豐厚兒童文學(xué)素養(yǎng)的儲備閱讀策略
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作為一名語文教師，兒童文學(xué)素養(yǎng)應(yīng)該是必備的素養(yǎng)。而一個人的兒童文學(xué)積淀不可能一蹴而就。記憶中，我的兒童文學(xué)閱讀有兩個時期。一是少年時期，啟蒙于連環(huán)畫。對于20世紀(jì)70年代末出生的人來說，連環(huán)畫有著非比尋常的意義。以至于工作后，雖不再是讀連環(huán)畫的年齡，我依然樂衷于收藏上海美術(shù)出版社的經(jīng)典作品。那時讀過的書還有《格林童話》《一千零一夜》《少年文藝》《小小說選刊》，特別是每月連載的鄭淵潔先生的《童話大王》，讓我至今對奇幻文學(xué)情有獨鐘。二是青年時期，我開始給一歲左右的兒子讀兒歌、讀故事，再一次踏入了兒童文學(xué)的世界，突然發(fā)現(xiàn)書店涌現(xiàn)了大量的中外兒童文學(xué)經(jīng)典作品。那是我兒童時期從未讀過、遍尋不得的。我猶如一個饑餓已久的人撲在了面包上。隨著孩子的成長，我讀遍了能接觸到的繪本、童話、兒童小說、散文。正是源于兒童時期與青年時期的閱讀積累，使我在成為閱讀啟蒙者后，有了更加想要提升自身兒童文學(xué)素養(yǎng)的念頭。源自心底的熱愛和大量的閱讀積累，我在班級建起了圖書角，甄選書目、出版社、作者及譯者成為我樂此不疲的事情，向?qū)W生推薦圖書成為我的使命。對于小學(xué)階段的孩子來說，讀什么至關(guān)重要，因為此時的他們心無旁騖，正對世界敞開著心扉。教師須具備豐富的兒童文學(xué)素養(yǎng)，有所積淀，才能給不同閱讀層次的學(xué)生推薦合適的書目，這就要求教師要持續(xù)閱讀學(xué)習(xí)。但光有適合的書目還不夠，還需提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)，如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀才能有效提升他們的閱讀品質(zhì)成為我重點思考的問題。借著閱讀教學(xué)，我發(fā)現(xiàn)，要教會學(xué)生高效閱讀，教師先要具備一定的閱讀策略。教師如果能熟練掌握各種足以激發(fā)學(xué)生思考的閱讀策略，巧妙融合運用，去破解艱深的字詞、探究文本的意義，必然會提升學(xué)生閱讀的能力。于是，我尋向了閱讀策略理論的書籍。我接觸到專業(yè)的閱讀策略理論，源于進行“基于提升閱讀素養(yǎng)的閱讀教學(xué)策略的行動研究”這一課題的需要。在文獻研究階段，為了了解與閱讀策略相關(guān)的理論研究與實踐動態(tài)，我向同仁請教、多方搜尋后，給自己列了一份書單：《中學(xué)生閱讀策略》《提升兒童閱讀能力到世界前列》《閱讀理解策略操作手冊》《問好問題》《問更好的問題》《兒童文學(xué)概論》《經(jīng)典這樣告訴我們》……從此我踏上了艱難而漫長的理論閱讀之旅。閱讀文學(xué)作品，對大部分的成人來說沒有理解上的困難，但理論類的書籍就不同了。剛接觸理論閱讀時，不少書我拿起又放下、放下又拿起，書里生澀的專業(yè)術(shù)語、陌生的語境，常常令我困擾、疑惑，甚至一些時候?qū)е麻喿x無法繼續(xù)前行。那時的閱讀，停停頓頓、磕磕絆絆，不少地方需要反復(fù)斟酌。無法領(lǐng)會的地方我強迫自己做筆記、寫感受，實在不行的，就先原封不動地抄下來，待日后再琢磨。在這摸爬滾打式的閱讀中，我如一竿翠竹般拔節(jié)生長。我啃的第一本書是《閱讀理解策略操作手冊》，它是臺灣地區(qū)幸曼玲等教授團隊的研究成果。那時，我和課題組的教師邊讀邊結(jié)合本校六年級實驗班開展閱讀教學(xué)實踐，我們試圖建立運用成熟的閱讀策略提升閱讀素養(yǎng)的單篇文本閱讀教學(xué)模型。我和實驗班教師從理論研讀到教學(xué)實踐，又從教學(xué)實踐回到理論研讀，反反復(fù)復(fù)，咀嚼反芻。漸漸地，理論不再艱深難懂，實踐也變得有依有據(jù)。學(xué)生閱讀的參與度、成就感明顯增強，他們變得能主動地對文本信息進行篩選、評鑒，甚至主動參與文本的建構(gòu)，閱讀理解能力得到大幅度的提升。這讓我看到，理論知識的學(xué)習(xí)離不開實踐，因為實踐，我不僅更好地理解了書中深奧的觀點，還能將其用于實際，及時驗證了各種閱讀策略對不同教學(xué)實際的可行性。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第一條路———理論閱讀須與教學(xué)實踐相結(jié)合。挑戰(zhàn)自己的第二關(guān)是三本書的對比閱讀。我選取了由美國作家蘿拉•羅伯編寫的《中學(xué)生閱讀策略》，中國臺灣地區(qū)幸曼玲、陸怡琮、辜玉旻教授編寫的《閱讀理解策略操作手冊》，以及由香港大學(xué)謝錫金教授和北京師范大學(xué)鄭國民教授合作編寫的《提升兒童閱讀能力到世界前列》三本閱讀策略研究專著，結(jié)合“預(yù)測、連結(jié)、摘要、找主旨、做筆記”五個閱讀理解策略，進行對比閱讀，試圖發(fā)現(xiàn)它們在閱讀策略教學(xué)上分別呈現(xiàn)一個怎樣的系統(tǒng)，策略性閱讀在提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)上還有怎樣的秘訣。這一關(guān)的集中閱讀過程整整歷時了一個半月，是痛苦的，卻也是刻骨銘心的。我能明顯感覺到自己的閱讀能力得到了提升，不再害怕閱讀理論性的書籍。后來，我無意中讀到美國作家莫提默•J.艾德勒和查爾斯•范多倫所著的《如何閱讀一本書》，了解了閱讀的四個層次理論（基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀），這才知道我的成長進步，來自于主題式的閱讀。何為主題式的閱讀呢？簡單地說，就是閱讀者要同時閱讀兩本以上書籍，并在閱讀中列舉出它們間的相關(guān)之處，提出一個共同的主題，或更進一步架構(gòu)出一個原來的幾本書中都沒提到過的主題，進行研究。在做對比閱讀時，我先是略讀了這三本書，大致了解它們的架構(gòu)和重點，接著找到與“閱讀理解策略”相關(guān)的章節(jié)，尋找三本書里關(guān)于閱讀理解策略教學(xué)上的共識和區(qū)別，由此設(shè)定出了一些問題，如閱讀策略教學(xué)如何示范？閱讀策略課程是以策略為單位獨立開發(fā)還是整合開發(fā)？學(xué)生學(xué)了某個閱讀策略后，是按閱讀能力層級進行彈性分組、配對練習(xí)，還是不分級、不分組全班統(tǒng)一練習(xí)？之后，我再結(jié)合提出的問題和尋找到的答案，產(chǎn)生研究議題———《常用閱讀理解策略對比與思考》。以此議題撰寫的論文被匯編入教育部重點課題。我還在福建省第二屆小語教研基地校第四次研討會上做了經(jīng)驗交流，收獲良多。主題閱讀雖然是所有閱讀中最復(fù)雜、最系統(tǒng)化的閱讀，但也是最主動、最有收獲的一種閱讀。因為在主題閱讀中，我的思考始終處于比較、歸納、推理、評鑒甚至質(zhì)疑、創(chuàng)新的高階思維層面，對提升個人的閱讀能力大有幫助，同時還能豐厚我的理論儲備，厘清閱讀教學(xué)思路，從而調(diào)整和改進自己的閱讀指導(dǎo)實踐。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第二條路———讓主題閱讀之旅成為必經(jīng)之路。2016年9月，我首次執(zhí)教統(tǒng)編版一年級語文教材，在“和大人一起讀”欄目的閱讀實踐中做了大膽嘗試———親子策略性繪本閱讀記錄“微信群”分享活動。之前的閱讀策略理論學(xué)習(xí)與積累，使我在活動中的指導(dǎo)更加得心應(yīng)手。如為找到情節(jié)有趣、貼近低齡兒童生活經(jīng)驗、能激發(fā)閱讀興趣的繪本，我對自己長期收集的電子繪本逐一瀏覽，準(zhǔn)確地進行了分類整理；為實現(xiàn)親子閱讀記錄點評的專業(yè)性和通俗性，讓更多的家長接受、支持，在第一次的全班親子閱讀公告中，我以《打破杯子的鼠小弟》為例，示范了運用預(yù)測策略開展親子閱讀的過程，讓家長既可明確閱讀要求，又能直觀地看到策略的運用過程。后來，我在和省普通教育教學(xué)研究室的黃國才老師交流統(tǒng)編版語文新教材“和大人一起讀”欄目的閱讀指導(dǎo)時，談及此次活動。黃老師特別感興趣，希望我在教育部重點課題（編號：DHA140324）第四次研究成果匯報會上做個交流。在此動力下，零散的、純以時間順序排列的原始記錄幾經(jīng)分類整理：或以同一篇繪本為單位、或以同一個閱讀策略為單位、或以不同閱讀層次的學(xué)生個體為單位、或以家長的收獲反思為單位，形成了一篇經(jīng)驗總結(jié)的雛形。之后，又經(jīng)《福建教育》編輯的專業(yè)指導(dǎo)，我條分縷析，提煉出親子閱讀活動中的基本方法和規(guī)律，活動成果以論文形式發(fā)表在了《福建教育》上。同時，我以講座的形式在福建省各地市及閩侯縣一年級統(tǒng)編版語文教材培訓(xùn)會上與教師一同交流，繼續(xù)在教師課外閱讀指導(dǎo)的廣闊田野上傳播種子。這些行動，將先前閱讀學(xué)習(xí)的抽象理論轉(zhuǎn)向了具體實踐，變得具象化，讓我看到了策略性閱讀教學(xué)更為廣袤的天地，我愿在此間繼續(xù)深入挖掘更多有價值的閱讀教學(xué)策略。由此我尋出登臨“閱讀策略理論之山峰”的第三條路———提煉總結(jié)，推廣應(yīng)用，走向閱讀理論學(xué)習(xí)的歸宿。
作者:范美芳 單位:福州實驗小學(xué)