后結(jié)構(gòu)主義精選(九篇)

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第1篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

[關(guān)鍵詞]《呼嘯山莊》；后結(jié)構(gòu)主義；解構(gòu)

《呼嘯山莊》(Wuthering Heights)的作者是英國19世紀著名詩人和小說家艾米莉?勃朗特(Emily Bronte，1818－1848)。這位女作家在世界上僅僅度過了30年便默默無聞地離開了人間。她首先是個詩人，寫過一些極為深沉的抒情詩，包括敘事詩和短詩，有的已被選入英國19世紀及20世紀中22位第一流的詩人的詩選內(nèi)。然而她唯一的一部小說《呼嘯山莊》卻奠定了她在英國文學(xué)史以及世界文學(xué)史上的地位。小說講述了一個愛情與復(fù)仇的離奇故事。19世紀，在英國約克郡一個陰沉的荒原邊上，名叫希斯克里夫的一個吉卜賽男孩，被迪恩先生帶到呼嘯山莊。他得到主人之女凱瑟琳的鐘愛，凱瑟琳在愛的同時，又無法拒絕自己想過優(yōu)裕生活的愿望，而能提供這種生活條件的，卻是鄰居艾德加?林頓。希斯克里夫無意中得知后，悄然離去，凱瑟琳在愁苦心情中嫁給了林頓。幾年后希斯克里夫風(fēng)度翩翩地回來了，林頓的妹妹伊莎貝拉愛上了他，他買下了呼嘯山莊，他與伊莎貝拉結(jié)婚以后，希斯克里夫的冷淡無情使伊莎貝拉很快枯萎凋謝，凱瑟琳也因為悲傷過度而瀕臨死亡。希斯克里夫在凱瑟琳彌留之際來到她身邊，把她抱到窗前眺望那方巖石――那曾是他們的“城堡”，凱瑟琳曾說她會在那兒等待著，總有一天他們會團圓，然后死去。希斯克里夫心神錯亂，在哀悼凱瑟琳、期待死亡中換了20年。他對周圍一切人都極端輕蔑、百般折磨，直到凱瑟琳的幽靈在一個嚴冬的雪夜把他召喚到他們最喜愛的荒原上的某個地方，在死亡中重新聚會。

一、后結(jié)構(gòu)主義概述

后結(jié)構(gòu)主義(Post-structuralism)利用結(jié)構(gòu)主義提供的基本命題繼續(xù)推導(dǎo)，對符號、知識、主體性等范疇做了新的闡釋，形成對整個西方思想傳統(tǒng)的質(zhì)疑，從而成為后現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)理論部分，同時也是許多反后現(xiàn)代主義理論的話語資源之一。后結(jié)構(gòu)主義始于對作為結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)的索緒爾的語言學(xué)模式的拒絕。索緒爾強調(diào)每個能指只有通過它在語言結(jié)構(gòu)中的不同位置才獲得其語義值；但后結(jié)構(gòu)主義者們卻通過例如尼采式的對強力的關(guān)注和弗洛伊德式的對無意識起源的關(guān)注來論證他們關(guān)于能指之間關(guān)系的說明。他們否認那種不變的符號統(tǒng)一體的存在，懷疑任何描述性的和分析性的語言的可能性。他們不相信作者對自己所寫東西的真實意義具有最終的解釋權(quán)，而是認為閱讀是一個創(chuàng)造解釋的積極活動，并非是對某個產(chǎn)品的被動消費。后結(jié)構(gòu)主義拒絕關(guān)于意義的靜態(tài)觀念，敵視任何系統(tǒng)或任何去做系統(tǒng)構(gòu)造的企圖。認為我們所說和所寫的東西中定有真理并非是天經(jīng)地義的看法，而意義也并非完全受制于真理性。思想徹頭徹尾地由造成某個特定文化狀況的習(xí)俗、常規(guī)、語言游戲和言談所構(gòu)成。在某種意義上，后結(jié)構(gòu)主義力圖顛覆對于語言結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)理解。

后結(jié)構(gòu)主義強調(diào)對結(jié)構(gòu)進行建構(gòu)和解構(gòu)(deconstruction)，并且認為，一切知識都是通過描寫而得到的，是經(jīng)過中介及被組織在話語中而領(lǐng)悟的，只通過“字”才同“物”聯(lián)結(jié)起來的知識。結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，解釋的任務(wù)不是去尋找意義，不在于關(guān)注它的普遍結(jié)構(gòu)，而在于事物的本身和闡讀過程，現(xiàn)實必須作為一個文本來解讀。“解釋”在一層又一層地不斷展開，而每一層又轉(zhuǎn)化成為一個新的表意系統(tǒng)。因此，具體到文學(xué)領(lǐng)域，小說內(nèi)容就不是對現(xiàn)實世界的準確的表征，而是處在不斷變化之中，在不同的情境中，闡述模式是需要重新建構(gòu)的。閱讀不僅僅是小說內(nèi)容的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是讀者主動建構(gòu)圖式的過程。

二、從后結(jié)構(gòu)主義視角分析《呼嘯山莊》

為了更好地解構(gòu)小說，分析全文結(jié)構(gòu)框架，筆者以下面三個片段為例：

我把燭火放在窗臺上，看見窗臺一角堆著幾本發(fā)了霉的書，油漆過的窗臺上畫滿了各種字樣，而那許多大大小小的字樣，翻來覆去無非是一個名字罷了――“凱瑟琳?歐肖”，有些地方變成了“凱瑟琳?希斯里克夫”。后采又變?yōu)椤皠P瑟琳?林頓”了……(38頁)

我曾經(jīng)注意到在路的一邊，每隔六七碼，豎著一塊石碑，連續(xù)不斷地一直貫穿整個荒野。石碑還涂了石灰，好當(dāng)做黑夜行路的指導(dǎo)，或是逢到一場像現(xiàn)在那樣的大風(fēng)大雪，兩邊的沼地與堅實的路徑不可分辨的時候就可以做一個標(biāo)志。可是這會兒除了這里那里露出幾個黑點子外，這些石碑全都連影蹤都不見了。(47頁)

我在靠近原野的斜坡上尋找那三塊墓碑，不一會兒就找到了――那中間的一塊是灰色的，一半埋在石南樹叢里；埃德加?林頓的墓碑腳下已爬上了草皮和苔蘚，總算和周圍的景色已有些協(xié)調(diào)；只有希斯克里夫的墓碑還是光禿禿的。

在那溫和的露天，我在那三塊墓碑前流連徘徊，望著飛蛾在石南叢中和釣鐘柳中閃撲著翼翅，傾聽著柔風(fēng)在草上飄過的呼吸聲，不禁感到奇怪，怎么會有人能想象，在這樣一片安靜的土地下面，那長眠者竟會不得安睡呢。(285頁)

這三個片段很相似，但每一段在呈現(xiàn)給讀者的結(jié)構(gòu)模式上有獨特之處。這種獨特性使每一段都與其他任何一段不相協(xié)調(diào)。從語言表層上看，每一段都是“現(xiàn)實主義”描述，描述自然或人工事物。但所有的這些段落很可能不僅具有其所指涉的或歷史的含義，它們很可能是自身之外的某種東西的象征或線索。事實上，它們根本就沒有被闡釋，它們只是寫出來，讀者必須得自己去解讀。只要你仔細閱讀就會發(fā)現(xiàn)，每一個段落都體現(xiàn)了小說整體結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了小說整體是怎樣表現(xiàn)自身之外的意義的。并且每一個這樣的段落都會導(dǎo)致對整體結(jié)構(gòu)不同的論述。

1　第一段從名字和姓氏的排列組合闡釋小說

第一段導(dǎo)致的小說闡釋，是從名字和姓氏的排列組合入手的。這種解讀得力于兩個家族譜系的血緣關(guān)系網(wǎng)，借助于解讀主題。小說人物之間的相似和差異關(guān)系是通過幾個人用一個名字，或者把幾個人物的名字組合在一起表現(xiàn)出來的。例如，“林頓?希斯克里夫”是希斯克里夫和伊莎貝拉的兒子的名字。這個人物的命名，采用了矛盾修飾法，它結(jié)合了兩個不共戴天的家族的姓氏。《呼嘯山莊》中的每個人物似乎都是系統(tǒng)里的一個構(gòu)成因素，而不是一個獨立的、具體的人，每一個人物是通過他或她在系統(tǒng)中的位置來界定的。整部小說，不僅第一代凱瑟琳的命運，而且第二代凱瑟琳的命運，還有第二個故事與第一個故事的關(guān)系，都濃縮在洛克伍德所發(fā)現(xiàn)的窗檻上刻畫的名字當(dāng)中，濃縮在他滿腦子都是凱瑟琳的夢中。這個段落是整個小說的短暫濃縮。小說的全文拓展開來，是對這個縮影的意義的敘述。

2　第二段為不同的總體化提供了模式

第二段以現(xiàn)實主義的手法描述了大雪過后約克郡鄉(xiāng)村道路上的景象。如果認為每一處都可能是整體的一個線索，或整體背后隱藏的意義的線索，那么，該段落便暗示了整部小說是由不同的部分組成，彼此連貫排列又前后隔開。讀者的任務(wù)是在不同的部分之間連線，連出一個完整的圖案來。在這樣的情況下，這條連線便成了一條路，引導(dǎo)讀者一步一步深入，穿過鄉(xiāng)村到達終點，遠離險途，最終進入安全地帶。但如果犯了錯誤，猜測失誤，假設(shè)了一個實際并不存在的路標(biāo)，就會誤入歧途、陷入困境。這種假設(shè)性的闡釋過程所提出的論題或草案不足以發(fā)展。所以我們可以遵循伊曼紐爾?康德根據(jù)修辭學(xué)傳統(tǒng)所提出的“生動的敘述(hypotyposis)”活動，在弄不清楚門路的情況下勾畫出一個草案。這種做法給予那些沒有實際名稱或?qū)Ｓ忻Q的事物以比喻性名稱。就某種程度而言，讀者的安全處境取決于他的正確理解。

3　運用象征手法闡釋文本和事件內(nèi)涵的關(guān)系

第2篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞： 結(jié)構(gòu)主義課程理論 戰(zhàn)后美國 基礎(chǔ)教育改革

20世紀以來，為了適應(yīng)社會政治經(jīng)濟發(fā)展的需要，美國教育改革迭起，雖然各個時期的改革目的不盡相同，但每次改革都是以基礎(chǔ)教育教學(xué)為主，以課程改革為突破口。20世紀50年代崛起的結(jié)構(gòu)主義，對美國課程改革影響重大，自20世紀中葉至今仍具有廣泛而深刻的影響。本文試以二戰(zhàn)后美國歷次教育改革為線索，論述結(jié)構(gòu)主義對其的影響。

一、結(jié)構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生及主要觀點

（一）結(jié)構(gòu)主義課程理論的產(chǎn)生背景

結(jié)構(gòu)主義課理程論產(chǎn)生于20世紀50年代末。二戰(zhàn)以后，出于與蘇聯(lián)抗衡的需要，美國急需改善教育質(zhì)量低下的局面，要求改變教育落后的呼聲也日益高漲，而1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星無疑成為推動美國教育改革的強勁催化劑。美國總統(tǒng)艾森豪威爾簽署了《國防教育法》。1959年底，在馬薩諸塞州的伍茲霍爾，全美科學(xué)院召開了35位各領(lǐng)域?qū)＜覅⒓拥臅h，布魯納擔(dān)任主席。《教育過程》一書是布魯納在大會結(jié)束時做的總結(jié)報告，其中心問題是，教育課程的編制中如何有效地組織教學(xué)內(nèi)容，促進學(xué)生智力的發(fā)展。它是圍繞課程改革的中心論題闡述教學(xué)理論的，因此又稱為結(jié)構(gòu)課程理論。

（二）結(jié)構(gòu)主義課程理論的主要觀點

1.課程內(nèi)容是讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

所謂基本結(jié)構(gòu)，就是指各門學(xué)科中的基本概念、基本公式、基本原則等理論知識。布魯納認為，只有掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，才能更深刻地理解這門學(xué)科；只有把具體的事物放到知識的結(jié)構(gòu)里去，才容易記憶和便于運用；只有掌握了基本結(jié)構(gòu)，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。

2.學(xué)習(xí)準備觀念的轉(zhuǎn)變，提倡早期學(xué)習(xí)。

提倡早期學(xué)習(xí)是布魯納的中心思想。在《教育過程》一書中關(guān)于“學(xué)習(xí)的準備”部分的第一句話就是，任何學(xué)科都可以用某種理智的方式教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。因此，他認為應(yīng)該將比較高深的科學(xué)知識讓學(xué)生從低年級就開始學(xué)習(xí)，隨年級升高，多次反復(fù)學(xué)習(xí)，逐漸加深理解，最終掌握。在課程編排上，提出了螺旋式編排方式。

3.提倡發(fā)現(xiàn)法。

布魯納認為，學(xué)習(xí)是主體認識結(jié)構(gòu)的構(gòu)造過程，基本結(jié)構(gòu)要靠學(xué)習(xí)者對它的主動作用來獲得。學(xué)生要在教師的指引和幫助下，自己去探索和發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，獲取知識，成為一個發(fā)現(xiàn)者。

二、結(jié)構(gòu)主義課程理論在歷次教育改革中的作用

（一）20世紀50年代末至60年代的改革

這次教育改革就是在以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下進行的，結(jié)構(gòu)主義課程理論在這次改革中得到了比較徹底的貫徹。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星使美國認識到自身科技教育的落后，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。1958年，美國國會通過的《國防教育法》規(guī)定，增撥科學(xué)教育經(jīng)費，重點改進各級學(xué)校的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和現(xiàn)代外語（稱“新三藝”）的教學(xué)，這成為美國20世紀50年代末至60年代改革開始的標(biāo)志。

在結(jié)構(gòu)主義的影響下，此次改革在課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面進行了調(diào)整和變革。課程目標(biāo)，從“生活適應(yīng)”教育轉(zhuǎn)向基礎(chǔ)科學(xué)知識的教育。教學(xué)內(nèi)容，出現(xiàn)了包括數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外語在內(nèi)的“新三藝課程”。新教材的編寫，采用螺旋式編排方式。內(nèi)容現(xiàn)代化，使教學(xué)適應(yīng)時代的需求；內(nèi)容理論化，使學(xué)生掌握學(xué)科的基本概念和結(jié)構(gòu)；某些課程內(nèi)容逐級下放，貫徹早期學(xué)習(xí)的理念，等等。教學(xué)方法，倡導(dǎo)布魯納的“發(fā)現(xiàn)法”，教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)從未認識的觀念之間的關(guān)系和相似的規(guī)律性，像科學(xué)家一樣思維，調(diào)動學(xué)生進一步探究和發(fā)現(xiàn)的積極性。

布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論強調(diào)優(yōu)等教育，強調(diào)理智訓(xùn)練和智力發(fā)展，培養(yǎng)天才，制訂了嚴格的學(xué)術(shù)標(biāo)準并采納了重視學(xué)術(shù)性科目的課程政策，加強了自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代語的教學(xué)，適應(yīng)了美國當(dāng)時的需要。可以說，這次教育改革有針對性地糾正“適應(yīng)生活”教育的弊端，提高了美國教育的學(xué)術(shù)水平和質(zhì)量，但也存在一些問題：過于強調(diào)學(xué)科獨立性和完整性，教材編制脫離學(xué)生實際，對教師要求過高，造成“學(xué)生難學(xué)，教師難教”的局面。同時，這次改革由于過多增加了抽象理論知識的比重，忽視了應(yīng)用知識和基本知識的訓(xùn)練，產(chǎn)生了理論脫離實際的傾向。

（二）20世紀60年代末至70年代的改革

20世紀60年代末，美國的第二次基礎(chǔ)教育課程改革，則是源于對結(jié)構(gòu)主義課程的批判，其思想基礎(chǔ)是人本主義思想。

20世紀60年代中期，美國社會動蕩不安，各種社會問題日益嚴重，激起學(xué)生對社會現(xiàn)實的強烈不滿，造成學(xué)生對科學(xué)的日益冷漠和不信任。人們開始對各種社會問題進行反思，指責(zé)學(xué)校壓抑個性，是非人道的，學(xué)術(shù)至上的課程受到懷疑和指責(zé)。在這種形勢下，人本主義的課程改革思想興盛起來。

這次教育改革注重個人的自我實現(xiàn)；課程結(jié)構(gòu)方面反對學(xué)科中心課程，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的；課程內(nèi)容上提出“適切性”原則，即課程要符合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，與其生活經(jīng)驗和社會狀況密切聯(lián)系；課程結(jié)構(gòu)的組織上注重“統(tǒng)合”，打破教材界限，強調(diào)知識的廣度而非深度，關(guān)心知識的內(nèi)容而非形式；教學(xué)方法上倡導(dǎo)“掌握學(xué)習(xí)法”，以情感影響為主，提倡在師生之間建立一種情感上的聯(lián)系。

可以說，人本主義課程理論是對結(jié)構(gòu)主義課程理論的顛覆，它對結(jié)構(gòu)主義課程的唯理智、唯學(xué)術(shù)傾向進行了強烈的批評，反對片面地把重點放在智力和學(xué)問上。因而，這次教育改革不僅沒有體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)主義課程理論的影響，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世紀70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主義課程改革，并沒有提高學(xué)校教育的質(zhì)量，反而助長了反理智主義，造成了學(xué)生學(xué)業(yè)水準低落和紀律訓(xùn)練松弛，甚至不少公立學(xué)校學(xué)生對科學(xué)的認識、對知識的掌握比60年代的學(xué)生還差得遠。這使人們又開始重新反思結(jié)構(gòu)主義課程的價值，重新強調(diào)中小學(xué)教育中的科學(xué)技術(shù)文化素質(zhì)的提高，使學(xué)生掌握讀、寫、算等基礎(chǔ)知識和基本技能。這一次改革思潮稱為新學(xué)科結(jié)構(gòu)主義思潮，其要旨在于既強調(diào)學(xué)科知識，又避免學(xué)科結(jié)構(gòu)主義的唯理智的片面傾向，美國又掀起了一場“回歸基礎(chǔ)”的教育運動。

這次運動中，各科目注重基本事實、概念和原理的教授，大力壓縮選修課，對學(xué)生實行嚴格管理，加強紀律教育。在小學(xué)，要把讀、寫、算作為重點；在中學(xué)，要把大部分在校時間用于英語、自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史的教學(xué)等。這場恢復(fù)基礎(chǔ)的運動，雖然沒能從根本上解決美國公立學(xué)校教育質(zhì)量下降的問題，但是消除了人本主義課程改革的弊端，在一定程度上回歸到結(jié)構(gòu)主義課程理論，注重科學(xué)素養(yǎng)，提高教育質(zhì)量，奏響了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世紀80年代以來的改革

1983年4月，美國“國家高質(zhì)量教育委員會”發(fā)表了《國家處于危急中：教育改革勢在必行》的報告，提出了加強學(xué)術(shù)教育，揭開了20世紀80年代教育改革的序幕。1984年，美國國家科學(xué)教育家學(xué)會為加強對學(xué)生的科學(xué)教育，先后在16個州開始試行STS（科學(xué)、技術(shù)、社會）教育。1985年，美國科學(xué)促進會又制定了“2061計劃”，倡導(dǎo)“教導(dǎo)所有的學(xué)生在各科學(xué)和技術(shù)方面有相當(dāng)扎實的基礎(chǔ)”。該組織在1989年完成并公布了一份題為《普及科學(xué)――2061計劃：面向全體美國人的科學(xué)》的文件，強調(diào)教學(xué)的重點應(yīng)集中在最基本的科學(xué)基礎(chǔ)知識上，并且更有效地把科學(xué)基礎(chǔ)知識教好。

進入90年代，美國已真正認識到學(xué)術(shù)素養(yǎng)不足是學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量下降的癥結(jié)所在，1990年的《全美教育目標(biāo)》，1991年的《2000年教育戰(zhàn)略》和1993年的《2000年目標(biāo)：美國教育法》都一再強調(diào)中小學(xué)的核心課程，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和科學(xué)素養(yǎng)。

可以看出，自80年代以來，教育改革又重新強調(diào)學(xué)術(shù)標(biāo)準，提高教育質(zhì)量。為達到這一目標(biāo)，政府頒布各種文件、方案，制定國家標(biāo)準，來確保教育質(zhì)量的提高。內(nèi)容上，注重最基本的知識，不求廣而求精，結(jié)構(gòu)上，要求掌握最基礎(chǔ)的知識，而不在于內(nèi)容有多高深。這些與結(jié)構(gòu)主義課程理論的觀點是吻合的。

三、結(jié)語

從結(jié)構(gòu)主義課程論在美國歷次教育改革中的作用來看，不難看出其所呈現(xiàn)出的鐘擺現(xiàn)象，從興盛到被批判再到回歸。結(jié)構(gòu)主義課程論從20世紀50年代享譽世界到現(xiàn)在，雖被批判過，矯正過，但直到今天，仍有著深遠的影響。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究（卷）?課程改革國別研究［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

［2］陸有銓.躁動的百年［M］.濟南：山東教育出版社，1997.

第3篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：火災(zāi)；結(jié)構(gòu)檢測；加固

據(jù)不完全統(tǒng)計，我國每年發(fā)生約20萬起火災(zāi)，城市建筑物火災(zāi)占火災(zāi)總數(shù)的2/3以上。隨著我國城市化的發(fā)展，火災(zāi)事故頻頻發(fā)生，建筑結(jié)構(gòu)遭遇火災(zāi)時，火災(zāi)對建筑的破壞主要為高溫作用。建筑結(jié)構(gòu)的安全性、可靠性是結(jié)構(gòu)的重中之重，火災(zāi)后的建筑物是否安全可靠關(guān)系重大。研究表明，鋼筋砼結(jié)構(gòu)遭受火災(zāi)后，通常表現(xiàn)為不同程度的破壞和損傷，很少有倒塌的，一般經(jīng)修復(fù)加固后仍可繼續(xù)使用。由于火災(zāi)對建筑物不同部位的作用不同，結(jié)構(gòu)構(gòu)件對火災(zāi)作用的反應(yīng)也就各不相同。如何科學(xué)合理地對火災(zāi)后建筑結(jié)構(gòu)的受損程度進行檢測與鑒定，并提出經(jīng)濟合理的加固處理方案具有十分重要的現(xiàn)實意義和經(jīng)濟意義。

一、建筑火災(zāi)對建筑物的危害

作為鋼筋混凝土的組成材料混凝土其熱容量大，導(dǎo)熱系數(shù)小，火災(zāi)高溫下升溫慢，是一種耐火性能良好的材料，但在較長時間火災(zāi)高溫作用下性能將有較大的變化。理論和實驗已證明：300℃以下混凝土抗壓強度的影響不大，甚至出現(xiàn)高于常溫強度的現(xiàn)象。在高于300。C時，強度隨溫度升高明顯降低。當(dāng)溫度為600℃時，強度約降低50%，800‘C時約降低80%。大量試驗結(jié)果表明，混凝土在熱作用下，抗壓強度在溫度超過300℃以后，基本成直線下降。在火災(zāi)高溫條件下，混凝土抗拉強度隨著溫度上升明顯下降，下降幅度比抗壓強度大10%～15%，當(dāng)溫度超過600℃以后，混凝土抗拉強度則基本喪失?；馂?zāi)對建筑結(jié)構(gòu)的影響主要體現(xiàn)為結(jié)構(gòu)構(gòu)件截面幾何尺寸的減小，鋼筋和混凝土材料力學(xué)性能指標(biāo)的降低，鋼筋與混凝土粘結(jié)強度的退化，由此導(dǎo)致火災(zāi)后結(jié)構(gòu)構(gòu)件承載力水平的降低。在結(jié)構(gòu)功能保持不變、結(jié)構(gòu)荷載效應(yīng)僅發(fā)生較小變化的條件下，結(jié)構(gòu)可靠度水平發(fā)生顯著下降。因此，在火災(zāi)高溫作用下，建筑物混凝土建筑的各種組份都發(fā)生著急劇的物理、化學(xué)變化、相互之間也可能發(fā)生反應(yīng)。這些變化有的對混凝土建筑物發(fā)生不良影響，使其在火災(zāi)中遭到破壞；有的使混凝土產(chǎn)生對火的拮抗作用，使其在火災(zāi)中能幸免于難、部分保留，并給予災(zāi)后救治、恢復(fù)使用提供可能。對于燒損未塌的建筑物，進行維修加固，最大限度地利用原有建筑結(jié)構(gòu)的剩余強度，選擇經(jīng)濟合理的修復(fù)加固方案，以恢復(fù)建筑物的使用功能，減少火災(zāi)發(fā)生后的經(jīng)濟損失具有重要意義。

二、火災(zāi)后及時混凝土結(jié)構(gòu)的受損評估

高溫會使建筑材料本身力學(xué)性能發(fā)生很大變化，如混凝土強度及彈性模量降低、鋼筋力學(xué)性能變差等。這些因素都會對建筑結(jié)構(gòu)的安全性和耐久性產(chǎn)生不利影響。建筑物遭受火災(zāi)后，首先應(yīng)由有關(guān)部門立即組織技術(shù)人員趕赴現(xiàn)場進行調(diào)查，除查明起火原因外，還必須對建筑物的受損程度進行詳細檢查、資料收集或受損結(jié)構(gòu)檢測，弄清火災(zāi)規(guī)模的大小和范圍，建筑物受損部位和受損程度，根據(jù)火場溫度分析失火時和失火后結(jié)構(gòu)的狀況，對受損結(jié)構(gòu)做出正確評估，以便確定建筑物的修復(fù)加固方案。

三、建筑火災(zāi)后修復(fù)加固施工技術(shù)

通過對火災(zāi)后建筑結(jié)構(gòu)的現(xiàn)場檢測結(jié)果，可確定受損構(gòu)件的損傷等級。一般按火災(zāi)后受損構(gòu)件的損傷程度分為危險構(gòu)件、嚴重受損構(gòu)件、中度受損構(gòu)件和輕度受損構(gòu)件。火災(zāi)后受損建筑結(jié)構(gòu)在經(jīng)過鑒定后，并計算剩余承載力的基礎(chǔ)上，按照加固補強的原則，可以對受損結(jié)構(gòu)進行修復(fù)和加固處理。

1.拆除危險構(gòu)件

對于火災(zāi)后受損程度屬于危險構(gòu)件者，因構(gòu)件受火燒時間長，火災(zāi)溫度高，結(jié)構(gòu)受到實質(zhì)性的破壞。一般來講，這類構(gòu)件已失去修復(fù)的可能性，只能將其拆除，另行更換新構(gòu)件。

2.輕度受損構(gòu)件的處理

火災(zāi)后受損程度屬于輕度受損構(gòu)件者，因結(jié)構(gòu)受損較輕，僅粉刷層有輕度破壞，此類結(jié)構(gòu)只需將其表面粉刷層或表面污物清理干凈，重新進行裝修粉刷即可。無論已露筋的或未露筋的均應(yīng)鑿除燒酥層直至完全露出堅實基層，并將表面打毛，凸凹不平度>6mm，再用鋼絲刷刷除浮塵，并用具有一定壓力的清水將表面沖洗干凈，刷界面劑一道，采用環(huán)氧樹脂灌縫，修補處理，然后用復(fù)合水泥砂漿或復(fù)合高強水泥漿修補平至原截面，少數(shù)受損面嚴重的構(gòu)件宜采用高強石英砂漿修補。

3.受損嚴重構(gòu)件的加固

（1）柱的加固設(shè)計。鋼筋混凝土構(gòu)件承載力降低的主要原岡是混凝土強度降低，對鋼筋混凝土受壓柱的加固設(shè)計應(yīng)以提高混凝上抗壓強度為主。加固時應(yīng)首先鏟除受損嚴重的混凝土，由于柱斷面臨時減小，必要時應(yīng)設(shè)支架，確保結(jié)構(gòu)安全。常見的柱子加固設(shè)計有增大截面法、角鋼加固法、粘貼鋼板法。

（2）梁的加固設(shè)計。在一般火災(zāi)條件下，梁中受力鋼筋強度在冷卻后可恢復(fù)，構(gòu)件承載力降低主要是由混凝土強度降低引起的。所以，鋼筋混凝土梁的加固設(shè)計應(yīng)設(shè)法提高受壓區(qū)混凝土的抗壓能力。在承載力降低不大，梁的配筋率較小時也可采用提高受拉主筋的方法來加固補強。梁的加固設(shè)計可采用下述幾種方案：

①側(cè)面加厚法：即把燒損嚴重的混凝士鏟除后，在梁兩側(cè)用混凝十對稱加厚。

②附加鋼筋法：即把燒損嚴重的混凝士鏟除后，在梁兩側(cè)用混凝十對稱加厚，受損梁的附加鋼筋加固法是在受拉區(qū)附加受力鋼筋以提高梁的抗彎承載力。

③梁底貼鋼板法：梁底貼鋼板法即鏟除嚴重?zé)齻幕炷?，?fù)原截面，再在梁底面水平粘貼鋼板。

④側(cè)面粘貼鋼板箍法：側(cè)面粘貼鋼板箍法即鏟除火災(zāi)受損砼層，復(fù)原梁截面后，再在梁側(cè)粘貼鋼板箍以提高抗剪承載力。

（3）樓板加固設(shè)計。一般情況下，樓板的跨中截面承載力降低幅度較小，只需把燒損嚴重的混凝土鏟除，然后用細石混凝土復(fù)原截面即可。必要時可在板底粘貼鋼板?，F(xiàn)澆連續(xù)板支座截面可用受壓區(qū)粘貼鋼板法加固。

四、結(jié)語

鋼筋混凝土梁、板、柱遭受火災(zāi)后，由于混凝土被燒疏、爆裂、剝落、開裂造成強度降低，構(gòu)件的剛度減小，同時在高溫作用下鋼筋的彈性模量和強度降低，混凝土與鋼筋的粘結(jié)力降低，最終造成構(gòu)件的承載力下降。因此，經(jīng)過對火災(zāi)后結(jié)構(gòu)的檢測和受損程度的鑒定后，應(yīng)提出安全、適用和經(jīng)濟的修復(fù)加固方案。鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)的加固方法很多，但應(yīng)根據(jù)各種結(jié)構(gòu)類型的特點、火災(zāi)損傷程度以及所需加固的部位，因地制宜地采用不同的修復(fù)加固方案。

參考文獻：

[1]CECS 252：2009火災(zāi)后建筑結(jié)構(gòu)鑒定標(biāo)準[S].

[2]陳大川，胡海波.某商業(yè)樓重大火災(zāi)后檢測鑒定與加固修復(fù)設(shè)計[J].建筑結(jié)構(gòu)，2010，40（12）：105-108，121.

[3]谷永軍.某框架結(jié)構(gòu)火災(zāi)檢測鑒定與加固處理[J].安徽建筑，2012，19（6）：197-198.

第4篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：大跨度；建筑結(jié)構(gòu)；鑄鋼節(jié)點；厚壁方管懸桿

大跨度建筑結(jié)構(gòu)在我國的應(yīng)用時間較短，基礎(chǔ)較薄弱，隨著國家經(jīng)濟實力的增強和社會發(fā)展的不斷加快，近十年來我國的大跨度建筑事業(yè)也得到了迅速的發(fā)展。特別是近年來，各大城市大跨度鋼結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)更是為我國大跨度建筑空間的發(fā)展提供了機遇，給我國建筑行業(yè)發(fā)展提供了機會，也使得各種大跨度建筑結(jié)構(gòu)不斷涌現(xiàn)。大跨度異型鑄鋼節(jié)點厚壁方管弦桿網(wǎng)架結(jié)構(gòu)就是在這種時代背景下產(chǎn)生的一種施工新方法、新理念，對其施工技術(shù)研究也越來越深入。

一、大跨度建筑結(jié)構(gòu)在我國的發(fā)展

近年來，隨著國內(nèi)各地大型建筑結(jié)構(gòu)的相繼竣工，其所展現(xiàn)出來的磅礴氣勢令人折服，充分顯示出我國人民的聰明才智和技術(shù)水平?？v觀我國的大跨度建筑空間施工和發(fā)展，其主要具備著以下幾方面內(nèi)容：

1、結(jié)構(gòu)的日益多樣化

現(xiàn)代化建筑施工中，大跨度建筑空間結(jié)構(gòu)越來越呈現(xiàn)出個性化發(fā)展局勢，已經(jīng)不再是傳統(tǒng)單一的建筑結(jié)構(gòu)，各種新的結(jié)構(gòu)形式和復(fù)雜組合形式不斷涌現(xiàn)，不僅為人們視覺上帶來了沖刺，也給人們建筑物使用功能提供了新觀點。

2、厚度的不斷增加

近年來，隨著建筑跨度的不斷增加和建筑規(guī)模的日益宏偉，越來越多的現(xiàn)代化空間結(jié)構(gòu)不斷出現(xiàn)，甚至已經(jīng)產(chǎn)生了許多超過百米的建筑結(jié)構(gòu)。這些建筑結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)必然給梁結(jié)構(gòu)提出了新要求，尤其是梁結(jié)構(gòu)荷載力，更是前所未有的增加。基于這種條件下，鋼筋梁板的厚度必然大力提升。

3、預(yù)應(yīng)力技術(shù)的應(yīng)用

在目前的大跨度建筑結(jié)構(gòu)中，預(yù)應(yīng)力技術(shù)是應(yīng)用最多的一種，也是實現(xiàn)大跨度結(jié)構(gòu)發(fā)展與普及的關(guān)鍵。預(yù)應(yīng)力作為工程項目中一個全新技術(shù)體系，得到了充分的應(yīng)用，也涌現(xiàn)出了許多索穹頂、張拉整體的結(jié)構(gòu)形式，其所膜結(jié)構(gòu)等新興的結(jié)構(gòu)方式都不斷的涌現(xiàn)了出來。

二、大跨度異型鑄鋼節(jié)點厚壁方管弦桿網(wǎng)架結(jié)構(gòu)施工技術(shù)要點

某建筑工程是基于大跨度建筑結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進行施工的，總有建筑面積為121688平方米，建筑結(jié)構(gòu)地上22層，地下3層，其中建筑物總體高度為99.5米，結(jié)構(gòu)形式以框架剪力墻結(jié)構(gòu)為主的。其中在工程施工中包含了一個城市商業(yè)廣場和一個22層的結(jié)構(gòu)主樓。在工程施工中，商業(yè)廣場是以大跨度鋼結(jié)構(gòu)網(wǎng)架構(gòu)成的，總頭建筑面積為1312平方米，最大的異形鑄鋼節(jié)點為0.8×0.8m，網(wǎng)架結(jié)構(gòu)的上下懸桿以及腹桿都是采用了350×350×12mm的焊接厚壁方管。

1、工程施工準備

在工程施工建設(shè)中，根據(jù)施工土質(zhì)進行深化、細化施工和設(shè)計，是通過有關(guān)工作人員和設(shè)計單位的人員對工程進行嚴格的審核、確認、并且在工程項目中結(jié)合施工現(xiàn)場的情況、施工工廠以及運輸要求來進行構(gòu)件分批處理的一個施工流程。在施工中，施工前我們應(yīng)當(dāng)提前組織施工技術(shù)人員認真的對施工圖紙進行審查，明確工程施工重點以及施工中存在的難點，對于那些施工控制要求高、難度大的節(jié)點要嚴格按照大跨度結(jié)構(gòu)自身施工特點來進行施工，從而保證工程的施工質(zhì)量和效率。

2、鋼結(jié)構(gòu)的加工和制作

2.1、材料控制

對于現(xiàn)代化工程項目施工而言，做好材料控制極為關(guān)鍵。在材料管理工作中，除了需要對材料外觀進行檢查之外，還需要在材料進場的時候就對其出廠合格證、質(zhì)量說明書進行檢查，同時材料驗收人員還要及時對進場材料的型號、品種、數(shù)量、技術(shù)條件、標(biāo)志等進行全面分析，確保這些要求全部能夠符合工程施工建設(shè)要求，同時在施工中對于材料的外觀和尺寸也要提前檢查好，保證表面無明顯銹蝕、麻坑等缺陷，不符合材料標(biāo)準要求的堅決退貨。外觀檢查合格后對有特殊要求的原材料抽檢進行相應(yīng)的試驗，合格的材料做好材質(zhì)和工程標(biāo)識，并擺放整齊。

2.2放樣、號料、切割、預(yù)拼裝

本工程以計算機放樣為主，需人工放樣時應(yīng)在平整的放樣平臺上進行，凡放大樣的構(gòu)件應(yīng)以1：1的比例放出實樣；當(dāng)構(gòu)件較大難以制作樣板時，可繪制下料詳圖。放樣完成后對所放大樣和樣板進行自檢，無誤后報質(zhì)檢員進行檢驗。號料前根據(jù)加工清單，排版圖及加工詳圖確認材質(zhì)，嚴格核對后進行切割、銳刨，號料時長度必須留不小于30mm的余量焊接收縮余量，寬度方面留5mm。

3.鋼構(gòu)件的運輸與堆放

網(wǎng)架構(gòu)件的裝卸、運輸和堆存，均不得損壞構(gòu)件并應(yīng)防止變形，運輸時桿件之間以及鋼結(jié)構(gòu)桿件邊緣接觸點與緊固鐵鏈之間必須放置橡膠墊或半圓形包角之類的緩沖物。鋼結(jié)構(gòu)運送到安裝現(xiàn)場的順序，應(yīng)符合安裝程序，并應(yīng)成套供應(yīng)。

4.鋼網(wǎng)架結(jié)構(gòu)安裝

4.1網(wǎng)架結(jié)構(gòu)安裝

工藝流程為：基座安裝支承面及軸線復(fù)測鋼結(jié)構(gòu)吊裝弦桿、腹桿的安裝、點焊弦桿、腹桿的調(diào)整、校正網(wǎng)架桿件節(jié)點焊接質(zhì)量驗收。

4.2基座安裝及支承面復(fù)測

本工程基座采用橡膠支座和彈簧支座，安裝時根據(jù)每個支座的位置線，先在結(jié)構(gòu)預(yù)埋鐵件上焊接與基座同大小的鋼板，并使所有底座鋼板保持在同一標(biāo)高上，焊接時不得損壞螺栓絲扣。支承面安裝后應(yīng)及時進行復(fù)測，內(nèi)容包括：測量標(biāo)高及軸線是否正確，檢查預(yù)裝基座螺栓的位置是否準確，螺栓外露絲扣是否完好準確，并做好記錄。

4.3網(wǎng)架結(jié)構(gòu)的安裝

根據(jù)施工現(xiàn)場的實際情況及結(jié)構(gòu)形式分析，由于受場地條件及設(shè)計條件的限制，本工程采用高空散裝法進行安裝，現(xiàn)場塔吊必須隨時配合進行垂直運輸?shù)跹b，安裝時采用塔吊進行空中組裝。網(wǎng)架結(jié)構(gòu)安裝時先安裝異型鑄鋼節(jié)點，用塔吊吊裝就位到支承面后，校核其位置、方向及標(biāo)高，保證下弦桿中心標(biāo)高為25.08米，確定無誤后用特制的與節(jié)點角部形狀相同的鐵件穩(wěn)口支穩(wěn)節(jié)點，同時用千斤頂頂住異型鑄鋼節(jié)點并固定牢固，支承面異型鑄鋼節(jié)點安裝完成后安裝下弦桿異型鑄鋼節(jié)點，并采取同樣的方法固定，然后順序安裝厚壁方管下弦桿件。因下弦桿件為F350×350×12的方鋼管，自身的剛性較好，所以首先使下弦桿件形成整體，桿件與節(jié)點采用對接方法，對接校正后用點焊臨時固定。

三、結(jié)束語

本工程在施工中由于采取了科學(xué)、合理、可靠、嚴密的技術(shù)，精心組織、嚴密布置、合理安排，施工過程中進行全過程質(zhì)量監(jiān)控，圓滿的完成了鋼網(wǎng)架結(jié)構(gòu)的制作、安裝、焊接等施工任務(wù)，獲得了監(jiān)理、業(yè)主的好評，取得了良好的經(jīng)濟效益和社會效益。

參考文獻

第5篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

一、索緒爾和結(jié)構(gòu)主義

索緒爾1857年生于瑞士，1880年考取博士學(xué)位，此后30多年潛心研究語言，從豐富的教學(xué)實踐中認識到歷史比較語言學(xué)的缺陷，下決心提出一個全新的有別于歷史比較語言學(xué)的現(xiàn)代語言學(xué)理論體系。索緒爾逝世后，1916年索緒爾的學(xué)生們將他的理論、思想整理出版為《普通語言學(xué)教程》。該書也是索緒爾唯一一本著作，是現(xiàn)代語言學(xué)的奠基之作，標(biāo)志著結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和普通語言學(xué)的創(chuàng)立，后被奉為語言學(xué)的“圣經(jīng)”。它集中體現(xiàn)了索緒爾的主要語言學(xué)理論，以“語言是符號系統(tǒng)”作為理論核心，以語言和言語的區(qū)分為基礎(chǔ)，提出了“能指”、“可指”的概念并分析了二者之間約定俗成的聯(lián)系，重視區(qū)分共時和歷時，注重研究組合關(guān)系和聚合關(guān)系，主張區(qū)別內(nèi)部語言學(xué)和外部語言學(xué)。他的符號學(xué)思想促使了符號學(xué)這一新興學(xué)科的建立，使他成為符號學(xué)的先驅(qū)?！镀胀ㄕZ言學(xué)教程》的出版，標(biāo)志著現(xiàn)代語言學(xué)的開端，對現(xiàn)代語言學(xué)的發(fā)展有著里程碑式的重大意義。

而《普通語言學(xué)教程》中體現(xiàn)的索緒爾的思想、理論，突破了歷史比較語言學(xué)的局限，開創(chuàng)了語言學(xué)研究的全新時期——結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)時期。這場劃時代的革命給語言學(xué)界帶來了巨大的效應(yīng)：以索緒爾的思想理論為基礎(chǔ)，歐洲語言學(xué)出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮，并促使生成了布拉格功能語言學(xué)派、哥本哈根語符學(xué)派、美國描寫語言學(xué)派等三個在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的發(fā)展史上占有重要地位的學(xué)派。

索緒爾極其開創(chuàng)的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對現(xiàn)代語言學(xué)有著廣泛而深刻的影響。“索緒爾的理論在半個多世紀以來，始終是現(xiàn)代語言學(xué)的支柱。”①無論今后語言學(xué)如何變化和發(fā)展，他的理論和思想都有著無可比擬的、不可忽略的參考價值。

二、結(jié)構(gòu)主義思想對中國語言學(xué)研究的影響

結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的巨大成就對中國語言學(xué)的研究產(chǎn)生了極大的推動作用。20世紀以來，我國語言學(xué)家在漢語研究中的語音研究、語法研究、詞匯研究等方面都深受西方結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響。

（一）結(jié)構(gòu)主義思想對中國語言學(xué)中語音研究的影響

索緒爾在《普通語言學(xué)教程》中闡述的音位學(xué)理論，對中國的語音學(xué)研究影響深遠。50年代初，我國語言學(xué)界并不支持音位學(xué)理論；1955年到1958年，我國語言學(xué)界展開了對普通話音位系統(tǒng)以及對音位學(xué)理論的討論。討論的目的就在于如何借鑒結(jié)構(gòu)主義的音位學(xué)思想，吸收歐美的音位學(xué)理論，在把握好漢語普通話屬性和特點的前提下，研究漢語音位學(xué)以及發(fā)展語言學(xué)中的音位學(xué)理論。在此過程中，對于歸納音位的原則較多的采用了結(jié)構(gòu)主義三大學(xué)派之一——美國描寫語言學(xué)派的確定音位的原則，即對立互補原則、語音相似原則、模式勻整原則和經(jīng)濟原則等。此外，漢語中音位變體理論較多的受到了布拉格學(xué)派中在音位學(xué)方面本文由收集整理研究成就最突出的特魯別茨柯依的理論。特魯別茨柯依認為音位學(xué)應(yīng)該研究在一種語言中哪些語音的區(qū)別是同意義的。這直接影響了我國語音學(xué)中對音位變體的研究。例如，在河南信陽地區(qū)，[n]和[l]的并沒有起到區(qū)別意義的作用，對于當(dāng)?shù)鼐用駚碚f，“牛”和“流”不分，“能”和“棱”不分。因此在這個地區(qū)的方言中，[n][l]是同一個音位的變體。

（二）結(jié)構(gòu)主義思想對中國語言學(xué)中語法研究的影響

1948年，趙元任出版《國語入門》，這是我國第一部全面應(yīng)用結(jié)構(gòu)主義思想來研究漢語的著作。在這本書中出現(xiàn)了漢語語法研究史上從未有過的采用結(jié)構(gòu)主義思想進行漢語語法分析的現(xiàn)象。索緒爾認為語言狀態(tài)中，最重要的是一切以關(guān)系為基礎(chǔ)；而這些關(guān)系通過語言單位之間彼此的組合關(guān)系和聚合關(guān)系產(chǎn)生相互作用。在《國語入門》中，趙元任正是根據(jù)詞與詞的組合關(guān)系對漢語詞類進行了劃分。

1957年，陸志韋等人編著的《漢語的構(gòu)詞法》 ②出版。作者在研究漢語的構(gòu)詞法的時候提出了以擴展法作為確定漢語詞的界限的形式標(biāo)準。而此方法正是來源于美國描寫語言學(xué)派“直接成分分析法”（擴展是直接成分分析法的基本原則之一）。“《漢語構(gòu)詞法》還根據(jù)美國描寫語言學(xué)派關(guān)于語素的思想具體論述了漢語中的詞兒，這不僅新穎，而且比較符合漢語的實際。” ③

但結(jié)構(gòu)主義思想也對我國語言學(xué)中的語法研究產(chǎn)生過消極的指導(dǎo)作用。例如，索緒爾認為語法作為一個穩(wěn)定性極高的語言的組成部分，只是靜態(tài)語言學(xué)的研究對象，并非變化語言學(xué)的研究對象，主張對語法進行斷代研究。這樣，就忽略了語法的歷史發(fā)展。我國語言學(xué)家高明凱受到這一理論的影響，認為語法古今一樣，古代語言和現(xiàn)代口語可混在一起研究，雖然不像索緒爾那樣忽略古今的聯(lián)系，卻也同樣忽視了語法的歷史發(fā)展。這就是結(jié)構(gòu)主義思想對我國語言學(xué)研究負面影響的一個體現(xiàn)。

（三）結(jié)構(gòu)主義思想對中國語言學(xué)中詞匯研究的影響

第一次將結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的思想全面滲透于現(xiàn)代漢語語法研究的著作是丁聲樹的《現(xiàn)代漢語語法講話》。在這部作品中，丁聲樹大量采用結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的思想，進行了漢語語法分析。他采用結(jié)構(gòu)主義“替換”和“分布”的理論進行詞類劃分，如“出題”中的“題”可以與“一個”“一些”組合，也可以用“路”“話”替換為“問路”“問話”；“題字”中的“題”后可跟“過”“了”，也可用“寫”“打”替換為“寫字”“打字”。由此可總結(jié)出“出題”的“題”是名詞，“題字”的“題”是動詞，它們不算是同一個詞。這同時也體現(xiàn)了對結(jié)構(gòu)主義理論中組合關(guān)系聚合關(guān)系的應(yīng)用。比如對“次動詞”的劃分：“能帶體詞賓語是一般動詞的性質(zhì)，但是不做謂語里的主要成分，又跟一般動詞有區(qū)別，所以叫做‘次動詞’。”④這里通過描述次動詞“是一般動詞的性質(zhì)”（體現(xiàn)了聚合關(guān)系），“不做謂語里的主要成分”（體現(xiàn)了組合關(guān)系），對“次動詞”的范圍進行了界定。此外，丁聲樹還采用了結(jié)構(gòu)主義“類義”的理論，認為詞類具有共同意義。在句法分析中，他按照結(jié)構(gòu)主義語法中詞序配列的分析方法來確定句子成分。⑤

此外，結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)所注重的“共時語言學(xué)”和“歷時語言學(xué)”對我國古代漢語詞匯和現(xiàn)代漢語詞匯研究也有一定影響。

第6篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

[關(guān)鍵詞]科學(xué)哲學(xué)；句法觀；結(jié)構(gòu)主義；理論還原

[中圖分類號]B5 [文獻標(biāo)志碼]A [DOI]10.3969/j.issn.1009-3729.2013.03.006

科學(xué)哲學(xué)研究的一個重要對象是科學(xué)理論及其關(guān)系，理論還原是科學(xué)哲學(xué)的一個重要論題。句法觀與結(jié)構(gòu)主義是科學(xué)哲學(xué)中的兩大理論觀：前者是以句法觀為依托的理論還原進路，追求形式化與邏輯演繹，從美國科學(xué)哲學(xué)家歐內(nèi)斯特?內(nèi)格爾的經(jīng)典還原模型到生物哲學(xué)家肯尼斯?斯蓋夫奈爾的一般還原模型、一般還原取代模型，演繹精神逐漸弱化直至失敗；后者是以結(jié)構(gòu)主義為依托的理論還原進路，把科學(xué)理論看做由集合論謂詞表達的公理化的、數(shù)學(xué)化的概念框架，所謂“理論還原”就是兩個理論的數(shù)學(xué)框架同構(gòu)。目前，后者是國際上探究理論還原問題的一條主要進路，而國內(nèi)在該方面的研究相對較少。探析這兩大理論觀中的還原進路，將有助于理解科學(xué)理論及其結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系等問題。

一、句法觀及其理論還原進路

按照邏輯經(jīng)驗主義的理解，科學(xué)理論是可以采用一階語言表達的、部分在經(jīng)驗上得到解釋的公理化演算系統(tǒng)。這樣，理論就是語言學(xué)實體，由一階語言的句法關(guān)系所決定，故而被稱為理論的句法觀或陳述觀。從形式上看，一個演算就是一個三元組T=。這里，L是形式語言（語句的集合），A是L的遞歸子集（演算的公理），是聯(lián)系L語句的有限集合的遞歸演繹謂詞。T的定理是依據(jù)從公理A中推導(dǎo)出的L語句。形式語言L的理解I是從L到{0，1}的函數(shù)，這樣，如果對于S中的所有B，I（B）=1，并且ST，那么對于T中的所有B，I（B）=1。部分理解是I的理解，I是一個部分函數(shù)，即僅依賴L的子集Dom（I）來定義。這樣，科學(xué)理論的主體應(yīng)該被看做部分得到理解的演算T=。在這個意義上，公理相當(dāng)于理論命題，部分演算與這些命題的經(jīng)驗基礎(chǔ)或檢驗結(jié)果相關(guān)。

在理論的句法觀理解中，關(guān)于還原論思想的最早論述見于美國邏輯實證主義的代表魯?shù)婪?卡爾納普。1938年，卡爾納普在《統(tǒng)一科學(xué)的基礎(chǔ)》中發(fā)展了“定律統(tǒng)一”的概念。所謂“定律統(tǒng)一”就是建構(gòu)定律的同質(zhì)系統(tǒng)。卡爾納普認為，對于整個科學(xué)，一個學(xué)科的定律能夠從另一個學(xué)科的定律中推導(dǎo)出來。20年后，哲學(xué)家鮑爾?奧本海默與希拉里?普特南詳細說明了這個概念，明確提出“把科學(xué)統(tǒng)一作為一個工作假說”，從4個方面概括了還原論綱領(lǐng)的基本內(nèi)容，強調(diào)理論的可推導(dǎo)性關(guān)系。內(nèi)格爾意圖彌補可推導(dǎo)性所存在的鴻溝，補充了可連接條件，并給出了這兩個條件的形式化和“理論還原說”的最早、最清晰的定義，被稱為“理論還原說”的經(jīng)典模型――“還原是以一個（通常但不總是）對某個其他領(lǐng)域表述的理論來說明在一個研究領(lǐng)域中已經(jīng)確立起來的一個理論或一組實驗定律”[1]。該模型的形式化表達為：TB∧B∧ATR，其中TB、TR分別表示還原理論與被還原理論，B表示橋接原理，A表示輔助假設(shè)（可有可無），表示邏輯推導(dǎo)。

理論還原模型提出后，受到了諸多哲學(xué)家的批判。例如：美國科學(xué)哲學(xué)家費耶阿本德著重指出內(nèi)格爾模型中的兩個預(yù)設(shè)“邏輯演繹性”與“意義不變性”都不能滿足，美國哲學(xué)家尼克斯認為內(nèi)格爾還原模型太狹隘，英國科學(xué)哲學(xué)家菲利普?凱切爾以經(jīng)典遺傳學(xué)與分子遺傳學(xué)的具體案例否認還原的可能性。為了解決這些困難，斯蓋夫奈爾重新定義了還原，提出了理論的一般還原模型（GR）。[2]“斯蓋夫奈爾提出的理論還原模型在討論還原的文獻中起到了重要作用。”[3]一般還原模型容許還原理論與被還原理論的修正，提出了“強類似”的非形式條件。如果T*B與T*R分別為TB、TR的修正版本，那么T*B∧B∧AT*R，且TR與T*R、TB與T*B之間具有“強類似”關(guān)系?！八股w夫奈爾修正了內(nèi)格爾模型而保持了它的靈魂?！盵4]斯蓋夫奈爾的分析是一個“精致的內(nèi)格爾式的框架”[3]。該模型被廣泛采用，尤其是在生物學(xué)領(lǐng)域，聲稱抓住了孟德爾遺傳學(xué)到分子遺傳學(xué)的還原的本質(zhì)。但是，當(dāng)代生物學(xué)哲學(xué)的奠基人之一霍爾等人注意到孟德爾遺傳學(xué)與分子遺傳學(xué)之間存在著“多―多對應(yīng)”關(guān)系以及“強類似”條件難以實現(xiàn)等問題。為了應(yīng)對這些質(zhì)疑，斯蓋夫奈爾提出了更精致化的還原模型：一般“還原――取代”模型（GRR）。該模型形成一個連續(xù)統(tǒng)，完全還原與完全取代分別是這個連續(xù)統(tǒng)的兩端。這樣，該模型把保留了共同經(jīng)驗領(lǐng)域的理論取代也看做了理論還原，模糊了理論還原與理論取代的界限。這已與反還原論者的觀點趨于一致，從而與內(nèi)格爾建立理論還原模型的初衷相去甚遠。例如，依照這種模型，氧化理論被還原為燃素理論。在化學(xué)史上，燃素理論流行100多年，最后被證明燃素是不存在的，取而代之的氧化理論才是解釋燃燒問題的正確理論。至此，這種理論還原進路已經(jīng)走進了死胡同。

鄭 州 輕 工 業(yè) 學(xué) 院 學(xué) 報 （ 社 會 科 學(xué) 版 ） 2013年

第3期 智廣元：科學(xué)哲學(xué)中的兩種理論還原進路探析

二、結(jié)構(gòu)主義及其理論還原進路

“結(jié)構(gòu)主義科學(xué)理論是在邏輯經(jīng)驗論的公認觀點的困難無法解決的情況下興起的?！盵5]科學(xué)哲學(xué)中的結(jié)構(gòu)主義學(xué)派是由威爾考克斯?阿當(dāng)斯和帕特里克?蘇佩斯開創(chuàng)，由約恝夫?史尼德、斯泰格繆勒、巴爾澤爾、穆林斯等人繼承和發(fā)展的。依照結(jié)構(gòu)主義的理解，理論具有集合論謂詞表達的數(shù)學(xué)化結(jié)構(gòu)，理論還原實質(zhì)上就是使兩個理論的結(jié)構(gòu)同構(gòu)?！巴瑯?gòu)定義只依賴于一個理論模型的集合論特征?！盵6]（P81）這種結(jié)構(gòu)概念源于布爾巴基學(xué)派的“種結(jié)構(gòu)”概念。如果A、A都是非空集合，R、R分別是A與A上的二元關(guān)系，稱結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)同構(gòu)，當(dāng)且僅當(dāng)，存在滿足下述條件的函數(shù)f：（1）f的定義域是A，f的值域是A；（2）f：AA是一一對應(yīng)的函數(shù)；（3）對于A中的任意x與y，稱xRy當(dāng)且僅當(dāng)f（x）Rf（y）。1950年代，阿當(dāng)斯把理論看做集合論實體，認為科學(xué)理論可以用一個對集來表示：T=，其中C、I均為有序n元組，前者由所有滿足集合論謂詞的實體組成，稱為理論的“特征集合”；后者由這些理論所應(yīng)用的所有實體組成，稱為理論的“預(yù)期理解”的集合。[7]這樣，科學(xué)理論就失去了句法屬性，等同于集合論謂詞刻畫的結(jié)構(gòu)，所以，這種理論觀被稱為理論的“非陳述觀”或“結(jié)構(gòu)主義觀”。“我將涉及……作為語句集合的理論概念，稱之為理論的非陳述觀”。[8]隨后，蘇佩斯建議在科學(xué)哲學(xué)中放棄使用形式語言。史尼德采納了蘇佩斯的建議，發(fā)展了阿當(dāng)斯的定義集合論謂詞的公理化方法，發(fā)展了這個理論的核心經(jīng)驗斷言，于1971年出版了《數(shù)學(xué)物理學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)》一書，這標(biāo)志著科學(xué)哲學(xué)中結(jié)構(gòu)主義流派的出現(xiàn)。斯泰格繆勒進一步發(fā)展了史尼德的觀點，著重發(fā)展了理論的動力學(xué)觀點。1987年，史尼德、巴爾澤爾、穆林斯三人合作出版了《科學(xué)的構(gòu)造設(shè)計――經(jīng)驗知識局部和綜合的結(jié)構(gòu)》一書，“這本書被稱為‘結(jié)構(gòu)主義的綱要’”[9]，標(biāo)志著結(jié)構(gòu)主義已經(jīng)成為科學(xué)哲學(xué)中一個有極強競爭力的研究綱領(lǐng)；1996年和2000年，三人又合作出版了《科學(xué)的結(jié)構(gòu)主義理論：核心問題與新的成果》和《結(jié)構(gòu)知識的再現(xiàn)：范例》，發(fā)表了關(guān)于結(jié)構(gòu)主義的一系列論文，此后結(jié)構(gòu)主義日益豐富并不斷發(fā)展。

從方法論上講，庫恩、拉卡托斯與勞丹一樣，結(jié)構(gòu)主義者的考慮對象不僅是單個理論，還包含理論演化以及由此形成的整個理論序列。最初，阿當(dāng)斯用還原表達理論之間的關(guān)系，史尼德采用這個概念處理庫恩的常規(guī)科學(xué)與科學(xué)革命的概念以及理論之間的關(guān)系。斯泰格繆勒沿用了這個提議，重點處理了發(fā)生科學(xué)革命的理論之間的關(guān)系。后來，巴爾澤爾、穆林斯與史尼德等人進一步闡述了理論還原問題。

我們首先來看阿當(dāng)斯的理論還原模型。阿當(dāng)斯在《剛體力學(xué)的公理化基礎(chǔ)》（1955年）和《剛體力學(xué)的基礎(chǔ)與從粒子力學(xué)的定律中推演剛體力學(xué)的定律》（1959年）兩篇論文中討論了理論還原問題。在分析熱力學(xué)到統(tǒng)計力學(xué)的還原案例時，阿當(dāng)斯依據(jù)他的理論觀，提出了理論還原的形式條件，并認為這些條件適用于任何還原。如果T=，T*=，T被還原到T*，用ρ表示兩者的還原關(guān)系，當(dāng)且僅當(dāng)：（1）如果i∈I，那么存在i*∈I*，使得iρi*；（2）如果c*∈C*且cρc*，那么iρi*。條件（1）被稱為可連接性條件，如果基于關(guān)系ρ，T被還原到T*，那么對于T中i的任一預(yù)期理解，一定存在T*中i*的相應(yīng)預(yù)期理解，使得i與i*具有關(guān)系ρ；條件（2）被稱為可推導(dǎo)性條件，如果實體c*滿足與T*相關(guān)的集合論實體，并且c與c*具有關(guān)系ρ，那么c將滿足與T相關(guān)的集合論謂詞。大致地，如果一個對象滿足“理論T*的定律”，并且其他對象與這個對象具有關(guān)系ρ，那么其他對象也將滿足“理論T的定律”。（1）與（2）結(jié)合表明，所謂“理論還原”就是實現(xiàn)兩個理論的同構(gòu)，都具有的結(jié)構(gòu)形式；并且，如果T被還原到T*，那么，若T*是正確的，則T也是正確的。阿當(dāng)斯把這個結(jié)論稱為“正確性結(jié)果”，并把它看做“這是我們對還原的直覺要求”[10]。阿當(dāng)斯的這些還原論述主要存在三個問題：一是許多還原的傳統(tǒng)案例不滿足阿當(dāng)斯的還原分析，二是沒有詳細地考慮還原關(guān)系的“語義本質(zhì)”，三是沒有考慮不同的還原類型。第一個方面批評了阿當(dāng)斯還原分析的核心，后兩個方面批評了阿當(dāng)斯還原分析的不完備性。例如：阿當(dāng)斯的“正確性結(jié)論”難以成立，因為可推導(dǎo)性的要求太強。

1970年代，史尼德與斯泰格繆勒發(fā)展了阿當(dāng)斯的理論觀，認為經(jīng)驗科學(xué)的最基本單位是理論元素，即T=。其中，K被稱為“理論核心”，是一個純粹形式化的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)，K=，這里Mp是T的可能模型集；Mpp是T的部分可能模型集；r是一個“剔除”Mp中的理論內(nèi)容得到Mpp的“限制函數(shù)”，即Mpp=r[Mp]；M是T的模型集（MMp），C是對于可能模型集Mp的約束；I是理論的預(yù)期應(yīng)用域，是不能完全形式化的部分。理論元素之間形成了復(fù)雜的理論網(wǎng)絡(luò)進而構(gòu)成整個科學(xué)理論體系。他們接受阿當(dāng)斯的還原論述，并用來處理歷時態(tài)的理論還原關(guān)系，包括庫恩所稱的“科學(xué)革命”?！埃ㄊ纺岬拢慕Y(jié)構(gòu)主義角度對科學(xué)理論重新進行形式化的研究，而且以此來處理歷史學(xué)派的理論發(fā)展觀。他試圖將邏輯和歷史，形式化和非形式化有機地結(jié)合起來。”[11]他們認為理論的發(fā)展就是舊理論不斷發(fā)展，最終成為新理論的一部分。如果兩個理論的理論元素之間存在著還原關(guān)系，當(dāng)且僅當(dāng)Mpp與M*pp存在著一與多的關(guān)系，使得T的預(yù)期應(yīng)用同T*的預(yù)期應(yīng)用相關(guān)聯(lián)，并且T的預(yù)期應(yīng)用包含在T*相關(guān)的預(yù)期應(yīng)用之中?！八固└窨娎盏倪€原概念源于阿當(dāng)斯與史尼德的工作。依據(jù)這條進路，還原關(guān)系能夠被看做匹配關(guān)系，通過它們的潛在模型之間的關(guān)系，聯(lián)系兩個理論的概念結(jié)構(gòu)?！盵12]但這種還原論述仍然存在著很多缺陷。艾耶爾批判了史尼德和斯泰格繆勒對還原的闡述，并對他們的這些定義作出了一些修改；而斯泰格繆勒和一些人斷言：史尼德的論述應(yīng)該被拓展，納入較弱的近似還原的概念。這些批判意見都被考慮進了1980年代的還原理論中。

1980年代，巴爾澤爾與史尼德、斯泰格繆勒等進一步發(fā)展了結(jié)構(gòu)主義的理論還原觀，分別于1982年和1987年提出了兩個版本的結(jié)構(gòu)主義還原理論。[8]起初，他們把構(gòu)建科學(xué)理論的理論元素看做有序5元組，T=；后來他們把理論元素理想化，表述為有序6元組，T=，稱之為“理想化理論元素”，這里，Mp、M、Mpp與I的含義沒有變化，Q是對于可能模型集Mc的約束，GC是Mp的整體約束，GL是Mp的整體聯(lián)系。我們給出后一版本的理論還原模型――假設(shè)T、T*是理想化的理論元素，T=，T*=，如果T能夠直接還原到T*，當(dāng)且僅當(dāng)存在關(guān)系ρ，并且ρ滿足下述公式：

（1）ρM*p×Mp；

（2）rge（ρ）=Mp；

（3）x*，x（x*∈M*∧x*ρxx∈M）；

（4）X*dom（ρ）（X*∈GC*ρ[X*]∈GC）；

（5）x*，x（x*∈GL*∧x*ρxx∈GL）；

（6）y∈Iy*∈I*x∈Mpx*∈M*p（x*ρx∧r（x）=y∧r*（x*）=y*）。

這樣，“還原關(guān)系本身實質(zhì)上是從被還原理論T的部分可能模型的集合Mpp的子集到還原理論T*的部分可能模型的一多對應(yīng)（即函數(shù)變換）”[13]。與阿當(dāng)斯的還原模型相比，這個還原模型中的理論元素M與阿當(dāng)斯定義中的C，公式（1）（4）分別與阿當(dāng)斯模型中的（1）（2）大致相對應(yīng)――雖然這一模型遠比阿當(dāng)斯的模型復(fù)雜。這個模型不僅考慮了理論的預(yù)期應(yīng)用、理論的理想化因素，還考慮了理論的整體約束和整體聯(lián)系等。

三、兩種還原進路的對比

按句法觀，科學(xué)理論的最基本特征是概念或陳述之間的邏輯關(guān)系――句法關(guān)系。按結(jié)構(gòu)主義，科學(xué)理論最基本的特征是集合論謂詞闡述的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系?！皬男问降挠^點來看，這條進路的本質(zhì)是把集合論的公理增加到初等邏輯的框架內(nèi)，然后，在這種集合論的框架內(nèi)使科學(xué)理論公理化。”[6]（P44）對比句法觀與結(jié)構(gòu)主義的理論還原進路，可以發(fā)現(xiàn)：

其一，理論觀決定了理論還原觀，理論的結(jié)構(gòu)主義優(yōu)于句法觀。理論的句法觀蘊含了兩個預(yù)設(shè)：一是理論命題是通過假設(shè)――演繹方法來證明的，二是演繹推理具有形式化的特征。從卡爾納普的“定律統(tǒng)一性”到內(nèi)格爾理論還原模型以至斯蓋夫奈爾的GR、GRR模型，都追求邏輯演繹關(guān)系。“所有的理論，都能以一階語言表述――有個很大的障礙。即使不是不可能，也存在著極大的困難。由此形成的綱領(lǐng)……誤導(dǎo)了科學(xué)哲學(xué)很多年?！盵14]結(jié)構(gòu)主義的理論觀或稱非陳述觀能夠更精確地表達更多的理論――從數(shù)量上講，它的使用范圍非常廣泛，適用于從所有的經(jīng)驗學(xué)科如物理學(xué)、化學(xué)經(jīng)由生物學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)與心理學(xué)到社會學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和行政學(xué)科等；從根本上講，結(jié)構(gòu)主義具有的非常明晰的概念框架，能夠很精確地進行科學(xué)結(jié)構(gòu)的表達?！斑@樣精確化的表達方式，適用于這么廣泛的范圍，沒有任何其他類似的方法可以與之相比擬。”[15]兩者相比，結(jié)構(gòu)主義理論觀具有三個優(yōu)點：首先，結(jié)構(gòu)主義理論觀采用集合論謂詞表達理論及其關(guān)系，既能自然地排除庫恩“常規(guī)科學(xué)”概念中的非理性因素，又能有效地刻畫庫恩的“科學(xué)革命”概念及其理論關(guān)系?！斑@實質(zhì)上是下面的兩個斷言：（a）在陳述觀中庫恩被看成非理性的，而斯泰格繆勒的方法則沒有這種含義；（b）陳述觀中出現(xiàn)的問題（理論術(shù)語問題、先驗因素問題與不可通約性問題等），在非陳述觀中沒有出現(xiàn)。”[16]其次，結(jié)構(gòu)主義還原進路強調(diào)理論的結(jié)構(gòu)不變性，能夠?qū)碚撝g的關(guān)系作出更恰當(dāng)?shù)奶幚怼Ｋ^“理論同構(gòu)”只是不同理論具有相同的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)即集合論謂詞結(jié)構(gòu)，而抽象的數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)具有普適性，能夠在理論轉(zhuǎn)換時仍然保留下來。所以，結(jié)構(gòu)主義還原進路避免了堅持拉卡托斯科學(xué)研究綱領(lǐng)理論的困難，而保留了它的思想精髓。再次，結(jié)構(gòu)主義進路融合了理性因素和非理性因素，這就排除了陷入理性一元論與理性傳統(tǒng)假定――只有單一的科學(xué)理性的源泉――的危險。“結(jié)構(gòu)主義在當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的研究中確立了形式化與非形式化、邏輯與歷史相結(jié)合的方式，確實成為一個令人注目的研究綱領(lǐng)?！盵17]

其二，兩種理論還原進路經(jīng)歷了相似的發(fā)展過程。最初，兩種理論還原模型的兩個形式條件是相似的，都包括可連接性條件和可推導(dǎo)性條件，都強調(diào)可推導(dǎo)性，要求被還原理論與由還原理論導(dǎo)出的理論完全一致。“這是一個內(nèi)格爾、阿當(dāng)斯與史尼德所支持的基本的觀念：被還原理論的定律能夠從還原理論中推導(dǎo)出來?！盵18]后來隨著模型的發(fā)展，都容納了還原理論與被還原理論的修正和近似。不同的是，句法觀中的理論還原仍堅持追求共時態(tài)的邏輯演繹性，而結(jié)構(gòu)主義理論觀中的理論還原追求理論結(jié)構(gòu)的不變性。

其三，結(jié)構(gòu)主義還原進路包含了句法理論還原觀的邏輯演繹性的優(yōu)點，又容納了它所不能包含的歷時態(tài)的理論變化過程，具有更好的發(fā)展前景。“結(jié)構(gòu)主義對當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的重要貢獻也許在于提出了用靜態(tài)的形式化結(jié)構(gòu)處理科學(xué)理論動態(tài)發(fā)展的思想?！盵17]“結(jié)構(gòu)主義者表達了還原在直覺上的必要條件（desiderata），在精神上它很接近于凱梅尼與奧本海默（1956），內(nèi)格爾（1961）與亨普爾（1969）的經(jīng)典還原論述?！盵19]邏輯經(jīng)驗主義的還原進路包含了理論的修正、近似等而走向死胡同，而結(jié)構(gòu)主義還原進路包含了上述內(nèi)容且不斷煥發(fā)出新的生機。穆林斯在1996年提出了新的結(jié)構(gòu)主義理論[9]，把科學(xué)理論理解為7元組，T=，其中Mp，M，Mpp的含義不變，C表示約束的集合（聯(lián)系同一個理論的不同模型的條件），L表示聯(lián)系的集合（聯(lián)系不同理論的模型的條件），A表示可容許的模糊的集合（不同模型之間能夠接受的近似程度）。這樣，科學(xué)理論模型就可能包含表達理論的模糊集合的模型之間的近似度。不僅如此，結(jié)構(gòu)主義理論觀還提出了科學(xué)理論的三層結(jié)構(gòu)：理論元素、理論網(wǎng)絡(luò)、理論整體子。理論網(wǎng)絡(luò)表示由理論元素及其關(guān)系構(gòu)成的整體，理論整體子表示由“本質(zhì)性”關(guān)系使復(fù)雜的理論網(wǎng)絡(luò)緊密結(jié)合在一起而形成的整體。這表明結(jié)構(gòu)主義理論還原觀還有很大的發(fā)展空間。

[參 考 文 獻]

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第7篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

關(guān)鍵詞：布魯納；結(jié)構(gòu)主義；課程范式；數(shù)學(xué)

中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）12-231-01

上個世紀60年代在美國轟轟烈烈開展的以課程改革為切入點的教育改革為世界帶來結(jié)構(gòu)主義的課程觀。盡管這次課程改革以失敗告終，但是結(jié)構(gòu)主義課程觀仍然在世界范圍內(nèi)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生重大的影響。以布魯納為主要代表人物的結(jié)構(gòu)主義課程觀強調(diào)學(xué)校課程應(yīng)教授學(xué)生各個學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)即基本概念、基本原理及它們之間的關(guān)聯(lián)，教育的目的是促進學(xué)生的智力發(fā)展及知識遷移的發(fā)生并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。

一、何為“課程范式”

美國科學(xué)史家、科學(xué)哲學(xué)家托馬斯?庫恩（Thomas Samuel Kuhn，1922－1996）1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中廣泛運用“范式（paradigm）”這一術(shù)語后,教育研究領(lǐng)域就對范式上的分類顯示出濃厚的興趣,而這種興趣的表露又尤以課程研究領(lǐng)域為先導(dǎo)。一個“課程范式”形成了一定是：(1)有一個主體―一“課程共同體”。由一批課程專家和課程實踐工作者構(gòu)成；(2)有一個“學(xué)科模型”(disciplinary matrix)――課程哲學(xué)觀及具體課程主張.這是范式的內(nèi)容；(3)擁有廣泛的支持者、對實踐產(chǎn)生了實質(zhì)性影響；(4)動搖了傳統(tǒng)“課程范式”的統(tǒng)治地位。這樣也就宣告了一個新的課程理論流派的誕生[1]。

二、結(jié)構(gòu)主義課程哲學(xué)觀

(一)結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)。結(jié)構(gòu)主義課程思想的哲學(xué)觀可以上溯到20世紀初瑞士語言學(xué)家索緒爾的語言結(jié)構(gòu)理論。結(jié)構(gòu)主義理論核心是結(jié)構(gòu)概念，認為結(jié)構(gòu)是一種關(guān)系的組合，是由各個部分相互依存而構(gòu)成的整體，部分只能在整體中獲得意義。

（二）布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程哲學(xué)

1、論知識結(jié)構(gòu)。布魯納認為，知識總是有結(jié)構(gòu)的，知識是人們對于客觀事物構(gòu)造的一種主觀模式。他強調(diào)：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！边@些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是該學(xué)科的基本概念、基本原理及它們之間的關(guān)聯(lián)。良好的知識結(jié)構(gòu)有以下特點:（1）簡約性。如美國漫長而復(fù)雜的內(nèi)戰(zhàn)可概括為“有關(guān)奴隸制的戰(zhàn)爭”，自由落體的下落距離可用“s=½gt2”公式表示等等。（2）遷移性或生成性。即經(jīng)過簡約的結(jié)構(gòu)化的知識具有繁衍的價值。

2、論認知結(jié)構(gòu)。布魯納看來，認知是人通過心理內(nèi)部機制獲得知識的過程，它包含了對知識的獲得、轉(zhuǎn)換和評價，在這個過程中知識被轉(zhuǎn)化為個體的經(jīng)驗。人的認知結(jié)構(gòu)是主客體相互作用中通過對所獲知識的同化和順應(yīng)而形成的。

3、論學(xué)習(xí)動機。布魯納認為，內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機是維持學(xué)習(xí)的基本動力。它們有四種基本類型：（1）好奇心。（2）上進心或勝任的內(nèi)驅(qū)力。（3）榜樣驅(qū)動。（4）群體互惠的內(nèi)驅(qū)力。以上動機都具有自我獎勵性質(zhì)，效應(yīng)持久，不同于強化或外在獎賞的短暫的或狹隘的效應(yīng)。

三、關(guān)于課程的具體主張

1、強調(diào)教材的編寫應(yīng)注重學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。不管怎樣,學(xué)生對所學(xué)材料的接受總是有限的。怎么能使這種接受在他們以后的一生中得益無窮呢?對這個重要而實際問題的回答,占優(yōu)勢的觀點:“不論我們選教什么學(xué)科,務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。由此,設(shè)計學(xué)校課程的指導(dǎo)思想首要的是:(1)要改革或重編基礎(chǔ)課的教材,把那些基本的知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。(2)要清楚地反映各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展水平,同時要使所編學(xué)科能由普通的教師教給普通的學(xué)生。

2、強調(diào)教學(xué)使用發(fā)現(xiàn)法，促進學(xué)生智力發(fā)展，培養(yǎng)直覺思維。發(fā)現(xiàn)法中教師的任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)。為了實現(xiàn)這一目的，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)一般分為如下幾個步驟:第一，確定“發(fā)現(xiàn)”的目標(biāo)――一個或幾個概念、原理。第二，建立問題情境，在疑惑中激起學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的動機。第三，通過假設(shè)，組織學(xué)生尋找達到目標(biāo)的線索或因素。第四，根據(jù)活動中的發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生形成概念、原理。第五，將一般概念或原理付諸應(yīng)用。

3、強調(diào)采取“螺旋式”的課程編制，盡早教授學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識。在教材的組織上，他強調(diào)邏輯順序和心理順序間的轉(zhuǎn)換和溝通，提出以學(xué)科基礎(chǔ)理論知識為中心的“螺旋式”編排。這中編排呈倒三角形的螺旋狀結(jié)構(gòu)，使“一門課程在它的教學(xué)進展中，反復(fù)地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎(chǔ)，直至學(xué)生掌握了與這些觀念相適應(yīng)的完全形式的體制為止（布魯納，1960）”。

四、結(jié)構(gòu)主義課程范式在現(xiàn)代數(shù)學(xué)課程中的應(yīng)用價值

首先結(jié)構(gòu)主義課程給我們提供了一個怎樣編制更加專業(yè)、簡約、學(xué)術(shù)性強的教材的方法――結(jié)構(gòu)的方法。盡管這樣的教材可能不適合所有學(xué)科所有人，但是在面對一些有此需要的領(lǐng)域如數(shù)理化、信息技術(shù)、語法研究等等，我們確實可以參照，尤其在數(shù)學(xué)課程的編排上，結(jié)構(gòu)主義仍然占主導(dǎo)位置；況且結(jié)構(gòu)主義的課程對培養(yǎng)精英可以發(fā)揮很大的作用。

第8篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

經(jīng)驗主義認為知識產(chǎn)生于觀察和感覺，其理論起源可以上溯到古希臘的恩貝多克勒（Empedocles）。在西方哲學(xué)長河中，長期以來，經(jīng)驗主義與理性主義持續(xù)進行著此消彼長的辯論與斗爭，直到康德（I.Kant）折中主義的創(chuàng)生，二者的斗爭才趨于緩和。培根（F.Bacon）、密爾（J.S.Mill）和休謨（D.Hume）等在經(jīng)驗主義的發(fā)展歷程中做出了開拓性的貢獻，洛克（J.Locke）是經(jīng)驗主義的集大成者，他在《人類理解論》中講到：“人們的全部知識是建立在經(jīng)驗上面；知識歸根到底都是來源于經(jīng)驗的”。[4]康納利的敘事課程思想屬于溫和的經(jīng)驗主義，其不同于維也納邏輯實證主義學(xué)派激進的經(jīng)驗主義思想，其關(guān)注于當(dāng)下，關(guān)注于現(xiàn)場，關(guān)注于人的情感，“經(jīng)驗是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信條。[5]而在當(dāng)時，教育研究的主要任務(wù)是提供路徑，為專業(yè)教師提供教學(xué)技術(shù)，使其盡可能快地走上教育研究所提供的道路，教師所希望得到的是標(biāo)準化、最優(yōu)化、可測量的教學(xué)方案。如此表明，當(dāng)時北美的教育發(fā)展依然處在工業(yè)模式、行為主義、效率思想和工具理性的理論支配中，經(jīng)驗敘事思想的提出無疑是對傳統(tǒng)模式的背叛和挑戰(zhàn)。當(dāng)然，康納利理論的產(chǎn)生并不是突發(fā)奇想，其既是對當(dāng)時派納（W.Pinar）“理解課程”思想的呼應(yīng)，更是對前期杜威“經(jīng)驗理論”的重新解讀。康納利認為：“人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。之所以引入敘事研究是因為“寫的好的故事接近于經(jīng)驗，因為它們是人類經(jīng)驗的表述，同時它們也接近于理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義”。[6]如此革命性的“藝術(shù)創(chuàng)新”著實把教育研究從單純的構(gòu)建理論、組合套路的堅硬領(lǐng)地帶入了一個“宣揚故事”的清新空間。敘事研究是把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中蘊藏的教育意涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育的深層空間，使看似平淡的日常生活顯現(xiàn)出并不平凡的教育意義。如是，作為教育敘事的研究者要深入實地，進入一線教師的工作領(lǐng)地，去聆聽教師的經(jīng)驗敘事，獲知教師生活中的隱喻、他們的理解方式及鮮活故事，獲得一些帶有臉譜的教育圖景和地方性知識等的“軟性資料”，最終形成一些理解、感悟和見之于更廣大讀者的研究文本?？傊瑪⑹卵芯繛榻逃芯刻峁┝艘环N新的知識理念和研究模式，隨著世界范圍內(nèi)學(xué)者們的熱切關(guān)注和廣泛參與，它已經(jīng)被確立了合法地位。如此不但使教師個體經(jīng)驗、個性特征和個體經(jīng)歷等到合理展示，而且更為重要是豐滿了教育界的課程觀與教學(xué)觀。

二、現(xiàn)象學(xué)

（一）現(xiàn)象學(xué)的源流現(xiàn)象學(xué)是20世紀以來在西方流行的一種哲學(xué)思潮，由胡塞爾（E.G.A.Husserl）所創(chuàng)立。現(xiàn)象學(xué)不是一套內(nèi)容固定的學(xué)說，而是一種通過“直接的認識”來描述現(xiàn)象的研究方法?，F(xiàn)象學(xué)雖然關(guān)注于表面現(xiàn)象，但卻著眼于人的“精神”和“意識”等內(nèi)在現(xiàn)象?，F(xiàn)象學(xué)思潮至今已歷經(jīng)了三個發(fā)展時期：胡塞爾現(xiàn)象學(xué)時期、存在主義現(xiàn)象學(xué)時期和綜合研究時期。胡塞爾之外，海德格爾（M.Heidegger）、伽達默爾（H.Gadamer）、薩特（J.Sartre）、梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）、施萊爾馬赫（F.Schleiermacher）、狄爾泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是現(xiàn)象學(xué)研究界的核心人物?，F(xiàn)象學(xué)主要通過直接、細微的內(nèi)省分析，以澄清含混的經(jīng)驗，從而獲得各種不同具體經(jīng)驗間的不變部分，即現(xiàn)象本質(zhì)。同時通過“主體間關(guān)系體”來完成個人生活世界向共同世界的過渡。

（二）康納利現(xiàn)象學(xué)思想的形成過程及特征從地緣關(guān)系上看，由于同屬于加拿大的學(xué)術(shù)核心，康納利與馬克斯•范梅南（M.Manen）有著較多的學(xué)術(shù)往來，且克蘭迪寧與范梅南是阿爾伯塔大學(xué)課程與教學(xué)研究院的同事，他們相互之間的相互影響更是比較深厚的。教育現(xiàn)象學(xué)研究最早是由范梅南在北美發(fā)起的，康納利和克蘭迪寧都強調(diào)“現(xiàn)象”“情景”，關(guān)注“情感”“智慧”，注重“情誼”和“精神”。因此，有學(xué)者把康納利與克蘭迪寧在教師實踐性知識上的研究稱為“現(xiàn)象學(xué)范式的教師知識研究”。[7]康納利明確指出敘事研究就是現(xiàn)象研究，敘事研究本身也是一種現(xiàn)象。其敘事課程思想比較接近于現(xiàn)象學(xué)體系中的解釋學(xué)和民俗志理論。因為其敘述研究不僅關(guān)注于人類的經(jīng)驗，更在于它的經(jīng)驗理解與意義揭示，其力圖把敘事置于歷史知識的背景中，通過合理的表達來喚起別人的理解?？导{利認為教師的生活需要“理解”，“理解”是關(guān)乎人類事件的日常知識之經(jīng)驗形式，人們在日常生活中從一開始就把世界解釋為屬人的、充滿意義的世界。理解他人除了把存在的軀體理解為“心理—生理統(tǒng)一體”這個不可分割的事物之外，還要把其各種行動作為一個具有意圖的創(chuàng)造性活動來看待。其核心思想是告訴我們：“理解人們經(jīng)歷什么比單純關(guān)注人們做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意義”的重要性。同時，從康納利的寫作風(fēng)格來看，其受舒茨和加芬克爾（H.Garfinkel）的影響較大。康納利把教師看作了社會因子，教師不僅是研究者所觀察的客體，也是具有自己“先在解釋世界的存在”，他與研究者是共處于社會實在中的同伴，每個人既是觀察者，又是被觀察的對象。研究者要關(guān)注教師的生活世界，對于教師現(xiàn)象的理解要按照社會的框架體系來思考，要注重個體間的互動、設(shè)計和互生。

三、建構(gòu)主義

（一）建構(gòu)主義的源流建構(gòu)主義最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰研究的是兒童的認知發(fā)展，后來在科爾伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推動下，形成了認知建構(gòu)主義學(xué)派，研究對象也從兒童個體走向了整個人生及人類群體。其堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來看待個體發(fā)展，認為個體是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)也得到發(fā)展。經(jīng)過學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，維果斯基（L.Vygotsky）創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，其強調(diào)了認知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)“活動”和“社會交往”在發(fā)展人的高級心理機能中的重要意義?？傊?，建構(gòu)主義把“情景”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”作為四大屬性，這也是敘事課程所強調(diào)的四大要素。

（二）康納利建構(gòu)主義思想形成過程與特征康納利建構(gòu)主義敘事課程思想的產(chǎn)生與發(fā)展在很大程度上受益于杜威、麥金泰爾（A.Mclntyre）、施瓦布、波蘭尼（M.Polanyi）和埃爾巴茲（F.Elbaz）等人。特別是施瓦布的實踐理論，杜威和波蘭尼的經(jīng)驗思想。由于康納利曾在芝加哥大學(xué)工作/學(xué)習(xí)過一段時間，并且和克蘭迪寧都是在芝加哥大學(xué)取得的博士學(xué)位，他們深受杜威思想的影響，他們談到“杜威的經(jīng)驗理論對我們的工作產(chǎn)生了極大的影響，使我們相信經(jīng)驗是教育的關(guān)鍵”。[9]康納利的“重構(gòu)”手法也來源于杜威的影響，杜威說“沖動和欲望在它們最初顯現(xiàn)自身的形式上如果沒有一些重構(gòu)和改造，那就不會有智力的增長”。[10]麥金泰爾說：“人本質(zhì)上是一種講故事的動物”，[11]每個民族在其古代都靠詩性教化人民——靠“講故事”來化育萬民。康納利對于麥金泰爾的道德建構(gòu)思想是比較推崇的，其敘事課程也強調(diào)課程倫理的層面，著眼于主體性的回歸，呼喚著生命道德的價值，體現(xiàn)了人本主義的意蘊，且著重強調(diào)了“理解”的意義。康納利與波蘭尼和埃爾巴茲的關(guān)系一時難以盡述，但康納利敘事課程思想的構(gòu)建在很大程度上是受到了波蘭尼“個體知識”的啟發(fā)：“知識既不是客觀的，也不是主觀的，知識是個人化的或主體間性的”。[12]個體的知識不僅要客觀和合乎邏輯，“更要具有審美、情感和道德品質(zhì)”。[13]這都需要教師在實踐中去建構(gòu)。埃爾巴茲和康納利在學(xué)術(shù)上曾經(jīng)合作過多次，二者之間相互影響是不言而喻的。作為施瓦布的學(xué)生和“實踐”理論的跟隨者，康納利也受到了施瓦布“實踐課程”理論的影響。如此，建基在前人的思想基礎(chǔ)上，康納利和克蘭迪寧形成了自己的研究模式——敘事課程及敘事研究：“敘述和講述代表了一種思想，這種思想設(shè)計人類經(jīng)驗的性質(zhì)，建構(gòu)經(jīng)驗怎樣被學(xué)習(xí)、被表達，以及如何在科學(xué)——人文這兩極之間選擇一條中間道路”。[14]康納利的建構(gòu)主義是一種實踐型的循環(huán)式建構(gòu)主義，①其倡導(dǎo)教師主動地建構(gòu)自己的實踐知識，其知識“不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗知識”。[15]概言之，康納利敘事課程的理論形態(tài)主要表現(xiàn)在對情景和歷史的建構(gòu)，體現(xiàn)了連續(xù)性和反思性的特征。下面即對情境性、連續(xù)性/歷史性、反思及反思后的重構(gòu)進行詳細闡述。（1）從情境性上來看，課程經(jīng)常被理解成一種學(xué)習(xí)的過程，但在現(xiàn)實教育場景中，它卻是由參與事物和參與者在特定情景所形成的一系列流動的思想與技能所形構(gòu)，是由真實的“情節(jié)”和“情趣”所構(gòu)成，而不是由抽象的概念和符號所堆砌。顯而易見，教師的個人情景知識在很大程度上決定了課堂活動的基調(diào)和意義。由是，對于課程的探討由“課程是什么”轉(zhuǎn)向了“在情境中我該怎么做”?；蜓灾?，教師的個人知識就是個體的情景經(jīng)驗，并且是在特定情境中的經(jīng)驗。因此，在康納利的敘事課程中得到崇高禮遇的兩個詞是“經(jīng)驗”和“情景”，并且二者是緊密地勾連在一起的。（2）從連續(xù)性和歷史性上來分析，康納利強調(diào)，教師的時間和空間都是連續(xù)存在的，對于課堂教學(xué)來說，“每個課堂教學(xué)情景都是由先前的課堂情境生發(fā)出來的”，[16]這既體現(xiàn)了人思想的連續(xù)運動性，又體現(xiàn)了課堂生活的歷史延展性。并且，教師在課程中的實踐不是隨遇而安的，而是體現(xiàn)了一定的目標(biāo)和意愿。故此，情景的發(fā)生、發(fā)展及與歷史經(jīng)驗的攜手又體現(xiàn)在一定的目標(biāo)指向上。情景與目標(biāo)之間既相關(guān)，又有張力，如此構(gòu)成了鮮活的教育情景，形成了各自獨特的教育故事。（3）反思的產(chǎn)生建基于對個體的正確認識，又是建構(gòu)的基礎(chǔ)?！罢J識你自己”是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的經(jīng)典名言，康納利在此基礎(chǔ)上又前進了一步，提出了“理解你自己”的重要命題。對教師來講就是要明白自己所是、所做和所選擇的原因，并在反思中獲得意義，從而使自己所實踐的課程更有價值。同時，反思又是一種個體建構(gòu)過程。因為無論是傳統(tǒng)課程觀中的“教師中心”，還是課程改革中的“教師主導(dǎo)”，都強調(diào)了教師作用的不可或缺。并且顯而易見，教學(xué)工作是一項“個體化”程度很高的活動，如是，“個體化”的需要就直接誕生了教師實踐性知識和個體經(jīng)驗。這些個體的經(jīng)驗是建基于歷史的脈絡(luò)中的，是孕育于過去，形成于現(xiàn)在，并指向于未來的。同時，教師的經(jīng)驗是歷史積淀的經(jīng)驗，對教師求學(xué)歷程中經(jīng)驗的挖掘和匯聚是建構(gòu)自身經(jīng)驗的重要基礎(chǔ)，成長經(jīng)歷中重要事件和重要他人的激發(fā)和鼓動是其前進的重要力量。在此當(dāng)中，反思成為了教師構(gòu)建個體實踐知識的必要武器。當(dāng)然，“教學(xué)就意味著學(xué)習(xí)”，[8]學(xué)習(xí)是一種構(gòu)建手段，比較起來，反思成為了一種重構(gòu)手段。（4）反思之后的重構(gòu)是康納利比較欣賞的敘事手法，因為它改造了那些想當(dāng)然的和習(xí)慣化的應(yīng)對課程情景的方式，可以使得課程意義得到再現(xiàn)。當(dāng)然，按照現(xiàn)象學(xué)的手法，意義的再現(xiàn)要求我們把偏見、成見、視角、展望、欲求和希望“擱置”起來，也即不能用外在的框架去“解釋”文本，以防遮蔽了作者的本意?！耙饬x的再現(xiàn)”和“意義的重構(gòu)”是一條直線上的兩個端點，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教師實踐課程需要走上一條調(diào)適的道路。

四、后結(jié)構(gòu)主義

（一）后結(jié)構(gòu)主義的源流后結(jié)構(gòu)主義是20世紀70年代在法國興起，并對結(jié)構(gòu)主義進行批判反思并揚棄超越的一股哲學(xué)浪潮。其代表人物有?？拢∕.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里達（J.Derrida）、利奧塔（J.F.Lyotard）、巴爾特（R.Barthes）、德勒茲（G.L.Deleuze）和鮑德里亞（J.Baudrillard）。后結(jié)構(gòu)主義主要批判結(jié)構(gòu)主義對形而上學(xué)傳統(tǒng)的依附，反對傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義把研究的重點放在對客觀及理性的矢志追求上，從而致力于通過恢復(fù)非理性、非邏輯的解構(gòu)框架來演繹語言的規(guī)律。它拋棄了結(jié)構(gòu)主義中簡單主義、全知主義、整體主義的方法論及思想體系，并反對傳統(tǒng)思維中的基礎(chǔ)主義、系統(tǒng)主義、一元主義、權(quán)威主義、理性主義，其強調(diào)異質(zhì)性、特殊性、相對性和唯一性，呼喚關(guān)注片斷、邊緣和他者，其拒斥對宏大理論的迷戀，熱衷于去中心、解構(gòu)、自下而上、自我組織、可寫文本等后現(xiàn)代形式的表達。后結(jié)構(gòu)主義關(guān)注于現(xiàn)實和道德，文本大多不是用來闡釋一般理論，而是由敘事構(gòu)成，且強調(diào)解釋的全面性、描述的豐富性、推論的中肯性或者強調(diào)道德、政治和美學(xué)的標(biāo)準。其代表人物?？路磳⒚蛇\動將理性、解放和進步等同起來，認為現(xiàn)代性實質(zhì)上是一種控制和統(tǒng)治的形式，主體和知識等等都是被它構(gòu)造出來的產(chǎn)物。其致力于“質(zhì)疑和揭示知識、理性、社會制度和主體性的現(xiàn)代形式，認為這些看似自然的東西實際上是在一定社會和歷史條件下的特定產(chǎn)物，而且具有權(quán)力和控制結(jié)構(gòu)”[17]。

第9篇：后結(jié)構(gòu)主義范文

作為一名學(xué)貫中西的學(xué)者,亨德森•楊在教育教學(xué)的理念和方法上提出了許多嶄新而高端的觀點。為了將他的教育理念在云南乃至全國廣為傳播,本刊將陸續(xù)刊出亨德森•楊博士的先進教學(xué)理念系列文章。

亨德森•楊認為教育教學(xué)的精髓應(yīng)該是:最大限度地開發(fā)學(xué)生的智力,激活學(xué)生的潛力,并使學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)和運用知識的方法。在某種意義上,人類所擁有的一切資源中,最寶貴的便是自身的智力和潛力;而開發(fā)智力的關(guān)鍵在于,必須具備一整套可操作并行之有效的教育教學(xué)方法。

布魯納教育思想

上世紀60年代,隨著美國教育領(lǐng)域人本化科學(xué)理性成為普遍價值取向的濫觴和中小學(xué)教育改革浪潮的掀起,結(jié)構(gòu)主義(Structuralism)教育觀念與教學(xué)策略給美國基礎(chǔ)教育理論注入了新的活力,使傳統(tǒng)教育理論從形而上的理想,回歸到了對教學(xué)實踐的指導(dǎo)以提升國家競爭力的現(xiàn)實。這一學(xué)派的標(biāo)志性人物布魯納基于皮亞杰結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)研究成果和結(jié)構(gòu)主義原理,針對教學(xué)內(nèi)容、方法和認知規(guī)律,建構(gòu)了由學(xué)科基本結(jié)構(gòu)、早期塑型過程邏輯形式、有效獲取知識和技能的方法及其規(guī)則,以及教與學(xué)的評價標(biāo)準和相關(guān)原則等主要思想組成的、具有教育理論里程碑意義的“結(jié)構(gòu)課程論”。

從任何人均不可能在其受教育的有限時間內(nèi)駕馭已知的所有知識對象這一命題出發(fā),布魯納認為,教育必須使學(xué)生在給定的時間軸上盡可能攝入對其未來發(fā)展最有價值的知識,因為,學(xué)習(xí)活動本身是受服務(wù)于未來發(fā)展這一根本目的規(guī)定的。根據(jù)他的理論,無論什么學(xué)科,都存在著一個能體現(xiàn)其本質(zhì)特性和反映其所涉及的基本概念、基本原理和基本規(guī)律的事物之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和普遍適應(yīng)性的基本結(jié)構(gòu);教師的任務(wù)在于揭示并使學(xué)生理解和駕馭學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。

布魯納的教育思想不但體現(xiàn)了對結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的傳承和創(chuàng)新,并且由于順應(yīng)“冷戰(zhàn)”時代背景下美國社會發(fā)展的歷史潮流,而成為了推動當(dāng)時中小學(xué)教育改革的巨大動力,并對西方教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。

學(xué)科結(jié)構(gòu)簡約化

根據(jù)結(jié)構(gòu)主義的教育理論,學(xué)習(xí)活動的根本目的是為受教育者未來發(fā)展服務(wù)的,而服務(wù)的功能主要通過兩種遷移來實現(xiàn),即特殊遷移和原理態(tài)度遷移。前者指通過有效教育鑄就的未來對某種操作的特殊適應(yīng)能力,后者則是指通過有效教育獲得的作為未來認知發(fā)展基礎(chǔ)的一般概念系統(tǒng)?；谶@一觀念,結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論強調(diào),教學(xué)者先必須使學(xué)生理解和駕馭學(xué)科基本結(jié)構(gòu),以便使其能從已知知識推導(dǎo)出未知知識;同時必須致力于訓(xùn)練學(xué)生推測/發(fā)現(xiàn)問題和獨立解決問題的習(xí)慣和能力。在此意義上,著眼于基礎(chǔ)教育階段,唯有非常有才華的優(yōu)秀教師,方能將知識和智慧的種子植入孩子的心靈之中。

如前文所述,任何學(xué)科都應(yīng)具有體現(xiàn)其本質(zhì)特性,反映其所涉及事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、規(guī)律性和普遍適應(yīng)性的基本結(jié)構(gòu)。新知識的學(xué)習(xí)便是建立在對這種結(jié)構(gòu)駕馭基礎(chǔ)之上的。按照學(xué)科結(jié)構(gòu)主義思想,教學(xué)中使學(xué)生深刻理解和全面掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義主要表現(xiàn)為兩個方面:一是使學(xué)習(xí)的學(xué)科簡約化而更易理解和記憶;二是使學(xué)習(xí)過程的知識經(jīng)過遷移訓(xùn)練后產(chǎn)生循環(huán)再生效應(yīng)。這種教育理念,揭示了教學(xué)過程方法的核心,那就是通過使學(xué)生理解和駕馭學(xué)科基本概念、原理和規(guī)律,來擴展和深化知識,使其能觸類旁通,快速成才。

作為美國上個世紀60年代教改運動最有影響力的理論成果,結(jié)構(gòu)主義教育理論除了主張把學(xué)科知識納入基本結(jié)構(gòu)框架來展開教學(xué)活動,使學(xué)生把握知識架構(gòu)的基本概念、原則和規(guī)律,通過邏輯思維的有效訓(xùn)練,培養(yǎng)駕馭學(xué)習(xí)方法,從已知知識結(jié)構(gòu)推導(dǎo)未知知識結(jié)構(gòu)及其內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性的能力之外,還強調(diào)早期塑型教育思想。

早期重塑型教育

學(xué)習(xí)的早期塑型化,是結(jié)構(gòu)主義(structuralism)教育理論的核心思想。按照這一思想,無論任何兒童在其成長的各個階段,都可通過相應(yīng)的邏輯和方法,使之有效學(xué)習(xí)和掌握知識對象及其基本結(jié)構(gòu)。因為,大腦生理學(xué)表明,兒童的大腦作為智慧發(fā)展的生理基礎(chǔ),兩歲時便完成生理成長過程。既然如此,應(yīng)盡早為兒童的智力發(fā)展作必要的準備,而不能錯誤地將兒童年齡特征絕對化,甚至低估其智力水平,把塑型教育后延,而錯過智力發(fā)展的最佳時機。