的通識(shí)課及專業(yè)平臺(tái)課教育，學(xué)生對(duì)相關(guān)專業(yè)有了初步的認(rèn)知，有利于“選心中所想，學(xué)心中所求”，有助于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。緩解社會(huì)“冷熱”專業(yè)兩級(jí)分化現(xiàn)象。從社會(huì)發(fā)展角度看，任何專業(yè)都有其存在的意義，各行各業(yè)都需要專門(mén)的人才儲(chǔ)備。但在當(dāng)今的就業(yè)形勢(shì)壓力下，絕大多數(shù)都會(huì)首選一些熱門(mén)專業(yè)，但可能并非學(xué)生自身真正興趣所在，并不能將其長(zhǎng)久地作為人生的職業(yè)目標(biāo)，一方面不利于人才培養(yǎng)及該行業(yè)的人才儲(chǔ)備，另一方面也會(huì)造成教育資源的浪費(fèi)。而大類培養(yǎng)通常會(huì)在某一大類中同時(shí)涵蓋幾個(gè)“熱”專業(yè)和“冷”專業(yè)，招生過(guò)程中不分專業(yè)，一定程度上提高了“冷”專業(yè)的生源質(zhì)量[2]。再通過(guò)一年或兩年的通識(shí)教育及專業(yè)認(rèn)知教育，學(xué)生可能會(huì)更理性地、更跟隨自身興趣去均衡選擇專業(yè)。最普遍的大類招生模式是按學(xué)科招生，以同一學(xué)院來(lái)進(jìn)行大類招生，不分專業(yè)。生化環(huán)大類培養(yǎng)，屬于跨院系大類招生，與按學(xué)科招生又有所不同。以山西大學(xué)為例，2020年首次實(shí)行生化環(huán)大類招生，大類培養(yǎng)模式為：招生時(shí)按照環(huán)境科學(xué)與工程類、自然地理與資源環(huán)境類、資源循環(huán)科學(xué)與工程類、化學(xué)類、生物類五大類錄取，待第一學(xué)年結(jié)束后學(xué)生可在內(nèi)部跨類自由選擇專業(yè)，涉及專業(yè)涵蓋環(huán)境與資源學(xué)院（環(huán)境科學(xué)、環(huán)境工程、自然地理與資源環(huán)境、資源循環(huán)科學(xué)與工程）、生命科學(xué)學(xué)院（生物科學(xué)、生物工程、食品科學(xué)與工程）、化學(xué)化工學(xué)院（化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)、材料化學(xué)）共10個(gè)專業(yè)。無(wú)論在教學(xué)管理還是學(xué)生管理方面，都面臨著新的挑戰(zhàn)。為此，本文就生化環(huán)大類培養(yǎng)中存在的困境和亟待解決的問(wèn)題，以及教學(xué)管理模式改革方面的具體舉措進(jìn)行了深入探討。
2生化環(huán)大類招生培養(yǎng)過(guò)程中存在的困境和函待解決的問(wèn)題
2.1通識(shí)教育階段時(shí)間設(shè)置及課程學(xué)分設(shè)置問(wèn)題
生化環(huán)跨院系大類招生入校后，學(xué)生按院系統(tǒng)一進(jìn)行管理，以五大類為基礎(chǔ)統(tǒng)一制定通識(shí)教育階段教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施通用的公共基礎(chǔ)平臺(tái)課和專業(yè)平臺(tái)課體系。大類培養(yǎng)的最終目的在于加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，拓寬專業(yè)口徑，使學(xué)生專業(yè)適應(yīng)能力增強(qiáng)，因此在通識(shí)教育階段的課程時(shí)間及學(xué)分設(shè)置方面會(huì)統(tǒng)籌考慮各個(gè)院系，較單一的專業(yè)培養(yǎng)會(huì)占據(jù)更多的教學(xué)時(shí)間及學(xué)分設(shè)置，一定程度上縮短了專業(yè)教育的學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)學(xué)生深入、系統(tǒng)地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)造成一定影響[3]。與此同時(shí)，由于該階段學(xué)生并不明確未來(lái)的專業(yè)方向，專業(yè)歸屬感較差，鑒于總學(xué)分、學(xué)時(shí)的限制，因此通識(shí)教育時(shí)間的長(zhǎng)短設(shè)置及課程學(xué)分設(shè)置一方面會(huì)影響學(xué)生全身心投入到專業(yè)方向的及早性；另一方面也會(huì)縮短專業(yè)教育階段的學(xué)習(xí)時(shí)間，減少專業(yè)課程的學(xué)分設(shè)置，一定程度上弱化了專業(yè)教育的針對(duì)性。
2.2配套教學(xué)資源供給及合理配置問(wèn)題
首先，在通識(shí)教育階段，因五大類全部學(xué)生實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃，為保證教學(xué)效果，實(shí)行小班教學(xué)，同時(shí)為提高學(xué)生自主選擇性及調(diào)動(dòng)教師積極性，同一門(mén)課程不同教學(xué)班需要安排在固定時(shí)間上課，這對(duì)師資、場(chǎng)地等教學(xué)資源增加了新的需求。之后學(xué)生自主重選授課教師，教學(xué)班的重組引起班容量改變，部分教學(xué)班爆滿，部分教學(xué)班被撤，也會(huì)造成師資、場(chǎng)地等教學(xué)資源的浪費(fèi)。在專業(yè)教育階段，長(zhǎng)久以來(lái)，按專業(yè)培養(yǎng)的招生人數(shù)相對(duì)穩(wěn)定，配套教學(xué)資源及設(shè)施已經(jīng)逐漸常態(tài)化。而專業(yè)分流的實(shí)行造成各專業(yè)人數(shù)尚不明確，受到多方面因素影響，某些專業(yè)可能人數(shù)過(guò)多，這樣原有的配套教學(xué)資源就難以承載過(guò)大的班容量，教學(xué)質(zhì)量可能會(huì)受到影響；某些專業(yè)人數(shù)過(guò)少，甚至停招，造成師資及其他教學(xué)資源的極大浪費(fèi)[3]。
2.3專業(yè)分流“冷熱”專業(yè)分化加劇問(wèn)題
盡管大類招生可能會(huì)緩解社會(huì)“冷熱”專業(yè)兩級(jí)分化現(xiàn)象，但是專業(yè)分流方案的運(yùn)行不當(dāng)反而有可能加劇這種現(xiàn)象[4]。專業(yè)分流通常是按照通識(shí)教育階段的成績(jī)進(jìn)行排名，參考學(xué)生個(gè)人意愿、雙向選擇，通過(guò)一定比例進(jìn)行專業(yè)分流，無(wú)法更好地以學(xué)生自愿和社會(huì)需求為宗旨。大類招生雖然延遲了學(xué)生的專業(yè)選擇時(shí)間，通過(guò)通識(shí)教育階段的專業(yè)認(rèn)知，相較高考報(bào)志愿階段，可能會(huì)更為理性地選擇專業(yè)。但通識(shí)教育階段并未涉及較多的專業(yè)課程，學(xué)生興趣及未來(lái)的學(xué)習(xí)成效還有不確定性，可能部分成績(jī)好的學(xué)生由于趨眾心理進(jìn)入熱門(mén)專業(yè)，而后期興趣不足影響后發(fā)力。某些成績(jī)排名靠后的學(xué)生因分流比例的限制，即使對(duì)某一專業(yè)興趣濃厚，也難以選擇心儀的專業(yè)[5]。長(zhǎng)此以往，導(dǎo)致冷門(mén)專業(yè)更冷，學(xué)生、教師積極性降低，從而影響該專業(yè)的生存和發(fā)展。
2.4完全學(xué)分制的有效實(shí)行問(wèn)題
傳統(tǒng)的學(xué)期學(xué)分制，是學(xué)生按照統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行修讀，步調(diào)一致，不利于自主性和能動(dòng)性的培養(yǎng)，但通過(guò)統(tǒng)一的教學(xué)管理能及時(shí)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)業(yè)完成情況[6]?？缭合荡箢惻囵B(yǎng)的完全學(xué)分制是指除通識(shí)平臺(tái)課程和專業(yè)學(xué)位課程外，學(xué)生可以根據(jù)個(gè)人意愿自主選擇選修課程、修讀學(xué)期及修讀年限，每個(gè)學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)構(gòu)都不一樣，也可跨院系進(jìn)行選課。畢業(yè)時(shí)若達(dá)到畢業(yè)要求，可同時(shí)獲得不同專業(yè)學(xué)位。學(xué)生按照培養(yǎng)方案自主選定修讀方式，個(gè)體之間差異很大，主要取決于學(xué)生個(gè)人對(duì)培養(yǎng)方案的理解和自我管理的能力。完全學(xué)分制的有效實(shí)施，前提是學(xué)生在整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中可以依靠自我規(guī)劃、自我管理掌握修讀進(jìn)程。但由于各院系教學(xué)管理人員難以進(jìn)行統(tǒng)一的教學(xué)監(jiān)管，部分學(xué)生因自我管理能力薄弱而造成學(xué)業(yè)未能順利完成的情況可能有所增加。
3教學(xué)管理模式的改革與探索
3.1人才培養(yǎng)方案及課程結(jié)構(gòu)體系的改革
人才培養(yǎng)方案的制定是大類培養(yǎng)模式中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。以本校生化環(huán)跨院系大類培養(yǎng)為例，實(shí)行“1+3”培養(yǎng)模式，始終堅(jiān)持“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的原則，課程體系采用“平臺(tái)+學(xué)位+選修模塊”的模式，在完善通識(shí)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步優(yōu)化設(shè)計(jì)專業(yè)教育[7]。第一學(xué)年為通識(shí)教育階段，三院系五大類的培養(yǎng)方案一致，平臺(tái)課包含公共基礎(chǔ)課和專業(yè)平臺(tái)課，生化環(huán)三個(gè)學(xué)院的專業(yè)平臺(tái)課各安排了“生物學(xué)基礎(chǔ)”及實(shí)驗(yàn)、“無(wú)機(jī)分析化學(xué)”及實(shí)驗(yàn)、“環(huán)境學(xué)概論”，極具專業(yè)代表性，有利于學(xué)生對(duì)專業(yè)的初步認(rèn)知。而且這幾門(mén)課程本身就存在一定的學(xué)科交叉，以往按專業(yè)培養(yǎng)時(shí)各學(xué)院也有開(kāi)設(shè)，更有利于通識(shí)教育的交叉融合。從第二學(xué)年專業(yè)分流開(kāi)始進(jìn)行專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。專業(yè)課程分為專業(yè)學(xué)位課和專業(yè)選修課，選修課依照各專業(yè)的優(yōu)勢(shì)設(shè)立不同的模塊，以滿足學(xué)生的不同需求，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
3.2合理設(shè)置人數(shù)閾值以促進(jìn)教學(xué)資源的均衡分配
在通識(shí)教育階段，根據(jù)初次排課的場(chǎng)地容量設(shè)置教學(xué)班容量上限，以避免因?qū)W生重選導(dǎo)致個(gè)別教學(xué)班人數(shù)過(guò)多、場(chǎng)地反復(fù)更換的不便，而且人數(shù)過(guò)多也難以確保良好的教學(xué)效果。在專業(yè)分流階段，統(tǒng)籌各專業(yè)師資、場(chǎng)地、實(shí)驗(yàn)設(shè)施、實(shí)習(xí)場(chǎng)所容量等多方面因素來(lái)設(shè)置專業(yè)分流人數(shù)上限，一方面可以避免因個(gè)別專業(yè)人數(shù)爆滿引起的配套教學(xué)資源不足，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量不受影響；另一方面也相對(duì)緩解了一段時(shí)間內(nèi)、一定區(qū)域內(nèi)該專業(yè)的就業(yè)及升學(xué)壓力。與此同時(shí)，適當(dāng)降低“冷門(mén)”專業(yè)的分流人數(shù)下限，一方面能穩(wěn)定、持續(xù)地為社會(huì)提供該專業(yè)方向的人才儲(chǔ)備，另一方面也避免了該專業(yè)師資及其配套教學(xué)設(shè)施的資源閑置。
3.3優(yōu)化專業(yè)分流策略以確保專業(yè)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展
專業(yè)分流是大類培養(yǎng)實(shí)踐過(guò)程的難點(diǎn)。高?，F(xiàn)已開(kāi)設(shè)的專業(yè)，無(wú)論“冷熱”，均是經(jīng)過(guò)各級(jí)教育部門(mén)嚴(yán)格論證后的結(jié)果，對(duì)學(xué)科建設(shè)和國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的意義。所謂“冷熱”并非固定不變，社會(huì)發(fā)展到不同階段，社會(huì)需求及就業(yè)導(dǎo)向自然會(huì)有所改變。一方面，通過(guò)輔導(dǎo)員、學(xué)業(yè)導(dǎo)師等強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生明確專業(yè)志向，對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)生涯規(guī)劃引導(dǎo)，并結(jié)合學(xué)生的個(gè)人興趣來(lái)進(jìn)行最終的專業(yè)選擇；另一方面，學(xué)校在設(shè)置分流方案時(shí)，既要考慮到學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，也要兼顧學(xué)校的整體布局及社會(huì)需求，必要時(shí)采取校、院兩級(jí)宏觀調(diào)控以確?，F(xiàn)有專業(yè)學(xué)科的穩(wěn)步發(fā)展，不可簡(jiǎn)單地以學(xué)生的主觀選擇結(jié)果及就業(yè)導(dǎo)向來(lái)評(píng)判該專業(yè)的存亡[8]。
3.4完全學(xué)分制下學(xué)業(yè)預(yù)警及幫扶制度的完善
學(xué)業(yè)預(yù)警是針對(duì)學(xué)分制下，個(gè)別學(xué)生自我管理能力不足、學(xué)習(xí)積極性不高而導(dǎo)致出現(xiàn)學(xué)業(yè)問(wèn)題，通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行預(yù)警，告知學(xué)生本人及家長(zhǎng)以及時(shí)補(bǔ)救的一種預(yù)防性手段[9]。幫扶制度，是學(xué)院對(duì)接到學(xué)業(yè)預(yù)警的學(xué)生，分析出現(xiàn)學(xué)業(yè)問(wèn)題的原因，制訂針對(duì)性的幫扶方案，引導(dǎo)學(xué)生回歸正常學(xué)業(yè)的一種措施[10]。學(xué)院通過(guò)遴選成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生對(duì)學(xué)困生進(jìn)行一對(duì)一幫扶，或者按不及格課程成立學(xué)習(xí)小組，建立學(xué)習(xí)氛圍共同進(jìn)步，同時(shí)給予提供幫扶的學(xué)生以一定的激勵(lì)措施。此外，輔導(dǎo)員和學(xué)業(yè)導(dǎo)師要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)困生，定期監(jiān)督學(xué)業(yè)完成情況。
4總結(jié)
盡管大類招生或多或少還有一些不足，但在強(qiáng)化基礎(chǔ)教學(xué)、拓寬專業(yè)口徑、緩解學(xué)生志愿選擇方面確實(shí)起到了很多的作用。只有在培養(yǎng)過(guò)程中處理好各種矛盾，才能更大程度地發(fā)揮大類培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)高等教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。
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作者：劉小芳 桑楠 秦國(guó) 單位：華山西大學(xué)