雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)精選(九篇)
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第1篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
充分了解這些變化，對于考生安排備考時間、確定備考策略都有著至關(guān)重要的意義。
人數(shù)激增，低齡趨勢明顯
據(jù)官方統(tǒng)計顯示，2007年中國雅思考生的人數(shù)超過21萬，比2006年上升了近六成。專家預(yù)計，2008年雅思考生的增長幅度也將超過60%，人數(shù)將達到35萬。
雅思考生激增的原因主要有兩個：一是雅思成績在各國的認可度不斷提升。首先是英聯(lián)邦國家認可雅思成績，如英國和澳大利亞目前只承認雅思成績，加拿大是雅思、托福成績均可，美國也有1200多家大學(xué)認可雅思成績。二是近幾年高中生留學(xué)的人數(shù)呈爆炸式增長。據(jù)悉，目前雅思考生中，高中生所占比例與大學(xué)生已經(jīng)基本持平。
目前，雅思考試的題目主要由劍橋大學(xué)考試委員會負責(zé)，但是隨著越來越多的國家機構(gòu)認可雅思成績，從2008年開始，考試設(shè)計的隊伍中增加了來自美國的語言專家。
考點和場次不斷增加
2008年雅思考試在國內(nèi)的考點和場次不斷增加。據(jù)悉，2008年的雅思考試次數(shù)將從2007年的33個增加到46個，考點由以前的27個增至30個，考試場次增加了75場。
2008年6月5日，新增的上海財經(jīng)大學(xué)中山北一路校區(qū)考場開始了第一場雅思考試，目前還在報名中。預(yù)計到2008年年底將有7場安排在周四的考試。新增的上海財經(jīng)大學(xué)考點正是英國總領(lǐng)事館文化教育處為了應(yīng)對華東區(qū)考生對雅思考試急劇增加的需求而設(shè)。
據(jù)悉，在這一考場設(shè)立后，上海財經(jīng)大學(xué)將有原先的國定路校區(qū)和新增的中山北一路校區(qū)兩個雅思考場，同時接受周四與周六的雅思考試。
考生平均分數(shù)下降
雖然報名踴躍，但是雅思官網(wǎng)省略公布的2007年雅思考試與考生全球分析顯示，中國考生的表現(xiàn)依然不容樂觀，在世界20個主要雅思參與國中，中國僅略高于阿聯(lián)酋和沙特，位列倒數(shù)第三，其中中國學(xué)生的英語交流能力尤其讓人擔(dān)憂。
總體來看，閱讀依舊是中國考生的強項，但聽力、寫作和口語沒有太大起色。分析顯示，2007年中國考生的聽力在20個國家中排倒數(shù)第三，閱讀倒數(shù)第七，寫作倒數(shù)第三，口語依舊倒數(shù)第一。和2006年的統(tǒng)計相比，2007年中國考生的聽、說、讀、寫平均分均有所下降，聽力和閱讀跌幅不大，但寫作和口語降幅明顯。
據(jù)悉，平均分數(shù)的下降和2007年考生人數(shù)的井噴，與分數(shù)不理想的考生會多次參加雅思考試有關(guān)。業(yè)內(nèi)人士預(yù)計，隨著2008年雅思考生人數(shù)的暴漲以及低齡段考生比例的增加，估計今年我國雅思考生的平均表現(xiàn)會呈繼續(xù)下降的趨勢。
考試模式“計算機化”
據(jù)雅思考試主辦方透露，為了適應(yīng)新形勢的需要，2008年雅思考試還將會開發(fā)不同考試形式，目前正在開發(fā)計算機考試形式。通過對部分考生的調(diào)研，雅思專家發(fā)現(xiàn)考生對紙筆考試和機考各有傾向，那些偏愛機考的考生將可以選擇這種考試形式。
不過機考不會完全替考，而是使考生在紙筆考試的基礎(chǔ)上多一個選擇。
與其他通過互聯(lián)網(wǎng)進行測試的考試相比，雅思的機考有一個重要優(yōu)勢，就是試題在考試前通過互聯(lián)網(wǎng)下載下來，可確保其安全性。然后考生在線答題，這樣可以保證考生的發(fā)揮不受網(wǎng)絡(luò)連接問題的影響。
另外，主辦方還將進行全球認可系統(tǒng)(GRS)升級，方便認可雅思考試的機構(gòu)在網(wǎng)上查閱考生的成績。
口語評分新標(biāo)準(zhǔn)8月實施
新的口語考試評分標(biāo)準(zhǔn)將于8月開始實施。據(jù)有關(guān)人士表示，雅思口語考試從詞匯、語法、發(fā)音等多方面評判考生的英語水平，此次發(fā)音評分標(biāo)準(zhǔn)更加細化，無疑對中國考生的口語能力要求更高。但這并不意味著中國考生的口語成績將會更低，而是需要考生在備考時根據(jù)不足有一定的側(cè)重和調(diào)整。
在雅思考試中時有發(fā)生的“老題重現(xiàn)”現(xiàn)象也將改變。據(jù)了解甚至有道題目在2001年6月雅思考試中出現(xiàn)過之后，到今年為止連續(xù)出現(xiàn)過3次。這也使一部分考生在備考時往往存在一些投機或僥幸心理。主辦方表示，雅思考試有專門的研發(fā)機構(gòu)，今后會保證充足的題庫，每份考卷不會重復(fù)。
第2篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
關(guān)鍵詞： 雅思口語測試 大學(xué)英語口語教學(xué) 啟發(fā)
隨著“留學(xué)熱”、“出國熱”現(xiàn)象的不斷升溫，越來越多的考生加入了海外語言考試的大軍。以往托福（TOFEL）一統(tǒng)天下的局面已被打破，與其分庭抗禮的另外一種測試體系――雅思考試，日漸受到中國學(xué)子的青睞。外語培訓(xùn)市場也是異常紅火，各式各樣的雅思輔導(dǎo)班應(yīng)運而生，各大城市甚至出現(xiàn)了要提前數(shù)月報名才能預(yù)約到考位的現(xiàn)象?？忌鸂幭瓤趾蟮貓竺麘?yīng)考源于雅思在國際上的認可度。時至今日，雅思成績已得到全世界6000多個教育機構(gòu)的認可，就連哈佛大學(xué)這樣的名校也承認雅思成績。
雅思考試（International English Language Testing System，簡稱 IELTS）是由劍橋大學(xué)地方考試委員會、英國文化委員會、澳大利亞高校國際開發(fā)署共同設(shè)計和實施的國際性考試。該考試系統(tǒng)主要測試來自非英語國家，準(zhǔn)備到英語國家（主要是英聯(lián)邦國家）學(xué)習(xí)或工作的考生的語言水平。雅思考試由聽、說、讀、寫四部分組成。所有的考生參加同樣的聽力和口語測試，而閱讀和寫作則要求考生按照是接受高等教育還是參加非學(xué)歷培訓(xùn)或移民來選做學(xué)術(shù)類和普通培訓(xùn)類的試題。本文主要探討雅思測試中的口語考試，以及它對英語口語教學(xué)的借鑒和啟發(fā)。
一、雅思測試的理論基礎(chǔ)
語言測試的演變和發(fā)展經(jīng)歷了四個階段：前科學(xué)時期、心理測量―結(jié)構(gòu)主義時期、心理語言學(xué)和社會語言學(xué)時期、交際法語言測試時期。后三個時期也分別對應(yīng)了三種語言測試模式：結(jié)構(gòu)主義模式、心理語言學(xué)―社會語言學(xué)模式和交際語言測試模式。
在前科學(xué)時期，外語測試的形式主要是主觀題，最常見的題型有造句、翻譯和作文。進入20世紀(jì)后，結(jié)構(gòu)主義測試開始盛行，而托?？荚噭t是其典型代表。該模式以多項選擇題為主，考查面廣、具有良好的評分可信度。20世紀(jì)70年代初期，社會語言學(xué)家提出了語言交際能力的概念，即不僅要能按語法規(guī)則造出正確的語句，而且要有在不同語境中恰當(dāng)使用這些句子的能力。這一時期多采用綜合題，如完形填空（cloze）、綜合改錯等。在此之后，語言測試進入了交際語言測試階段。交際語言測試與其他語言測試最大的區(qū)別在于：它不只測試語言知識，還著重測試運用語言的能力。交際語言測試通常從聽、說、讀、寫方面來考查語言技能，各題項以測試任務(wù)為中心，重視考生各項技能的綜合應(yīng)用。在該理論模式下，雅思測試無疑是最具代表性的。
二、雅思口語的測試形式
雅思口語考試時間約為15分鐘，采取的是直接型口試中最典型、最有效的形式――面試，即考生與考官進行一對一的現(xiàn)場交流?？荚嚾啼浺粢詡浔O(jiān)督檢查。雅思口試注重考查考生運用語言進行交際的能力，這不僅體現(xiàn)了語言測試的交互性，而且充分反映了交際語言測試?yán)碚摰木琛?/p>
測試由介紹和簡單交談、考生詳細描繪和雙向討論三部分組成。在第一部分，考官介紹自己并核實考生的身份；考官就一些熟悉的話題向考生提問，如個人信息、家庭、工作、學(xué)習(xí)、興趣愛好等。整個問答過程持續(xù)4―5分鐘。該部分內(nèi)容較簡單，可以緩解考生緊張的情緒，使其能以輕松的心態(tài)進入后面的測試。第二部分主要是考生個人詳細描述?？脊侔l(fā)給考生一張?zhí)崾究?，要求考生就卡上話題盡行詳細闡述?？ㄆ仙婕暗脑掝}一般可分為四大類，描繪人、地點、物體和事件?？忌诎l(fā)言之前有1分鐘的準(zhǔn)備時間。正式發(fā)言時間為1―2分鐘。隨后，考官會提問1―2個相關(guān)問題結(jié)束此部分。在第三部分，考官通過提問請考生討論與第二部分主題相關(guān)的更為抽象的話題。此部分討論為4―5分鐘。
由此可見，雅思口語測試的特點之一就是三個部分難度逐漸加大。在第一部分考生回答一般性的問題。第二部分，考生就提示卡的內(nèi)容談?wù)撃吃掝}，主要考查學(xué)生就某一特定話題進行描述或講述能力?？忌涂脊僭诘谌糠钟懻撘恍└鼮槌橄蟮挠^點和概念。此部分主要關(guān)注考生回答抽象問題，闡明觀點的能力，要求考生能最大限度地發(fā)揮著自己的英語水平。
口試的另一特色在于考試中所涉及的話題都是和日常生活密切相關(guān)的，如談個人興趣、愛好、家鄉(xiāng)，中國的名勝古跡、名人，等等。可見，測試題并非偏題、怪題，而是和考生生活相關(guān)的話題。和考查語音、語法相比，它更重視學(xué)生是否能恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言完成交際任務(wù)。此外，考生應(yīng)試時準(zhǔn)備的時間短，符合日常交際的實際情況和規(guī)律，可以反映出考生的應(yīng)變能力和交際能力。
三、雅思口語測試的評分標(biāo)準(zhǔn)與方法
根據(jù)語言交際測試?yán)碚摚Z言運用可以分為九個等級：0/1級：不能使用者；2級：不連貫使用者；3級：極度受限者；4級：勉強使用者；5級：一般使用者；6級：勝任的使用者；7級：良好使用者；8級：優(yōu)良使用者；9級：精通者。雅思測試也采取了相同模式的九級評判標(biāo)準(zhǔn)。聽、說、讀、寫皆適用。
雅思口試的評分方法按九個等級，四個亞指標(biāo)進行。評分標(biāo)準(zhǔn)總分部分九個等級依次為：9分：成績極佳；8分：非常良好；7分：良好；6分：及格；5分：適當(dāng)及格；4分：水平有限；3分：水平極有限；2分：不能交流；1分：不能通過。四個亞指標(biāo)為流利和連貫，詞匯量，語法的變化和準(zhǔn)確性，以及發(fā)音。考官按這四項標(biāo)準(zhǔn)分別評等級分?？荚囘^程中，雅思口語測試把每個評分單項細化成9個等級，并將每個等級的目標(biāo)能力詳細劃分，考官對應(yīng)不同等級分別給出分數(shù)，每項的評分標(biāo)準(zhǔn)最低為1分，最高為9分?？脊賹Ω鱾€單項分別打分，四個單項分的平均值即為口試的最后得分。
該評分方法注重考生語言信息的傳遞、語言表達的得體性和交際任務(wù)的完成情況。雅思口語測試評分方法將傳統(tǒng)的印象法（主要考查交際目的的達成與否及總體印象）和分析法（重在評價語言基礎(chǔ)知識和使用情況）有機地結(jié)合起來。這樣的評分方法既有客觀細致的評分依據(jù)，便于考官對號入座，同時又兼顧了考官主觀上對考生口語表達的總體印象的評價。這樣的評分方法更具科學(xué)性，評分可信度和效度也大大增強。
四、雅思口語測試對大學(xué)英語口語教學(xué)的啟發(fā)
（一）注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力
通過上文對雅思口語測試的形式及評分標(biāo)準(zhǔn)等的分析可以看出，測試著重考查和評價考生運用語言達到的具體的交際目的和效果，而非重在評估語法、詞匯等語言知識。因此，口語教學(xué)的重心應(yīng)集中在交際性上。
然而口語課堂上的訓(xùn)練大多是強調(diào)內(nèi)容和語言形式的機械性操練，即為了掌握某一特定語言形式而進行的吐字發(fā)音，是操練意義上的“說”。這種“說”是以形式為中心的練習(xí)，無信息差距，無交際目的和需要，控制語言材料，強調(diào)準(zhǔn)確性。顯然，操練層面上的“說”是基礎(chǔ)，但僅僅停留在該層面是不充分的。真正培養(yǎng)學(xué)生運用語言能力的是交際意義上的“說”。它是以內(nèi)容為中心的表達，有信息差距，有交際目的和需要，不控制語言材料，強調(diào)流利性。為此，教師在課堂上要將上述兩種“說”有機結(jié)合起來，并將側(cè)重點放在交際的“說”上，積極創(chuàng)設(shè)多種情境，給學(xué)生提供將所學(xué)知識運用到自己的口語表達中去的機會。課上可以采用對話編排、角色扮演等活動來訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的語言應(yīng)用能力。
（二）加強目標(biāo)語文化和本民族文化的介紹和學(xué)習(xí)
語言和文化密不可分，二者相輔相成。外語教學(xué)的最主要任務(wù)就是培養(yǎng)跨文化交際的人才。因此，僅僅傳授給學(xué)生語言知識是遠遠不夠的，還必須讓學(xué)生對目標(biāo)語國家的文化有所了解。文化教學(xué)已經(jīng)成為外語教學(xué)中必不可少的一部分。
英語口語課上的文化導(dǎo)入和學(xué)習(xí)可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，讓學(xué)生對西方國家的文化傳統(tǒng)、風(fēng)土人情、價值觀、思維方式等有所了解。在熟悉西方文化的同時，還可以引導(dǎo)學(xué)生將其與本民族文化進行對比，找出異同。如此一來，學(xué)生便可以根據(jù)不同的語境有效使用恰當(dāng)?shù)皿w的語言進行日常交流，這樣也大大減少了學(xué)生由于文化的差異而導(dǎo)致的交際失敗。
在教授西方文化的同時，還要向?qū)W生介紹母語文化。在跨文化交流中，很多外國友人對中國的傳統(tǒng)文化頗感興趣。然而當(dāng)他們詢問起孔孟之道、中秋佳節(jié)、功夫等時，大學(xué)生往往給不出令人滿意的答案，這會給交際帶來負面影響。此外，中國文化博大精深，源遠流長。每一位中國人都有責(zé)任和義務(wù)把中華文化傳播到國外，將其發(fā)揚光大。因此，加強母語文化的學(xué)習(xí)也應(yīng)該引起師生足夠的重視。
（三）培養(yǎng)學(xué)生使用語言交際策略的能力
Selinker（1972）最早提出了“交際策略”這一術(shù)語。交際策略是指語言學(xué)習(xí)者對第二語言或外語的掌握有限，為達到交際目的，彌補其語法或詞匯知識的不足而有意使用的補救措施。交際策略是交際能力的一種體現(xiàn)，它反映出語言使用者如何調(diào)動有限的準(zhǔn)確性和適宜性知識以達到交際目的?因此，交際策略的應(yīng)用有助于提高二語學(xué)習(xí)者的交際能力?
學(xué)生無論是在口試環(huán)境中，還是在日常交際中，都會因詞匯缺乏、語法知識欠缺等問題影響本人的情緒和交際的效果。教師在口語課上教授學(xué)生交際策略的使用，可以幫助學(xué)生克服表達上的困難，增強自信心。例如，當(dāng)學(xué)生遇到詞匯表達困難時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過釋義、舉例說明、使用近義詞或同義詞等間接表達途徑使對方明白其所指。當(dāng)交際遇到阻礙時，學(xué)生可以要求對方重述、解釋或提供正確的表達，也可以運用手勢、臉部表情、聲音模仿等非語言策略來表達意義。此外，教授給學(xué)生一些交際套語也是必要的。恰當(dāng)?shù)厥褂锰渍Z（如well，you know）可以為說話者贏得一定的思考時間，意思表達的也更自然流暢。交流時遇到一些不熟悉的話題或無法用英語表達清楚的詞句時，學(xué)生也應(yīng)該學(xué)會適時地回避。
五、結(jié)語
雅思口語測試的內(nèi)容貼近生活，通過問答、描述、談?wù)摰刃问娇疾榭忌恼Z言交際能力。其評分方法和標(biāo)準(zhǔn)更具科學(xué)性，有較高的效度和信度。英語教師可以從雅思口試中得到啟發(fā)，并在教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力和使用交際策略的能力，注重文化的導(dǎo)入，切實提高學(xué)生的口語水平。
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第3篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
【關(guān)鍵詞】雅思中國高校英語 寫作教學(xué)導(dǎo)向意義
【中圖分類號】H310.4 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）03-0019-02
現(xiàn)有資料顯示，經(jīng)過多年的英語學(xué)習(xí)，單詞量不小，語法不差的中國雅思考生在寫作單項上集體敗陣：用詞不當(dāng)、不得體；句子生硬、不符合英語母語習(xí)慣；篇章邏輯松散、可讀性差。中國備戰(zhàn)雅思的莘莘學(xué)子們惡補語法、狂記單詞，考場上提交的作文或洋洋千言或寥寥數(shù)語，得到的整體評價與付出的努力相去甚遠：語誤瘡痍滿目、語病百花齊放。曾經(jīng)叱咤托?？紙?，屢創(chuàng)滿分、高分奇跡的中國考生，何以在官網(wǎng)公布的雅思各單項平均成績?nèi)蚺琶袣q歲墊底，年年倒數(shù)？雅思把我們的考生怎么了？
雅思測試體系猶如一面鏡子，從不同角度與層面折射出我國英語教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問題。整體而言，中國考生的雅思作文在內(nèi)容、語言及謀篇上存在著不少的共性問題，這些問題不單涉及微觀層面英語語言功底本身與語篇銜接和連貫知識，更涉及語言以外的宏觀層面，即社會文化、思維習(xí)慣、心理認知等等因素。本文的撰寫，旨在全面探究影響中國考生雅思寫作的宏、微觀因素，探尋雅思測試體系對我國高校英語教學(xué)的導(dǎo)向意義。
1.影響雅思寫作的因素
1.1文化思維因素
中國的英語學(xué)習(xí)者常常有著共同的困惑，那就是，寫作時即使在句子結(jié)構(gòu)上沒什么問題，語法上沒什么錯誤，但文章在段落與篇章層面上卻存在著諸如重點不突出、邏輯不嚴(yán)密、語言不連貫的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的寫作交際能力停留在句子層面，無法自如運用目的語進行成功的語篇交際。這樣的困惑源于微觀層面和宏觀層面即語篇連貫與社會文化等各方面的因素。
從宏觀層面看，語言以外的各種因素，如社會文化因素和心理認知因素對語篇的交際質(zhì)量有著隱性、間接的影響。每一個語言使用者都屬于某種特定的語言社團，而每一社團各自獨有的歷史、文化、風(fēng)俗、人情、習(xí)慣與價值標(biāo)準(zhǔn)，都以該社團的共同語為承載。語篇的交際質(zhì)量受限于文化中的模式、常規(guī)與習(xí)慣，受限于個體的思維方式。由于中西文化及社會背景的巨大差異，中國學(xué)生的思維模式是“螺旋型”，講究推理，而西方思維模式是“直線型”，推崇論證。英漢兩種語言屬于不同的語系，語言類型、語法結(jié)構(gòu)、思維方式、篇章、段落、句子相差甚遠。如中國學(xué)生過度使用“I”“You”，過度使用疑問句和祈使句，大量使用勸告語氣等，都明顯帶有母語的思維與表述習(xí)慣。
中西文化與思維方式的差異對寫作的影響是深層次的、不易察覺的，但這種中西思維習(xí)慣的不同會在相應(yīng)的篇章中突顯。中國人崇尚迂回婉轉(zhuǎn)、旁敲側(cè)擊，追求“橫看成嶺側(cè)成峰”，遵從“悟性”思維，既先因后果。以英語為母語者則恰恰相反，他們提倡開門見山，主張直奔主題，呈現(xiàn)“線性”思維，即先果后因。這似乎明了地闡釋了外語學(xué)習(xí)者寫作困惑的始作俑者事實上是學(xué)習(xí)者的母語文化與目的語之間的差異滋生出的跨文化噪音，讓外語學(xué)習(xí)者在運用目的語構(gòu)建語篇時，下意識地在自己的母語文化基礎(chǔ)上預(yù)設(shè)某些文化信息，而有些被學(xué)習(xí)者自己“一廂情愿”處理的信息恰恰是游離于目的語的單向文化背景知識，這種在目的語中相應(yīng)文化信息的缺失導(dǎo)致了語篇的中斷與不連貫。因母語與目的語缺乏完全對等的文化背景而產(chǎn)生的跨文化噪音，對寫作的干擾與影響，常常引發(fā)并提升誤解、不理解或不連貫的發(fā)生機率。
1.2傳統(tǒng)教學(xué)因素
從微觀層面看，語言本身的各種銜接機制，如語篇連貫，對語篇的交際質(zhì)量有著顯性、直接的影響。中國傳統(tǒng)外語教學(xué)強調(diào)句法與時態(tài)，長期以來，英語課堂唯語法獨尊，英語教學(xué)的主要任務(wù)即為語法結(jié)構(gòu)教學(xué)。與此同時，受傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)方式的影響，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時習(xí)慣于背誦，尊崇模仿。英語寫作教學(xué)一直也基于這樣一種傳統(tǒng)知識教育觀所倡導(dǎo)的教育模式，即教學(xué)鼓勵學(xué)生飽讀書本，將熟悉書本知識作為博學(xué)的量度指標(biāo)。寫作教學(xué)中一個突顯的問題也正是源于這樣的教學(xué)模式，教學(xué)強調(diào)時態(tài)與句法，強調(diào)詞匯與句型，完全忽視對各種類型書面語篇結(jié)構(gòu)的梳理，對文章的篇章及邏輯結(jié)構(gòu)的教學(xué)基本為零。
盡管近年來教學(xué)界開始意識到相關(guān)問題的嚴(yán)重性，課堂教學(xué)并不見有實質(zhì)性的改觀。傳統(tǒng)的教學(xué)一般講語法，到句子為止，句子是最大的語法單位，句子只有結(jié)構(gòu)分類，沒有功能分類。事實上，由若干句子組成段落時，句子與句子之間不僅有意義上的聯(lián)系，也有形式上的聯(lián)系。不少英語教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀和教學(xué)實踐的禁錮，教學(xué)沒有從對零散詞語和孤立句子的學(xué)習(xí)中跳出來，以理解完整語篇；教學(xué)沒有強調(diào)學(xué)習(xí)如何將相關(guān)的語言預(yù)制結(jié)構(gòu)加以有機組合，以產(chǎn)出流利語篇；教學(xué)沒有通過理解語篇梳理不同題材文章的組篇模式，理解作者如何從語篇組織信息；教學(xué)沒有從段落層面跟進作者思路，利用語篇標(biāo)示詞把握作者思路變化脈絡(luò)。
2.雅思測試體系的導(dǎo)向意義
高校英語教師應(yīng)全面關(guān)注影響寫作的各種因素，積極反思自己的教學(xué)。雅思測試體系在折射出我國考生寫作問題的同時，給我們以如下積極的思考。
2.1國際取向
雅思測試是國際性的，其寫作任務(wù)所涵蓋的諸如家庭與青少年教育、工作與生活、社會現(xiàn)象與現(xiàn)實問題、人類與大自然、文化與傳統(tǒng)、現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)、運動與健康等都是西方電視、電臺、報刊媒體與網(wǎng)絡(luò)經(jīng)常討論的話題，知識面過窄是中國的英語學(xué)習(xí)者普遍存在的問題。隨著越來越多的國家機構(gòu)認可雅思成績，從2008開始，雅思測試設(shè)計的隊伍中增加了美國的語言專家，雅思測試的國際化元素日益豐富多元化，擴大知識面是關(guān)鍵的突破點。有鑒于此，應(yīng)試者應(yīng)養(yǎng)成讀報、看新聞的習(xí)慣，將眼光投向世界，日積月累，在開闊視野的同時學(xué)習(xí)用全球化的角度思考問題。
2.2基于能力
目前參加雅思測試的目的呈現(xiàn)多元化趨勢，如越來越多的應(yīng)試者用雅思成績證實個人的英語水平，但參加學(xué)術(shù)類雅思的應(yīng)試者仍以留學(xué)英聯(lián)邦國家及美國為主要目的，能力的提高應(yīng)該是雅思測試的最終目的，而語言運用能力的真正提高應(yīng)建立在語法、詞匯、思路的共同提高與拓展上。不少應(yīng)試者在考前選擇短期培訓(xùn)，輕信那些短期可以迅速提高自己能力的承諾，以為可以通過背誦所謂“機經(jīng)”、背誦“標(biāo)準(zhǔn)”答案來投機取巧，獲取雅思高分。應(yīng)試者要對當(dāng)下全球的社會現(xiàn)象給出自己深層次的、個性的看法，把語言作為知識背記的做法在雅思測試中行不通。
2.3真實語料
真實語料源于真實生活，貼近生活實際和社會現(xiàn)狀，讓學(xué)生有身臨其境參與世界活動的感受，讓學(xué)生放眼世界、關(guān)注國際社會、關(guān)注全人類。真實語料向?qū)W生提供大量便于模仿、交際所需要的詞匯與語言，借助于真實語料鮮活的語言輸入，學(xué)習(xí)者逐漸提升語言輸出能力，學(xué)會就各種話題發(fā)表意見和看法。鮮活語料本身承載的信息，能拓寬學(xué)生的視野，拓寬學(xué)生看待問題的視角，培養(yǎng)學(xué)生全方位看待問題分析問題的能力，為寫作交流提供儲備。
2.4詞塊教學(xué)
以詞塊作為英語寫作的教學(xué)單位，能在句型、語氣、主位到銜接手段與篇章組織等各方面提升外語學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確性與流暢性，表達的地道性與簡約性，語意的連貫性與完整性。研究數(shù)據(jù)顯示，一些有固定語法結(jié)構(gòu)、搭配意義穩(wěn)定、語用環(huán)境固定的介于單詞與句子之間的詞塊形式在自然語言中占到了高達90%的比例（楊玉晨，1999）。根據(jù)Nattinger和Decarrico，詞塊的功能呈現(xiàn)在三個方面：社會交往、話題導(dǎo)入、語篇連貫。鑒于詞塊在自然語言中大量存在，而記憶與背誦被公認為中國學(xué)生的專長，倡導(dǎo)熟記習(xí)得詞塊有助于避免因母語的遷移而自創(chuàng)出不符合英語思維習(xí)慣、文化習(xí)俗和語法規(guī)則的生硬表達，提高文章的可讀性。詞塊教學(xué)，在語境中習(xí)得詞匯，使學(xué)習(xí)者了解詞語在句法、語義和語用各個層次的作用，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高級輸出能力。
3.結(jié)語
依據(jù)雅思官方網(wǎng)站(省略)公布的《IELTS評分標(biāo)準(zhǔn)、分數(shù)報告和解釋》，雅思官方對一名在學(xué)術(shù)類考試中寫作獲得6分的考生對應(yīng)的寫作要求與解釋是：在任務(wù)完成方面，細節(jié)處理可能與要點無關(guān)系、不恰當(dāng)或不準(zhǔn)確，但能確切選擇有用信息進行全面評述，呈現(xiàn)并強調(diào)主要特點或要點。連貫及銜接方面，句內(nèi)或句間銜接機械呆板或有錯誤，有時指代不清晰或不恰當(dāng)，但信息和分論點安排連貫，論證過程清楚，能有效使用銜接手段。詞匯方面，相對寫作任務(wù)而言，所運用的詞匯量充足，盡管在嘗試非常見詞匯時會出現(xiàn)錯誤，拼寫和構(gòu)詞會出現(xiàn)，但不影響交流。句式多樣性及語法準(zhǔn)確性方面，能混合使用簡單和復(fù)合句，語法和標(biāo)點出現(xiàn)的錯誤基本不影響交流。6分是中國雅思考生寫作的“瓶頸”，評分細則可幫助考生知己知彼、按圖索驥。
筆者先后與六位雅思考官一同從事雅思教學(xué)，在多年的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，不少中國考生在雅思寫作備考時存在共同的誤區(qū)：迷信真題機經(jīng)、套用萬能模板、背誦高分范文、堆砌生僻詞匯、追求復(fù)雜句型，寫出來的作文詞不達意，與實力不相稱的“華麗辭藻”、“優(yōu)美句子”甚至“精彩段落”，突兀于結(jié)構(gòu)松散、拼湊痕跡明顯的行文中。中國考生的雅思寫作的整體表現(xiàn)，暴露和反映出我們的語言學(xué)習(xí)觀、語言教學(xué)觀、測試備考觀需要反思的空間很大。本文就雅思測試體系對我國高校英語教學(xué)的導(dǎo)向意義及相關(guān)教學(xué)原則的探討，旨在拋磚引玉。
參考文獻：
1.楊玉晨 英語詞塊的“板塊”性及其對英語教學(xué)的啟示[J]. 外語界，1999，（3）：28.
2.Nattinger J. R & Decarrico J. S. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford：Oxford University Press, 1992：34-44.
第4篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
[關(guān)鍵詞]多模態(tài)；口語教學(xué)；大學(xué)英語
[中圖分類號]G642.0[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2017）03006709
0引言
在大學(xué)英語口語教學(xué)中，教育者普遍認為口Z教學(xué)的主要任務(wù)是幫助學(xué)生用新的語言和更加精致地道的表達來傳遞已有思想。因此，教師在安排口語教學(xué)任務(wù)時非常偏重語言模仿、忽視內(nèi)容創(chuàng)造，導(dǎo)致語言學(xué)習(xí)脫離語言所依托的思想、文化、語境等非語言因素，更加缺乏學(xué)用語言的內(nèi)生表達動力[1]。雖然國內(nèi)外語界針對口語方面的研究日漸增多，但如何提高非英語專業(yè)學(xué)生這個更大人群的口語水平、如何在口語課堂上提高學(xué)生輸出性訓(xùn)練的效率，從而反撥學(xué)生口語學(xué)習(xí)的主動性、獨立性和創(chuàng)造性的研究過少[2]。
多模態(tài)理論基于Halliday 的系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，提倡教師在教學(xué)設(shè)計中包含兩種及以上符號的模態(tài)符號，恰當(dāng)?shù)乩脠D像、聲音結(jié)合文本及其他互動方式來激發(fā)學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中的多種感官體驗[3]。其教學(xué)模式主要包括多模態(tài)教學(xué)設(shè)計（Instructional Design） 和多元讀寫（ Multiliteracy） 的培養(yǎng)[4]，既可以在最大程度上模擬真實語境、豐富交際場合，也可以在最大強度上讓學(xué)生模仿語言、創(chuàng)造表達內(nèi)容，從而順應(yīng)口語教學(xué)的要求。該理論自20世紀(jì)90年代興起以來，雖然已有少量案例分析提示其可以有效提高口語課堂的教學(xué)效率，但在口語教學(xué)中應(yīng)用較少，目前仍缺乏科學(xué)設(shè)計的實證研究。因此，本研究擬通過隨機對照來研究多模態(tài)理論對大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生口語能力的影響。
1文獻綜述
模態(tài)是信息傳遞和交流的形式，無論口語模式還是書面語模式，都需要依靠聲音符號或書寫符號的語言媒介，或圖像、動作和技術(shù)設(shè)備等非語言媒介才能得以實現(xiàn)，因而模態(tài)與媒介之間存在著補充、強化、協(xié)同和交疊的互動關(guān)系[5]。多模態(tài)指在一個交流成品或交流活動中包含不同的符號模態(tài)[6]， 也指在一個特定的文本中調(diào)動不同的符號資源以構(gòu)建意義的各種方式[7]。多模態(tài)話語（Multimodal Discourse）作為一種交際現(xiàn)象[8]，主要基于Halliday 的系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，認為語言以外的其他符號系統(tǒng)，如圖像、聲音等也是意義的源泉，并具有概念功能、人際功能和語篇功能[9]。教師在教學(xué)設(shè)計中，將兩種及以上符號的模態(tài)符號融入教學(xué)設(shè)計、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)模式，即為多模態(tài)教學(xué)[3]。
在多模態(tài)教學(xué)研究領(lǐng)域，新倫敦小組開辟了多模態(tài)應(yīng)用于語言教學(xué)的先河，他們認為培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力（Multiliteracy）和多模態(tài)意義是語言教學(xué)的主要任務(wù)[10]。Stein明確提出多模態(tài)教學(xué)法（Multimodal Pedagogies）， 指出多模態(tài)教學(xué)法突出了身體和大腦通過多模態(tài)、多感官協(xié)同參與交際的不可分割性，因此，教師應(yīng)設(shè)計多模態(tài)的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生也應(yīng)綜合運用多模態(tài)完成任務(wù)[11]。多模態(tài)話語分析研究最富有成果的是Kress和 van Leeuwen，他們提出了多模態(tài)環(huán)境下多元讀寫能力的培養(yǎng)設(shè)計方案和應(yīng)用原則[12]。Royce進而通過分析多模態(tài)語篇中圖像與文字的互補關(guān)系及多種符號模態(tài)在語言教學(xué)中的協(xié)調(diào)關(guān)系，對教師應(yīng)如何在課堂中運用電腦上所呈現(xiàn)的視覺、聽覺等多種模態(tài)來幫助學(xué)生發(fā)展多模態(tài)話語交際能力進行研究，并特別指明融入多模態(tài)教學(xué)手段的讀寫活動同樣可以引入聽說課，用來培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力[13]。隨著多媒體教學(xué)的興起，Jewitt通過觀察教師使用新技術(shù)時對節(jié)奏、多模態(tài)和互動性的資源分配，探討了教學(xué)與現(xiàn)代媒體技術(shù)的關(guān)系，指出教學(xué)話語不再是“語言獨尊”，而是由多種模態(tài)共同完成，并指出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)將多種模態(tài)信號予以轉(zhuǎn)化，與教師一起共同實踐教學(xué)設(shè)計[14]。
國內(nèi)對多模態(tài)教學(xué)設(shè)計和應(yīng)用的研究也日趨增多。顧曰國對多模態(tài)與教育技術(shù)的關(guān)系進行了探討，并研究了多模態(tài)在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的應(yīng)用，提出多媒體多模態(tài)學(xué)習(xí)比單媒體單模態(tài)學(xué)習(xí)更能增強記憶力[15]。張德祿認為，在多模態(tài)話語交際框架下，對模態(tài)的選擇可以： （1）為外語教學(xué)提供盡可能真實的教學(xué)情景和便利條件；（2）為外語教學(xué)提供輔助條件；（3）為多模態(tài)話語交際提供多通道話語意義表達方式[16]。張征探討了多模態(tài)課堂教學(xué)中語境、意義、模態(tài)、媒體等要素的設(shè)計方法和原則，并根據(jù)該教學(xué)理念構(gòu)建了“以學(xué)習(xí)為中心”的多模態(tài)課堂語言教學(xué)模式，提出了多元讀寫能力培養(yǎng)的路徑和方法[4]。楊華提出多模態(tài)聽力課件設(shè)計應(yīng)遵循信息化、開放性、多樣性、互動性、生態(tài)化和立體化原則[17]，也為其它多模態(tài)課件設(shè)計提供了新的思路。姚克勤認為應(yīng)將多模態(tài)話語分析理論巧妙地運用到非英語專業(yè)大學(xué)英語教學(xué)中，通過課堂多模態(tài)教學(xué)環(huán)境、課外多模態(tài)教學(xué)環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)多模態(tài)教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)教學(xué)方式多樣化、教學(xué)內(nèi)容豐富化、教學(xué)手段現(xiàn)代化、教學(xué)主體協(xié)作化等[18]。
由此可見，國內(nèi)外相關(guān)研究均認同這種多模態(tài)協(xié)同、多種媒介交織的教學(xué)模式，也為多模態(tài)在口語教學(xué)上的應(yīng)用鋪設(shè)了堅實的理論基礎(chǔ)。但目前國內(nèi)外的研究普遍存在以下兩個問題：（1）多以案例研究為主，缺乏嚴(yán)謹?shù)碾S機對照的實證研究，因此結(jié)果的可信度有待提高[19]；（2）目前的多模態(tài)研究多集中在聽力、閱讀及寫作領(lǐng)域，較少涉及口語教學(xué)。因此，本研究采用嚴(yán)謹?shù)目蒲性O(shè)計，通過隨機對照研究觀察多模態(tài)理論在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用效果，以期為大學(xué)英語口語教學(xué)實踐提供新的思路。
據(jù)此，本研究對2015年春季學(xué)期某大學(xué)參加口語選修課的兩個班、共58名大一下學(xué)期學(xué)生進行教學(xué)研究，旨在探討多模態(tài)口語教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性。研究關(guān)注的問題是：采取多模態(tài)協(xié)同、學(xué)生多模態(tài)輸出為主的教學(xué)設(shè)計能否提高學(xué)生的口語水平？
2研究方法
2.1受試
本研究的對象是某校選修口語課程的58名一年級下學(xué)期非英語專業(yè)大學(xué)生。絕大多數(shù)受試學(xué)習(xí)英語超過6年。受試者得以選修口語課的前提是大學(xué)英語四級考試超過500分，之后被學(xué)校隨機編入兩個班，每班29人。兩個班級的教學(xué)工作均由筆者一人承擔(dān)。本研究沒有考慮年齡、性別、被試背景、專業(yè)等因素。
2.2測試材料
選擇4個來自于教材的、難易基本相同、與學(xué)生水平相當(dāng)?shù)目谡Z話題用于前測和后測。
2.3實驗程序
1） 前測。實驗者選取有代表性的、難易相當(dāng)?shù)目谡Z話題，隨機選擇兩個用于前期測驗。首先對學(xué)生的口語水平進行前期測驗。測試過程中，每位受試者分別對兩個測試題目進行510分鐘的闡述，教師根據(jù)《雅思口語測試評分標(biāo)準(zhǔn)》中的流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音這4個方面進行測試。測評教師為另一位擔(dān)任口語授課的資深教師。本研究選擇《雅思口語測試評分標(biāo)準(zhǔn)》是因為其具有準(zhǔn)確性高、人為干擾因素小的特點，并且在效度、信度、可操作性等方面比較細致，從而可以盡量避免評估過程中的主觀性因素影響[20]。同時，其在流暢程度和連貫性、詞匯量、語法結(jié)構(gòu)及精確度、發(fā)音這4個方面的評估可以更全面更客觀地體現(xiàn)出多模態(tài)理論對教學(xué)的作用。
2） 后測。實驗者在一學(xué)期結(jié)束前進行后測。后測的口語試題為最初選定的4個題目中剩下的2個。與前測相同，在后測的過程中，每位受試者仍需對每個話題進行510分鐘的闡述，同一位測評教師仍根據(jù)《雅思口語測試評分標(biāo)準(zhǔn)》進行測試。
2.4實驗方法
研究開始前請一位與本研究無關(guān)的教師通過《雅思口語測試評分標(biāo)準(zhǔn)》對兩個班進行基礎(chǔ)口語能力測評，結(jié)果表明兩個班在各項能力及總分方面無顯著性差異。將兩個班隨機分為對照班和實驗班。經(jīng)過一學(xué)期的教學(xué)后再次請同一位教師對兩個班進行口語測評（單盲法，測試教師對測試對象所在分組不知情），根據(jù)得分進行統(tǒng)計分析。
對照班采用常規(guī)教學(xué)模式，即每個單元都以教材話題為導(dǎo)入，由課本提供交際場景和本單元所要用的詞匯和例文。學(xué)生自行結(jié)為兩人組合，輪流進行對話練習(xí)以完成口語教學(xué)任務(wù)。結(jié)束后，布置與教材話題相關(guān)的口頭報告作業(yè)。
實驗班則根據(jù)多模態(tài)理論進行教學(xué)設(shè)計。首先，教師在多模態(tài)課堂教學(xué)中發(fā)揮自身的特點，更多地承擔(dān)引導(dǎo)者和組織者的角色。學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主角，以設(shè)計者的身份通過設(shè)計而學(xué)[4]；其次，教師以單元主題為核心，教會學(xué)生調(diào)用多模態(tài)獲取、傳遞和接收信息[21]，即教師采用與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)公開課節(jié)選、TED演講、電影片段、圖表、實物等傳遞信息，在課堂開展角色扮演、頭腦風(fēng)暴、演講或辯論等教學(xué)活動，每個單元結(jié)束要求學(xué)生借助PPT做口頭報告，學(xué)期末要求學(xué)生完成自己的英文短劇視頻并邀請全班參評。在授課過程中，教師將案例分析法、課堂討論法和PPT演示法一同融入教學(xué)過程，通過多媒介將靜態(tài)資源和動態(tài)資源納入課堂內(nèi)容，在感官上豐富學(xué)生體驗，激發(fā)學(xué)生的多方位思考。
以《跨文化口語課程》第6單元為例。本單元的內(nèi)容是“I Love Holidays”。單元教學(xué)目的是對中外主要節(jié)日及相關(guān)民俗進行介紹，并融入不同語境進行交際訓(xùn)練。上課的前10分鐘，教師以春節(jié)為例，結(jié)合視頻、圖片等多媒體資源對春節(jié)產(chǎn)生的歷史、演變的趨勢、相關(guān)民俗等文化背景知識進行介紹。之后，教師提供比課本范例更加復(fù)雜的情景設(shè)置，要求學(xué)生在10分鐘內(nèi)進行小組討論，完成角色分配和情節(jié)設(shè)計。10分鐘后，各組進行角色扮演的展示。在這個環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生自由選擇所涉及的節(jié)日，并必須在演出中涵蓋對相關(guān)節(jié)日的深度介紹，例如民眾對該節(jié)日的理解、中外類似節(jié)日的比較、不同文化對這一主題的不同理解等。鼓勵學(xué)生采用不同表現(xiàn)形式演繹主題，可以借助道具，盡可能制造戲劇沖突，增加活動的趣味性。在表現(xiàn)過程中，學(xué)生需要學(xué)會從新穎的角度、通過綜合運用多模態(tài)來呈現(xiàn)和展演所認知的信息。
角色扮演的活動結(jié)束之后，教師通過PPT展示中國民眾歡度圣誕、感恩節(jié)和情人節(jié)的系列照片，要求學(xué)生就“Should Chinese People Celebrate Western Festivals ？”進行辯論。辯論一方面強化了學(xué)生對節(jié)日主題背后關(guān)于文化入侵、文化保護、文化身份認同等問題的認知， 另一方面加強了學(xué)生多模態(tài)識讀能力， 從而提高語言表達能力和邏輯思維能力。在辯論過程中，教師將自己背景化，把學(xué)生推到前臺，讓學(xué)生用自己熟悉的模態(tài)吸收、分析并運用信息[21]，從而發(fā)生模態(tài)轉(zhuǎn)換。
結(jié)束后，布置與對照班相同的口頭報告作業(yè)，但明確要求制作PPT。
2.5數(shù)據(jù)整理和分析
應(yīng)用SPSS 150軟件對兩個班的口語測試成績進行統(tǒng)計。同一班級實驗前后對照采用配對T檢驗，兩個班級之間的比較采用獨立樣本T檢驗，結(jié)果以X±S表示，p
3研究結(jié)果
1） 在學(xué)期初的口語測試中，實驗班和對照班在各項雅思口語測試評分中均無顯著性差異（p>0.05，表1）。
2） 研究結(jié)束后再次參照雅思口語測試評分進行考核，結(jié)果表明，對照班在總分（19.1±2.8 vs 15.1±2.3）、流暢程度和連貫性（4.8±1.1 vs 3.4±0.9）、詞匯量（4.7±1.2 vs 3.8±1.1）、發(fā)音（5.1±0.8 vs 3.6±0.7）的u分均較研究前顯著提高（p0.05），見圖1。
3） 與對照班類似，實驗班在研究結(jié)束后的再次測評中，總分（20.9±3.1 vs 15.0±2.3）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 3.5±0.8）、詞匯量（5.3±1.2 vs 3.7±1.0）、發(fā)音（5.6±1.2 vs 3.6±0.8）的評分均較研究前顯著提高（p0.05），見圖2。
4） 研究結(jié)束后，實驗班與對照班相比，在總分（20.9±3.1 vs 19.1±2.8）、流暢程度和連貫性（5.6±1.0 vs 4.8±1.1）、詞匯量（5.3±1.2 vs 4.7±1.2）、發(fā)音（5.6±1.2 vs 5.1±0.8）的評分均有顯著性提高（p0.05），見圖3。
4討論
4.1多模態(tài)教學(xué)語境設(shè)計
多模態(tài)教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)功能語言學(xué)的社會符號學(xué)理論。根據(jù)系統(tǒng)功能語域理論，語言及其他符號的實際使用是人們根據(jù)語境做出的語義選擇，是意義潛勢的實例化[22]。多模態(tài)教學(xué)作為一種社會符號活動，是一種社會性很強的意義生產(chǎn)過程。因此，對語境的設(shè)計影響著多模態(tài)教學(xué)的設(shè)計質(zhì)量[4]。
語境分為文化語境和情景語境：文化語境體現(xiàn)為文類；情景語境由語場、語旨、語式構(gòu)成，這三者分別決定語言的三大元功能（或元意義）――概念功能、人際功能和語篇功能。作為多模態(tài)課堂活動設(shè)計的指導(dǎo)原則，教師在口語課堂的語境設(shè)計以情景語境設(shè)計為主。馮德正[23]提出，為了涵蓋圖像、肢體語言、音樂、課堂布局等多模態(tài)資源，并強調(diào)多模態(tài)資源在課堂意義設(shè)計中的作用，語場、語旨、語式應(yīng)由活動內(nèi)容、人際關(guān)系、溝通渠道代替（參見圖4[23]）。通過運用真實、豐富的多模態(tài)資源設(shè)計語境，可以有效喚起學(xué)習(xí)者的交際意愿，驅(qū)動學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)造表達內(nèi)容，促進語言的準(zhǔn)確、流利使用[1]。圖4情景語境設(shè)置4.2多元識讀能力教學(xué)模式
在口語課堂上，經(jīng)常能發(fā)現(xiàn)一些學(xué)習(xí)者往往掌握的是人際交往語言，無法進行更深層次的交流。研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者需要借助語言進行思維，同時通過發(fā)展高級思維推進、深化語言學(xué)習(xí)，提升認知發(fā)展[24]。學(xué)生的多模態(tài)輸出任務(wù)主要根據(jù)新倫敦小組的多元識讀教學(xué)方法（Pedagogy of Multiliteracies Framework）設(shè)計，注重學(xué)生作為設(shè)計者對已有和新建多模態(tài)知識的靈活運用，通過具體操作實踐完成知識的內(nèi)化，實現(xiàn)由知識到能力的有機轉(zhuǎn)化[4]。
根據(jù)多元識讀教學(xué)方法的4個課程要素――情境性實踐、明確指導(dǎo)、框架建構(gòu)和轉(zhuǎn)化式實踐[10]，口語教學(xué)以學(xué)生的多模態(tài)輸出任務(wù)為主。情境性實踐是體驗過程，讓學(xué)生浸入到真實的語言環(huán)境中，對背景知識進行收集和整理，在已知知識和未知知識間架設(shè)橋梁，比如描述或分析視頻、總結(jié)匯報報紙雜志等真實閱讀材料的篇章要點等；明確指導(dǎo)是構(gòu)思的過程，要求教師引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)、有意識地理解可用設(shè)計資源，理解重點、分析難點，比如指導(dǎo)學(xué)生有效闡述圖表的信息、陳述視覺圖像等；框架建構(gòu)是分析的過程，要求學(xué)生對社會語境和文化語境進行分析，讓學(xué)生理解多模態(tài)符號的意義構(gòu)建過程，并能從不同的角度批判地分析多模態(tài)語篇作品，比如頭腦風(fēng)暴、案例分析、對自己和同伴的多模態(tài)作品做出評估并提出有建設(shè)性的評價等；轉(zhuǎn)化式實踐就是把之前情境性實踐、明確指導(dǎo)、框架建構(gòu)中所學(xué)的知識進行應(yīng)用和整合，使之轉(zhuǎn)換為能力的過程，即學(xué)生能夠根據(jù)不同的語境合適性的或創(chuàng)造性的設(shè)計不同的多模態(tài)作品，能夠靈活應(yīng)用學(xué)到的多模態(tài)知識建構(gòu)意義并激發(fā)反思，比如角色扮演、演講、辯論、PPT輔助口頭報告、出演短劇并制作視頻等[4，25，26]。
在獨立或合作制作自己的多模態(tài)作品時，學(xué)生往往對文本質(zhì)量和表達效果高度重視，主動把大量多模態(tài)資源組織起來生成意義，成為積極參與者、設(shè)計者和表演者[27]。這種以學(xué)生多模態(tài)輸出為主的任務(wù)設(shè)計要求學(xué)生自己動口動手，通過模態(tài)轉(zhuǎn)換把新信息跟已有的個人知識進行互動，可以起到增強學(xué)習(xí)動機、強化學(xué)習(xí)效果的作用[28]。由此可見，多元讀寫能力教學(xué)模式同樣可以使口語教學(xué)成為一個集知識學(xué)習(xí)、思考、批判、應(yīng)用與創(chuàng)新于一體的學(xué)習(xí)過程[26]。
4.3內(nèi)在機制
1） 詞匯量和流暢度。Krashen[29]在其語言輸入假設(shè)理論中指出只有語言輸入水平略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，并確保語言輸入足夠的數(shù)量、可理解性、趣味性、不必過分強調(diào)語法的四大特點，才能轉(zhuǎn)化為可理解性輸入（comprehensive input），從而導(dǎo)致習(xí)得，否則會引起石化（fossilization）。也就是說，只有在豐富的語言環(huán)境中得到渲染和熏陶，只有保證語言輸入充分考慮到學(xué)習(xí)者的年齡、興趣和文化習(xí)慣等，才可以引起學(xué)習(xí)者的興趣和學(xué)習(xí)熱情，也才能避免石化的發(fā)生。根據(jù)張德祿[30]劃分的英語課堂教學(xué)目標(biāo)，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)一向以教材權(quán)威型、知識獲取型和技能訓(xùn)練型為主。對照組的教學(xué)內(nèi)容相對簡單，學(xué)生只要按照書本內(nèi)容做好準(zhǔn)備，則可以相對輕松地完成交際任務(wù)。因此，對照組中學(xué)生的詞匯準(zhǔn)備也以課本上涉及的內(nèi)容為主，語言輸入既缺乏足夠的數(shù)量，也缺乏趣味，更缺乏豐富的語境加強可理解性，非常容易產(chǎn)生詞匯學(xué)習(xí)的石化現(xiàn)象。
在實驗組的教學(xué)中，因為教師致力于拓展主題，加大了學(xué)生對于相關(guān)話題的閱讀、思考和討論力度，并在討論環(huán)節(jié)中進行語言上的調(diào)整和提煉，使原本相對單一的對話場景訓(xùn)練最終轉(zhuǎn)化成跨文化交際的主題學(xué)習(xí)，詞匯量學(xué)習(xí)早已超越現(xiàn)有課本素材，豐富的多模態(tài)語境訓(xùn)練更大大提高了詞匯學(xué)習(xí)的趣味性和可理解性。由多媒體提供的主題背景知識不僅激發(fā)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)動機，還能促進目標(biāo)詞義的成功推測[31，32]，并能促進詞義知識的即時習(xí)得和短時記憶保持[33]。另外，多模態(tài)條件下的主題拓展內(nèi)容也成為了之后口頭報告的背景材料，其提供的內(nèi)容信息為學(xué)生提供了有效的目的語詞匯示范[34]，為輸出時的語言表達降低難度，從而實現(xiàn)口頭表述或演v環(huán)節(jié)中的大量有效輸出。實驗組的詞匯量單項得分顯著高于對照組，可以充分說明多模態(tài)教學(xué)模式下的詞匯學(xué)習(xí)是可以向經(jīng)歷體驗型和資源發(fā)展型轉(zhuǎn)化的。
流暢度通常是指學(xué)習(xí)者自由而不費力地表達自己的能力[35]，包括語言的可接收性和言語的流暢連續(xù)性[36]。準(zhǔn)確、流暢的言語交際依賴于詞匯量的儲備。實驗組的學(xué)生由于多模態(tài)教學(xué)中接觸到豐富的語料，詞匯鏈和語塊的學(xué)習(xí)量大幅提升，語言知識得到明顯豐富并逐漸形成“自動化”反應(yīng)[37]，其在表達時的流暢程度也得到顯著提高。
2） 連貫性?；谡Z篇連貫理論，Thagard[38]認為，就認知科學(xué)的各種研究方法而言，連貫是最具有潛能的研究方法，不僅能產(chǎn)生出重要的認知理論，而且因為其關(guān)注思維的標(biāo)準(zhǔn)化，即關(guān)注“理由”是否正當(dāng)充分從而維護或改變?nèi)藗兯值男拍?，而成為解決哲學(xué)問題的重要方法。從心理學(xué)角度解釋，人類思維的過程就是人們?nèi)绾螌ψ约旱乃?、所想、所做進行連貫的推理的過程。
目前中國學(xué)生中普遍存在的問題是“結(jié)構(gòu)布局”與“思想深度”欠佳[39]，“思辨缺席”[40]，目的、論點及論述細節(jié)之間的邏輯松散[41]，即容易滿足于關(guān)鍵信息所涉及單詞的表述，而忽視思辨推理的展現(xiàn)。這其實反映出中國學(xué)生在思維連貫性上的問題。因此，口語教學(xué)的重點應(yīng)從原來側(cè)重語法、詞匯等基礎(chǔ)知識的積累轉(zhuǎn)移到重視思想內(nèi)容以及表達的邏輯性等交際能力方面上來[42]。而雅思口語評分中的連貫性其實著重考察了測試者緊扣主題并作出正當(dāng)充分推理的能力，即通過縝密的邏輯思維靈活地臨場應(yīng)變，以自己獨立的判斷分析能力應(yīng)對不同的場景和話題的能力。
教師在對如TED等視頻演講素材進行分析時，使用案例分析法和課堂討論法，不斷提醒學(xué)生緊扣主題、明確文章結(jié)構(gòu)、推演論證細節(jié)，并注意減少無關(guān)信息，從而強化學(xué)生的邏輯關(guān)系意識；另外，視頻中的圖像、顏色、人物面部表情和肢體動作等視覺線索都有助于學(xué)生對所聽的語言內(nèi)容作出合理的推理和判斷[43]，對幫助學(xué)生提高口語表達的效率具有指導(dǎo)意義。教師要求學(xué)生完成PPT輔助下的口頭報告，其實是布置了一個多模態(tài)輸出條件下的綜合寫作任務(wù)。多模態(tài)條件下的背景知識讓學(xué)生在寫作的時候有話可說，易于作觀點和立場的形成[44] 。學(xué)生對多模態(tài)源材料的觀點和自己的觀點進行整合，把多模態(tài)符號合適地（Appropriately）和創(chuàng)造性地（Creatively） “轉(zhuǎn)換”到新的領(lǐng)域（口頭報告、PPT制作并演示、短劇視頻等任務(wù)） 中，應(yīng)用于新意義的建構(gòu)[4]。學(xué)生的多模態(tài)作品可以反映出學(xué)生在調(diào)用高等級認知能力、綜合運用多渠道信息、邏輯思維和批判性思維能力方面的進步[45]，也體現(xiàn)出多模態(tài)理論在連貫、結(jié)構(gòu)等方面理想的反撥作用[34]。
3） 語音。語言學(xué)家David Nunan[46]曾經(jīng)指出準(zhǔn)確度與流利度是口語能力的兩個重要維度，因此語音的準(zhǔn)確度是考察學(xué)生口語能力的重要標(biāo)準(zhǔn)?；贙rashen的語言輸入假設(shè)理論[29]，人們流利說話的能力不能從直接教授中獲得，而是靠大量聽和讀的練習(xí)，接觸大量的語言輸入后自然獲得的。課上大量的多模態(tài)素材為學(xué)生提供了“影子跟讀（Shadowing）”[47]的機會，不僅可以幫助學(xué)生關(guān)注自己語音語調(diào)的準(zhǔn)確性，也可以促進其板塊化過程（Chunking）[48]，使之從工作記憶轉(zhuǎn)至長期記憶，最終能夠靈活運用語言[49]，這應(yīng)是實驗組發(fā)音得分明顯上升的原因之一。另外，學(xué)生在自己編導(dǎo)出演的角色扮演和短劇視頻中為了實現(xiàn)最佳演繹效果對語音語調(diào)勤加練習(xí)，也是相關(guān)得分提高的原因。
4） 語法結(jié)構(gòu)及精準(zhǔn)度。Brazil[50]認為口語語言是以線性方式建構(gòu)和領(lǐng)悟的，即說話人邊講邊組織語言，而語法構(gòu)建是一個一步步滿際需求的過程?？谡Z中具體語法特征的準(zhǔn)確度是由學(xué)習(xí)者所說英語與英語本族語口語產(chǎn)出的相似程度來衡量的[51]?？墒?，由于非英語專業(yè)學(xué)生的語法基礎(chǔ)大都還局限在中學(xué)階段水平，對語法知識的掌握很不系統(tǒng)，很多還是潛意識的或一知半解的，導(dǎo)致學(xué)生對語法錯誤很不敏感[52]?？谡Z課教學(xué)時間有限，而課堂語言信息量又很大，使得教師基本無暇顧及學(xué)生的語法錯誤。另外，由于教師本身也是二語習(xí)得者，對某些口語的準(zhǔn)確性判斷往往僅通過自身直覺進行主觀判斷，從而存在效度問題。實驗結(jié)束時，實驗組和對照組在語法單項上并沒有明顯的差異。
5結(jié)束語
本研究從多模態(tài)話語分析的角度出發(fā)，以系統(tǒng)功能語言學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合口語課堂的特性，提出一種基于多模態(tài)理論的大學(xué)英語口語教學(xué)新模式，并進行了隨機對照的實證研究。研究發(fā)現(xiàn)：與傳統(tǒng)口語教學(xué)模式相比，多模態(tài)口語教學(xué)中多模態(tài)協(xié)同、以學(xué)生設(shè)計為核心的多模態(tài)輸出設(shè)計可以有效提高學(xué)生的口語水平，也為大學(xué)英語口語課堂教學(xué)提供了有益啟示。
1） 多模態(tài)教案的設(shè)計應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際水平和學(xué)習(xí)興趣適當(dāng)調(diào)整，開拓學(xué)生的思路、學(xué)習(xí)范圍和獲取知識的渠道，讓學(xué)生愿意說、有話說、能說好。學(xué)生在輸出時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生充分利用多模態(tài)資源大膽表達和建構(gòu)意義，克服單一模態(tài)帶來的限制，讓學(xué)生從心理上成為語言的主人，真正提高口語水平。
2） 在教學(xué)過程中，多模態(tài)的教學(xué)方式需要教師轉(zhuǎn)換角色，為學(xué)生提供實踐的機會，使他們成為聽覺和視覺模態(tài)的發(fā)出者[28]；但教師角色的轉(zhuǎn)變并不意味著教師主導(dǎo)作用的弱化。師生之間的多模態(tài)互動，教師對于多模態(tài)學(xué)習(xí)資源的選擇、分析和批判是學(xué)生思考能力和邏輯水平得到真正提高的關(guān)鍵。同時，教師對教學(xué)模態(tài)的選擇要遵循最優(yōu)化和最簡化的總原則，提高學(xué)生在多模態(tài)作品創(chuàng)作中的可行性，促進學(xué)生語言輸入和輸出過程的一體化和系統(tǒng)化[53]。
3） 多模態(tài)理論運用于口語教學(xué)對教師教學(xué)理念、教學(xué)方法和備課時間上提出更高要求。教師自己在設(shè)計多模態(tài)課件的時候應(yīng)如何合理運用聲音、視頻、顏色等元素，如何使用圖像、音、視頻處理軟件，以及如何在設(shè)計輸出任務(wù)時引導(dǎo)學(xué)生在作品中利用各種符號資源來簡潔、有效地表達和構(gòu)建意義，都是教師需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容[3]。
本研究仍然存在一些局限性：沒有考慮被試的性別、年齡、課外活動、學(xué)習(xí)動機等影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的其他因素，尤其在學(xué)習(xí)動機方面受試群體不盡相同，學(xué)生的動機強弱可能成為無關(guān)變量，影響到實驗結(jié)果的可靠性。本研究的缺陷和不足有待于后期研究和其他學(xué)者相關(guān)研究的補充和完善。
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第5篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
關(guān)鍵詞： CSL和CFL定義 CSL和CFL測試 異同比較
一、CSL和CFL的含義
要正確了解CSL和CFL的含義，有一個簡單的方法，即借助ESL和EFL的含義。
1.ESL和EFL的定義
（1）David Nunan對ESL與EFL的定義
世界英語教師大會（TESOL）的前任主席David Nunan分別對ESL與EFL下了定義。他認為：“The term ESL is used to refer to situations in which English is being taught and learned in countries，contexts and cultures where English is the predominant language of communication.”（術(shù)語ESL被用來表示在英語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行的英語教學(xué)。）
“EFL is used in contexts where English is neither widely used for communication nor used as the medium of instruction.”（EFL表示在英語不是主要交流語言也不是教學(xué)語言的情境中進行的英語教學(xué)。）［1］。
（2）ESL與EFL的教學(xué)對象大相徑庭
ESL的教學(xué)對象是英語國家的新移民。另外，美國、加拿大、英國和澳大利亞等國都開設(shè)針對外國留學(xué)生的ESL課程。如赴美的外國留學(xué)生，無論是否有托?；蜓潘伎荚嚕雽W(xué)后都有一個語言考試，即ESL考試。考試不合格，將進入ESL語言課程。ESL考試分為四個部分：聽力（30分鐘）、閱讀（90分鐘）、寫作（60分鐘）、口語（11―15分鐘）。ESL考試的評分沒有固定的及格分數(shù)線。大學(xué)和研究生入學(xué)通常要求三級或以上。成績有效期為2年。美國教育中心是ESL考試中心。有550所以上的美國大學(xué)接受美國大學(xué)聯(lián)盟的ESL英語證書取代托福成績作為入學(xué)語言標(biāo)準(zhǔn)［2］。
EFL的教學(xué)對象是非英語國家的英語學(xué)習(xí)者。在全世界范圍內(nèi)，EFL教學(xué)的熱點地區(qū)有韓國、日本、中國和泰國。這些國家的學(xué)生學(xué)習(xí)英語，是教育體系中成績要求的一部分，也可能是為到英語國家旅游或?qū)W習(xí)做準(zhǔn)備。我國的英語教學(xué)就屬于EFL［3］。
（3）ESL與EFL的最大區(qū)別在于語言教學(xué)的環(huán)境不同
外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者自身的作用很大。學(xué)習(xí)者本人的學(xué)習(xí)態(tài)度（attitude）、動力（motivation）、學(xué)習(xí)時間（duration）等，都會對外語學(xué)習(xí)效果有很大的影響。在ESL環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外均須使用英語，因為周圍大多數(shù)人并不懂得他的母語，學(xué)習(xí)者被迫使用英語來交流。ESL的學(xué)習(xí)環(huán)境會增強學(xué)習(xí)者個人的學(xué)習(xí)動力，延續(xù)其學(xué)習(xí)時間，加上周圍環(huán)境帶來的巨大的語言輸入（input），這種環(huán)境對英語學(xué)習(xí)是一種巨大的促進。而在EFL環(huán)境中，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)使用英語，此外并沒有使用英語的場合。
（4）ESL和EFL學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫技能的差異
兩種環(huán)境對學(xué)習(xí)者的影響非常不同。輔以正確的教學(xué)方法和教材，ESL學(xué)習(xí)效果比EFL環(huán)境下會好得多［4］。由于ESL學(xué)生完全置身于英語環(huán)境中，他們的聽說水平普遍較高，閱讀與寫作水平卻不一定。EFL學(xué)生接受過多年的語法和詞匯訓(xùn)練，但他們的英語生產(chǎn)技能（聽、說和寫的能力）通常需要幫助和提高［5］。
2. CSL和CFL的含義
（1）CSL和CFL的定義
借助David Nunan對ESL與EFL的定義，可以作如下推理：CSL表示在漢語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行的漢語教學(xué)；CFL表示在漢語不是主要交流語言也不是教學(xué)語言的情境中進行的漢語教學(xué)。
（2）CSL和CFL的教學(xué)對象
與ESL不同的，CSL的教學(xué)對象不是中國的新移民。由于以漢語為母語的中國不是移民國家，在新加坡和中國香港雖有大量移民，但漢語是官方語言之一，移民可選擇學(xué)習(xí)使用英語等其他語言，所以在中國和新加坡針對移民的CSL漢語教學(xué)教學(xué)不多見。由于近年全球范圍興起的“漢語熱”，到中國大陸學(xué)漢語的外國留學(xué)生大幅度增加。CSL主要的教學(xué)對象是在中國的外國留學(xué)生。他們中有的漢語是零起點，到中國學(xué)習(xí)漢語有“游學(xué)”的性質(zhì)；有的是工作和中國聯(lián)系密切，是短期培訓(xùn)的性質(zhì)，培訓(xùn)結(jié)束重返崗位，可以更好地工作；有的是已有一定的漢語基礎(chǔ)，在中國某個學(xué)?；虼髮W(xué)接受一段時間的培訓(xùn)，參加HSK考試，語言合格后再申請中國大學(xué)繼續(xù)專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。根據(jù)中國國家教育部的規(guī)定，凡是進入中國高等院校學(xué)習(xí)理工科的外國留學(xué)生必須獲得HSK的3級證書，學(xué)習(xí)文史哲和中醫(yī)的留學(xué)生必須獲得HSK的6級證書。
在中國（含臺灣、香港和澳門）以外的漢語教學(xué)就是CFL教學(xué)，如美國中小學(xué)的漢語教學(xué)。
（3）CSL和CFL的教學(xué)環(huán)境
在CSL環(huán)境中，教師使用漢語教學(xué)，學(xué)生在課堂內(nèi)外都必須使用漢語，是“環(huán)境所迫”。在CFL環(huán)境中，教師有時使用漢語組織教學(xué)，在課堂之外學(xué)生幾乎沒有機會使用漢語交際。
（4）CSL和CFL的學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫能力的差異
CSL學(xué)生的聽說水平較高，閱讀和寫作水平因人而異。EFL學(xué)習(xí)者詞匯和閱讀普遍好于聽力、會話和寫作。
二、CSL測試和CFL測試的異同比較
任何形式的語言測試都是根據(jù)一定的評估目的，以抽樣的方式，通過有限的試題來引導(dǎo)出受試者的言語行為，并對此進行量化分析，推斷受試者的語言知識能力［6］。作為語言測試的具體形式，CSL和CFL測試在以下幾個方面是相同的。
1. CSL測試和CFL測試的相同之處
（1）測試總目的相同
作為漢語教學(xué)過程的重要組成部分和衡量漢語教學(xué)成效提高漢語教學(xué)手段的重要手段，CSL測試和CFL測試的總目的是提供一種科學(xué)的衡量工具，一方面對學(xué)生的語言能力進行客觀、準(zhǔn)確、公正的評價，另一方面檢測教學(xué)效果，反映教學(xué)中的長處與短處，為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)［7］。
（2）測試種類相同
CSL測試和CFL測試的共時類型，可以按測試用途、測試構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)、測試考點、評分方式和對分數(shù)的解釋等進行分類：
以測試用途為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測試和CFL測試可分為：水平/能力測試、成績測試、分級測試、潛能測試、診斷性測試；
以測試構(gòu)建為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測試和CFL測試可分為：直接測試和間接測試；
以測試考點為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測試和CFL測試可分為：分立式測試和綜合式測試；
以評分方式為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測試和CFL測試可分為：主觀性測試和客觀性測試；
以對分數(shù)的解釋為標(biāo)準(zhǔn)，CSL測試和CFL測試可分為：常模參照性測試和標(biāo)準(zhǔn)參照性測試。
（3）測試對教學(xué)都有反撥作用
測試對教學(xué)和學(xué)習(xí)的影響稱為反撥作用。測試可以影響學(xué)生備考和考試，測試成績是給考生的反饋信息，測試決定考生能否升級、畢業(yè)、獲得學(xué)位等。測試對學(xué)生的影響是顯而易見的。同樣，測試對教學(xué)也具有影響力。測試結(jié)果常被用來評估教師水平、教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)管理部門可以借助考試內(nèi)容和方法來引導(dǎo)教學(xué)。
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2. CSL測試和CFL測試的不同之處
測試是CSL和CFL教學(xué)的重要一環(huán)。因為CSL漢語教學(xué)是在漢語為主要交流語言的情境、國家和文化中進行，學(xué)習(xí)者在課堂內(nèi)外能處于真實的漢語語言環(huán)境中，有大量的機會實踐，所以CSL的測試和CFL的測試在測試目的、內(nèi)容和評分等方面會有不同。
（1）測試目的不同
在我國對外漢語教學(xué)中，迄今普遍使用的是成績測試和水平測試［8］。成績考試是一門課程的測試，一般是在一個或幾個教學(xué)單位后進行。測試緊扣教學(xué)大綱，和教材、課堂教學(xué)密切相關(guān)。如單元測驗期中、期末考試。水平測試不以某個教學(xué)單位的教學(xué)大綱或某一指定教材為依據(jù)，跟教學(xué)沒有直接的關(guān)聯(lián)。水平測試不需要考慮測試對象的特點和他們的學(xué)習(xí)過程。如HSK考試。由于CSL主要的教學(xué)對象是在中國的外國留學(xué)生，他們中的多數(shù)會選擇參加HSK考試，獲取HSK（基礎(chǔ)）、HSK（初、中等）和HSK（高等）等級證書。為達到這一目標(biāo)，CSL學(xué)生和老師的日常教學(xué)活動（含測試），會自覺參照各級HSK考試的詞匯、語法項目和漢語交際能力的要求，所以HSK水平測試對CSL教學(xué)（含測試）影響很大，換言之，CSL教學(xué)過程的測試多以HSK考試為標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生能在HSK考試中獲得好的分數(shù)，有很濃的應(yīng)試教育的特點。而在美國、韓國等世界各地的CFL教學(xué)，特別是中小學(xué)漢語教學(xué)，基本上不受HSK考試的影響。2010年7月下旬，美國教育部贊助的美國境外中文教學(xué)項目考查團（Chinese Language Program Assessment Project）的林秀慧（音）老師在南京大學(xué)海外學(xué)院的講座中闡述了美國中小學(xué)開設(shè)漢語課的目的是：讓學(xué)生有一個文化體驗，語言教學(xué)內(nèi)容的多少在老師的掌控之中，不要求老師用很快的速度，主要是讓學(xué)生體會學(xué)習(xí)的樂趣，對中文學(xué)習(xí)有美好的經(jīng)驗。教學(xué)中教師會設(shè)計很多活動，讓學(xué)生覺得學(xué)習(xí)語言生動有趣，不是痛苦的。不急于給他們做很多的考試，給他們打分數(shù)。寓教于樂，在游戲中學(xué)會語言，在學(xué)習(xí)中有文化的、語言的體驗。漢語老師擁有自，可以自編教材、自選教學(xué)，自己掌握教學(xué)進度。老師基于學(xué)情、 教學(xué)資源、社區(qū)支撐和自身的科研能力，設(shè)計教學(xué)，形成自己的教學(xué)特色。依據(jù)不同的二語理論，課程形式多樣，考察團成員高淑惠老師的IB課程、郭美靜老師逆向型課程、林宛蘋老師多元智能課程。課程測試形式各異，多為成績測試，與教材和課堂教學(xué)相關(guān)度高。
（2）測試內(nèi)容不同
第二語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和語言交際能力，第二語言測試，除了潛能測試以外，都必須跟這一總的教學(xué)目的相一致。語言能力和語言交際能力具體表現(xiàn)為對語言的理解和表達能力，其中理解能力包括聽和讀的能力，表達能力包括說和寫的能力。因此，一般都把聽、讀、說、寫作為基本的測試項目。聽、說、讀、寫又都要涉及具體的“語言點”，即有關(guān)的語言要素、語用規(guī)則和文化知識，這些“語言點”就是測試內(nèi)容［9］。如HSK甲級語法共有十個項目，分別是詞類、詞組、句子成分、句子分類、幾種特殊句型、提問的方法、數(shù)的表示法、強調(diào)的方法、動作的態(tài)和復(fù)句。HSK甲級常用詞1033個，排在最前面的幾個詞是：啊、矮、愛、愛人、安靜、安排。這些都屬于“語言點”的范疇。但考試不能局限于語言結(jié)構(gòu)和要素。謝小慶撰文認為：基于交際能力的語言測試?yán)碚摰挠绊懼饾u擴大，HSK確定其考查對象為為語言交際能力 （communicative competency）?！敖浑H能力”可以理解為“交流能力”或“信息溝通能力”?！皾h語交際能力”包括這樣6個含義：運用漢語獲得信息和傳遞信息的能力；對漢語環(huán)境的適應(yīng)能力；在漢語環(huán)境中完成一定工作和學(xué)習(xí)任務(wù)的能力；不是某種先天的能力，而是經(jīng)過適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)、練習(xí)而獲得的能力；不是某種潛在的能力，而是在考生參加考試時已經(jīng)具備的能力；在一定情境、一定語言背景中運用漢語的能力，而不是某些特定的語法知識、不是對某個孤立單詞、句式的記憶或識記［10］。與HSK考查語言交際能力保持一致，CSL測試內(nèi)容不是孤立的語法知識，側(cè)重于上下文理解和在不同情境中的不同人物之間的語言交際，涵蓋各種不同的語言交際功能，例如建議、勸告、推薦、請求、詢問、同意、反對、命令、禁止、警告、恐嚇、強調(diào)、證明、反駁、解釋、問候、告別、感謝、介紹、邀請、祝賀、約會、道歉、安慰、懷疑、指責(zé)等。較高水平的CSL中包含對寫作和口語能力的考查。
另外，由于CSL教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者有大量的聽和說語言實踐機會，為引導(dǎo)學(xué)生重視閱讀和寫作，在測試時有老師有意識地增加閱讀和寫作的權(quán)重。而CFL測試和課堂教學(xué)一樣，多以考查語言結(jié)構(gòu)和語言要素的記憶為主，和情境、人物結(jié)合不緊密，考語用和文化的可能性就更少。
（3）測試評分不同
CSL考查聽、說、讀、寫四種能力，客觀評分和主觀評分組合使用。CFL考查多以正確掌握詞匯、語法為重點，以客觀題（如選擇題）題型為主，雖也有聽力或閱讀題，但也以選擇題為主要考試題型。
三、結(jié)語
了解CSL和CFL間的異同點，有助于教師在教學(xué)實踐中選用正確的測試方式，科學(xué)測量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)揮測試對教學(xué)的正反撥作用，提高教學(xué)質(zhì)量。同時，將科學(xué)的語言測量理論和方法運用到教學(xué)實踐，找到適合某一教學(xué)階段的測試方法。在實踐中體驗理論，抑或發(fā)展理論，推進語言測試學(xué)科發(fā)展，是一件快意之事，可孜孜以求。
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［10］謝小慶.HSK的設(shè)計和質(zhì)量控制.http：//blog.省略/xiexq.
第6篇：雅思寫作評分標(biāo)準(zhǔn)范文
關(guān)鍵詞：澳大利亞語言能力量表（ISLPR）；澳大利亞職業(yè)英語考試（OET）；課程設(shè)置及評價
中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1005-913X（2015）04-0231-02
一、澳大利亞ISLPR語言能力量表
外語能力標(biāo)準(zhǔn)貫穿外語教學(xué)始終，是外語教學(xué)目標(biāo)和評價體系的參照依據(jù)，它從語言知識和語言技能兩個維度對英語學(xué)習(xí)者和使用者的語言能力進行描述。澳大利亞ISLPR（International Second Language Proficiency Ratings）語言能力量表聚焦于語言使用者的交際語言能力、跨文化能力及完成語言活動的能力維度，該標(biāo)準(zhǔn)不僅可用于評估第二語言使用者的語言能力，亦可為外語教學(xué)提供參考，為語言政策的制定及語言的測試和開發(fā)提供參考框架。
ISLPR及其測試模式是在多元智力理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上開發(fā)而成的，它把語言使用者的外語能力分為從0（Zero Proficiency）到5（Native-like Proficiency）十二個等級，并對處于該等級水平的學(xué)習(xí)者個體能夠完成的任務(wù)和任務(wù)環(huán)境，以及完成該任務(wù)所需的語言類型進行簡述。測試的各項參數(shù)（語言的準(zhǔn)確性、流利度、得體性）均符合特定領(lǐng)域的要求，能更準(zhǔn)確和連續(xù)地評價應(yīng)試者的語言行為。ISLPR測試的重點在于語言使用者是否能夠熟練自如地使用語言，而不是狹義的語言知識本身，由此可認為ISLPR能力量表提供了一種測量語言使用者實際運用語言能力的方法。
二、澳大利亞職業(yè)英語考試
澳大利亞職業(yè)英語考試OET（Occupational English Test），是澳大利亞政府，基于ISLPR量表對語言能力的描述，結(jié)合醫(yī)護領(lǐng)域?qū)τ谟⒄Z語言能力的要求，委托墨爾本大學(xué)語言測試中心為致力于在澳從事醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的專業(yè)人員開發(fā)的職業(yè)英語資格考試?？荚嚪譃樽o士職業(yè)英語考試（OET NURSING）和醫(yī)生職業(yè)英語考試（OET MEDICAL PRACTITIONER）兩種形式，內(nèi)容涉及牙科學(xué)、營養(yǎng)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等十二個專業(yè)，目前已被澳大利亞醫(yī)學(xué)委員會、澳大利亞護士協(xié)會等十三家主管部門認可，用于評估申請在澳執(zhí)業(yè)的海外全科、?？漆t(yī)生以及海外護士的語言能力。
OET職業(yè)英語考試由四個單項測試組成，分別是聽力、閱讀、寫作、口語。應(yīng)試者最終獲得的是從A到E的等級成績，分別對應(yīng)其從高到底的語言能力。OET考試的結(jié)果會在考試結(jié)束后的15個工作日予以公布，考試不提供總成績，只提供各單項成績。為保證考試結(jié)果的權(quán)威與公正，試卷的測評工作由墨爾本大學(xué)專業(yè)評估小組負責(zé)。聽力部分的相關(guān)閱卷人員會預(yù)先接受如何解釋并運用答案標(biāo)準(zhǔn)方面的培訓(xùn)，從而保證評分標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確一致。OET考試的閱讀部分是由計算機進行判卷。考試的主觀題部分，即口語和寫作部分，均用二位考官共同評分?？谡Z部分考量的是應(yīng)試者語法的準(zhǔn)確性、表達的流暢性、溝通的有效性；寫作部分考查的是應(yīng)試者語言的準(zhǔn)確性、個人理解及闡述問題的能力，以及獨樹一幟的語言風(fēng)格。
三、澳大利亞的外語教育
（一）澳大利亞外語教育政策
作為一個倡導(dǎo)多元文化并存的國家， 澳大利亞是世界上制定和實施多語政策的先驅(qū)者，其外語教育政策的制定和實施，以及逐步完善的過程，得到了澳大利亞國內(nèi)和國際語言學(xué)家和政治學(xué)家們的高度認可。
從實施單一語言政策的白澳時期到強調(diào)多語言、多文化并存的多元文化繁榮時期，澳大利亞政府在不同的歷史時期，根據(jù)其政治、經(jīng)濟、文化和教育事業(yè)發(fā)展的需要，推行了相應(yīng)的語言政策：1987年，《國際語言政策》NPL（National Policy on Language）頒布實施，該政策明確英語為澳大利亞官方語言的同時，還規(guī)定全澳學(xué)生在義務(wù)教育階段需至少修讀一門其他國家的語言；1994年，澳大利亞聯(lián)邦政府頒布《澳大利亞國頒亞洲語言和學(xué)習(xí)策略》NALSAS（The National Asian Languages and Studies in Australian Schools Strategies），該政策旨在推動亞洲語言在澳的普及和發(fā)展，其頒布實施反應(yīng)了澳大利亞政府對亞洲的重視；2009年，《國家亞洲語言與研究計劃》NALSSP（National Asian Languages and Studies in Schools Program）正式實施，該項目再次重申學(xué)習(xí)亞洲語言及亞洲文化的重要性。這些政策的頒布和實施不僅促進了澳大利亞向多元社會的轉(zhuǎn)型，也反應(yīng)了澳大利亞當(dāng)局審時度勢、準(zhǔn)確定位的能力，其外語教育的長遠規(guī)劃對于全澳的政治穩(wěn)定，經(jīng)貿(mào)發(fā)展均起到了重要的促進作用。
（二）澳大利亞職業(yè)英語教育
由于澳大利亞本身就是英語國家，英語是其官方語言，所以澳大利亞的職業(yè)英語教育主要是針對致力于在澳留學(xué)或生活的海外人群。海外留學(xué)生英語專修課程ELICOS（English Language Intensive Courses for Overseas Students）為來自世界各地的學(xué)生提供與英語相關(guān)的培訓(xùn)課程。
在澳大利亞，無論是中等學(xué)校、澳大利亞職業(yè)教育學(xué)院（TAFE），還是公立高校、民辦高校，亦或是專門英語語言中心均可以提供ELICOS培訓(xùn)課程，這些課程旨在幫助國際學(xué)生和游客發(fā)展他們的英語語言技能，使他們充分參與在澳洲的生活。ELICOS的課程大致分為以下六大類：針對聽說能力培養(yǎng)、溝通技巧提高的普通英語（General English）；針對學(xué)術(shù)論文及科研報告撰寫的學(xué)術(shù)英語（English for Academic Purpose）：集中開展針對高中學(xué)科的英語訓(xùn)練，為入讀高等學(xué)院作好的中學(xué)預(yù)備課程（English for secondary school preparation）；有極強目的性的短期培訓(xùn)（English for special purposes）；專門為準(zhǔn)備參加托?；蜓潘伎荚嚨膽?yīng)試者開設(shè)的考試預(yù)備課程（IELTS and TOEFL test preparation）；為游客及考察人員開設(shè)的短期培訓(xùn)課程（Study Tour Programs） 。
具備ELICOS培訓(xùn)資格的教育機構(gòu)均經(jīng)過嚴(yán)格評審，接受培訓(xùn)課程的學(xué)生享有同在校生一樣的教學(xué)環(huán)境，如多功能語言實驗室、圖書館及各種娛樂設(shè)施。ELICOS培訓(xùn)期在四到四十八周不等，培訓(xùn)費用為每周300澳元左右。此外，針對致力于在澳工作的海外移民，ELICOS還開設(shè)了澳大利亞日常英語（English for Living in Australia）、客戶服務(wù)（Customer Service）、職場英語（English for Professionals）、就業(yè)準(zhǔn)備（Employment Readiness）、教育和職業(yè)技能SEE（Skills for Education and Employment）、專業(yè)移民計劃SPMP（Skilled Professional Migrants Program）等職業(yè)英語課程。
四、ISLPR對我國商務(wù)英語課程設(shè)置及評價體系的啟示
（一）制定統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的商務(wù)英語培養(yǎng)模式
澳大利亞的職業(yè)教育遵循的能力本位的教育與培訓(xùn)模式，即國家上通常所說的CBET（Competency-based Education and Training）模式。該模式的特點之一就是在全國范圍內(nèi)建立統(tǒng)一的教育與培訓(xùn)模式，把義務(wù)教育、職業(yè)教育與高等教育進行有效銜接，形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格認證體系。
制定全國統(tǒng)一的商務(wù)英語語言能力等級量表并推行配套考試， 從聽、說、讀、寫四方面對語言使用者的語言能力進行“能做”描述并配合科學(xué)的等級劃分，這樣既有利于教學(xué)，也有利于考試，最終有利于考試結(jié)果的采用。從教學(xué)及語言測試的角度來講，把語言教學(xué)的全過程劃分為若干個細小、但卻具有明確目標(biāo)的階段，有利于課堂教學(xué)的展開、配套教材的研發(fā)及教學(xué)結(jié)果的測評；從實踐的角度來講，過硬的商務(wù)英語語言能力資格認證體系有利于用人單位對應(yīng)試者進項正確選擇。由此，教育系統(tǒng)的透明度得以提高，考試的準(zhǔn)確、有效、公平也得以實現(xiàn)，而這對于保證社會公平和建立和諧社會均有重要的作用。
隨著中國經(jīng)濟的崛起，國際往來日益頻繁，有效吸納各國文明成果，保證經(jīng)貿(mào)活動順利進行，是社會對人才的需要。長期以來，我國的商務(wù)英語教育大多以基礎(chǔ)英語為主，對真實情境下的商務(wù)交流涉獵極少。這種培養(yǎng)方式會產(chǎn)生一系列不利影響。要想提高職業(yè)院校英語課程教學(xué)的實用性，建議采用以下兩種途徑：將模擬商務(wù)活動融入語言教學(xué)及將商務(wù)英語課程與專業(yè)課程相交叉。
商務(wù)英語，作為國際貿(mào)易專業(yè)的必修課之一，其強調(diào)的不應(yīng)僅僅是熟練運用英語這種交流工具的水平，而是一種運用英語，解決外貿(mào)工作中遇到的實際問題的能力。外企的管理理念，外企員工的工作心理以及和外國人相處的技巧等涉及到商業(yè)活動的諸多方面都應(yīng)該被包括在課程大綱中。將商務(wù)情境融入語言教學(xué)可以通過校企合作方式來實現(xiàn)，教師把專業(yè)英語的語言技能和商務(wù)往來中的實戰(zhàn)技巧相結(jié)合，有針對性的開設(shè)主題課程，這樣一來，不但降低了企業(yè)未來的培養(yǎng)成本又能與企業(yè)實際需求進行很好的對接，也為學(xué)生的就業(yè)提供便利。這就要求任課教師在進行日常教學(xué)的過程中要多重視商務(wù)文化和語言文化的結(jié)合，在課程設(shè)置上重視語言環(huán)境的建立，讓學(xué)生在掌握語言知識的同時，了解商務(wù)文化的內(nèi)涵。
綜合英語課、商務(wù)英語課與經(jīng)貿(mào)專業(yè)必修課，三者有機結(jié)合也是解決當(dāng)下學(xué)生職業(yè)英語能力弱及提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的一種方法。我們可以先從語言教師與專業(yè)教師的互動教學(xué)開始，專業(yè)老師可以布置一些與專業(yè)相關(guān)的作業(yè)，如商務(wù)信函語篇分析，讓學(xué)生自己查找中外資料，語言老師可以為同學(xué)提供幫助，作業(yè)也可以用英語來寫，或者用英語進行匯報展示，通過這種教學(xué)模式，可以將專業(yè)課堂與語言課堂很好的結(jié)合在一起，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。
（二）立足通用英語考試，推行專門用途商務(wù)英語考試
近年來，以大學(xué)英語四、六級為代表的大型外語測試不斷受到人們的詬病，原因之一就是雖然其試圖改革，但仍難擺脫傳統(tǒng)的以多項選擇題為主的標(biāo)準(zhǔn)化測試的窠臼。我國外語教學(xué)層次復(fù)雜，外語考試種類繁多，各類教學(xué)與考試大綱對語言能力的描述和等級劃分也存在很大差異，這給語言教學(xué)的組織實施和考試分數(shù)的解讀均帶來諸多不便?？v觀全球，各國均有被廣泛認可并推廣實施的執(zhí)業(yè)資格配套考試：在美國，有考查應(yīng)試者在國際工作環(huán)境中使用英語交流能力的托業(yè)TOEIC考試（Test of English for International Communication）；在英國，有從聽說讀寫四個方面考查語言使用者在商務(wù)和一般生活環(huán)境下使用英語能力的劍橋商務(wù)英語考試BEC（Business English Certification），在澳大利亞，有前文提到的OET考試。
反觀我國，雖然頒布了國內(nèi)職業(yè)英語水平等級標(biāo)準(zhǔn)（試行標(biāo)準(zhǔn)），但其推廣程度不夠；大學(xué)英語四、六級考試雖然普及程度高，但考試題型、題量及考察點完全一致，區(qū)分的只是單詞量；且當(dāng)四、六級成績單除了作為學(xué)生找工作的敲門磚時而別無它用時，學(xué)生就難免落入死記硬背，疲于應(yīng)考的惡性循環(huán)。
語言測試的目的應(yīng)該是通過讓應(yīng)試者完成現(xiàn)實生活中可能會遇到的任務(wù)或仿真任務(wù)才測評應(yīng)試者用語言做事的能力或通過做事所展示的語言能力。針對學(xué)生步入職場后，四、六級成績單所體現(xiàn)的分數(shù)和運用英語的實際能力往往不相符這一現(xiàn)狀，筆者建議全面推廣面向經(jīng)貿(mào)領(lǐng)域或工作崗位的考試，即專門用途商務(wù)英語考試，考察應(yīng)試者對語言場景的分析及語言能力和專業(yè)知識內(nèi)容的互動，以及憑借語言知識完成工作任務(wù)的能力。
（三）促進商務(wù)英語師資隊伍建設(shè)
在澳大利亞，教師職業(yè)有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入制度，凡是申請成為注冊教師之人，首先要具有五證（學(xué)歷證、教師任職資格證、專業(yè)職務(wù)證、技能等級證、繼續(xù)教育證）；而在我國，只要擁有教師資格證，便可上崗。除此之外，澳大利亞政府還規(guī)定，高職院校的專業(yè)教師必須擁有三年以上的企業(yè)工作經(jīng)歷且具備相應(yīng)的科研能力。
縱觀我英語教師隊伍，大致分為兩類：講著一口流利英語，教授基礎(chǔ)英語課的公共課教師，以及“照本宣科”，用熟練的英語講解其自己都未必明了的專業(yè)知識的專業(yè)課英語教師。是什么造就了一些英語教師參考部分專業(yè)書籍就倉促上陣？如何想象一筆外貿(mào)業(yè)務(wù)都沒接觸過的老師怎樣講授商務(wù)英語，沒有會計基礎(chǔ)的老師怎樣去講解會計英語？要想走出這一困境，就應(yīng)加強對致力于講授商務(wù)英語專業(yè)課的英語教師的培訓(xùn)，建立健全國家性的職業(yè)聘任資格及標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)分于對公共課教師的評估，不僅評估申請者在英語語言能力方面的水平，還要評估其即將講授課程方面的專業(yè)能力。
澳大利亞ISLPR語言框架及基于此框架開發(fā)的OET考試，對于中國商務(wù)英語課程的設(shè)置及評估均提供了有效參考，嚴(yán)謹?shù)慕虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)、科學(xué)的評價體系及嚴(yán)格的任職制度是中國商務(wù)英語專業(yè)建設(shè)不可或缺的三大舉措。
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