南轅北轍文言文精選(九篇)

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第1篇：南轅北轍文言文范文

一、破除陳舊觀念，明確文言文的教學(xué)目標

陳舊的觀念認為，教好文言文就必須把課本，甚至教師用書中涉及的知識統(tǒng)統(tǒng)灌輸給學(xué)生，若有所遺漏，教師便認為沒有盡職盡責。這種觀念促使我們一些教師把大量的精力和寶貴的時間用在不必的細講詳析中，使學(xué)生成了接受字、詞、句的工具。

這種陳舊的觀念，使文言文教學(xué)失去重心，舍本求末。文言文教學(xué)中的“本”就是那些閱讀文言文必須掌握的常用詞，特殊句型句式及古文化常識等，這是我們教學(xué)的任務(wù)，也是我們文言文教學(xué)的重點。其原因是現(xiàn)在學(xué)生讀文言文感到困難的關(guān)鍵就在語言文字和句法上，而不是在篇章結(jié)構(gòu)和思想內(nèi)容上。這就是文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)的本質(zhì)區(qū)別所在。因此教學(xué)中的那些大量的非重點的難字、難詞、背景知識、人物形象、思想內(nèi)容、藝術(shù)手法就是文言文教學(xué)中的“末”。

陳舊的觀念使不少教師把很重要的常用詞、特殊句型句式及古文化常識一帶而過，卻對什么背景知識、人物形象、思想內(nèi)容、藝術(shù)手法喋碟不休、津津樂道，這實在是南轅北轍。我們的目的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀文言文的能力，這種能力的培養(yǎng)來源于平時學(xué)習中對常用詞、特殊型句式及古文化常識的掌握和積累，沒有對這些東西的熟練的、牢固的掌握和逐課積累，提高閱讀水平和培養(yǎng)閱讀能力是不可能的。

二、提高課堂教學(xué)實效

陳舊的教學(xué)方法僅把講得知識作為主要內(nèi)容，舍本逐末地在課堂上大量介紹作者、時代北景，注重字詞句，使學(xué)生覺得學(xué)習文言文只是為了記住文言文實(虛)詞，了解作家作品即可。此外，還要大量講解古今異詞、詞類活用、通假字、句式特點、人物分析、布局謀篇的藝術(shù)特色……如此繁多，學(xué)生無所適從，苦不堪言中發(fā)出“學(xué)文言文難，難于上青天”的感嘆。如本人曾聽一同事教《醉翁亭記》，課堂上教師對作者、時代背景、作記緣由、虛詞“也”的用法講得頭頭是道，而且用了三課時，甚至還要補充復(fù)習于課外，但等到最后一問學(xué)生：“作者描寫山間四時之景的句子是哪些?”學(xué)生卻支吾其詞，答非所問。

“未來的文盲不是不識字的人，而是不會學(xué)習的人”。改變那種教師講……學(xué)生聽的教學(xué)模式，文言文教學(xué)也不例外。培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力不僅是課堂教學(xué)的主要目的，更是學(xué)校實施教育的要求。

我們應(yīng)在學(xué)習之前，明確告訴學(xué)生應(yīng)掌握哪幾個常用詞，哪一、二種句型句式，哪一、二點文化常識，并要他們重點預(yù)習，這樣便能有的放矢，突出重點。

然后通過各種渠道了解學(xué)生對這些東西的掌握情況，課堂上就這些東西聯(lián)系已學(xué)知識，作重點講解，甚至還可以把下一課、下一單元的有關(guān)東西提前搬來，講清之后要求學(xué)生像記數(shù)學(xué)公式一樣牢記它們，而不是一講到底，面面俱到。接著便在教師的指導(dǎo)點撥下自讀原文，而不是代學(xué)生去讀、去理解。這樣才能逐步提高他們的閱讀能力，引導(dǎo)他們自覺的成為學(xué)習的主人。

三、教給學(xué)生規(guī)律性的知識

那種逐字逐句講解，字字落實的做法，在實際中既苦了學(xué)生，又苦了先生，還得不償失。因為古文中不少實(虛)詞究竟作何解釋，至今都困惑著許多專家、學(xué)者，何況我們的學(xué)生呢？有時還會造成“你不講我倒明白，你越講我越糊涂了”的現(xiàn)象。其結(jié)果必然是學(xué)生學(xué)了這篇，弄不懂那篇，只能是授之以魚，僅供一飯之需。文言文教學(xué)更應(yīng)“授之以漁”，教以規(guī)律性知識。 教以規(guī)律性知識的方法有二：一是引導(dǎo)學(xué)生從實例中歸納，找出共性，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如教文言虛詞“之”時，可先板書一組句子：

1.吾欲之南海？《為學(xué)》

2.輟耕之壟上《陳涉世家》

3.至之市，(而忘操之)《鄭人買履》

4.(二豪賊)之虛所賣之。《童區(qū)寄傳》

經(jīng)分析，會發(fā)現(xiàn)“之”用作動詞的規(guī)律：“之”用在所處名詞(名詞短語)前面，與其構(gòu)成功賓關(guān)系時作動詞，可譯為“去”、“到”……

二是先揭示規(guī)律，再引導(dǎo)學(xué)生以實例證明。如名詞活用為動詞的規(guī)律之一是動詞前面加了副詞(現(xiàn)代漢語不允許)，這個名詞就活用為動詞。提示這個規(guī)律后，可引導(dǎo)學(xué)生從已學(xué)課文中尋找例句，證明其正確性。要做到這一點，一方面要靠教師本身多注重知識的整體化、系統(tǒng)化，另一方面要善于引導(dǎo)學(xué)生去總結(jié)、歸納，發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的知識，形成知識體系。讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，掌握規(guī)律、運用規(guī)律、舉一反三、觸類旁通，從而達到“授之以漁”的目的。

四、加強朗誦

朗讀是語文教學(xué)的重要任務(wù)，是傳統(tǒng)教學(xué)的法寶，也是我國幾千年傳統(tǒng)的語文學(xué)習方法。誦讀既是大綱的要求，也是文言文教學(xué)的好方法之一。筆者認為我們既要發(fā)揚傳統(tǒng)教學(xué)中朗讀的長處，又要避免進入朗讀的誤區(qū)——“四多四少”(自讀多、范讀少；齊讀多、個讀少；講前朗讀多、課后朗讀少；純朗讀多、背誦少)。

具體而言，在實際教學(xué)過程中，我們需做到以下幾個方面：

1.要把自讀與范讀有機結(jié)合起來，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用，以范讀給學(xué)生提供一個標準、正確的朗讀才能理解課文，達到“聲人心通”的目的。

2.要把講前與講后有機結(jié)合，體現(xiàn)由感性認識到理性認識的過程。

第2篇：南轅北轍文言文范文

一、從言語呈現(xiàn)的典范性和優(yōu)美性看課文選用、課堂語言和學(xué)生作文

所謂言語呈現(xiàn)的典范性是指語文學(xué)科中展示給學(xué)生的言語材料應(yīng)該要合乎漢語語法和使用習慣，能給學(xué)生起示范、學(xué)習作用。這是語文工具性的體現(xiàn)，也是對語文言語的低級要求。優(yōu)美性則是說言語材料應(yīng)該是有美感的，能讓學(xué)生覺得它們從布局謀篇到遣詞造句都是優(yōu)美的而令人喜歡的，這是語文人文性，尤其是文學(xué)性的體現(xiàn)，是對語文言語的高級要求。這就決定了語文中的言語材料只能是“滯后”的，在較長的時間考驗后，在廣大讀者的認可后才可以的。比如課本所選的文言文，現(xiàn)代文中如魯迅等人的作品。都是典范而優(yōu)美，足以用來當作學(xué)生學(xué)習言語的榜樣的。隨著教學(xué)改革的深入，教材將逐漸變得“開放”，但我認為無論如何，作為語文課文，在言語質(zhì)量上一定要精益求精才好。除了課文，課堂言語無疑是學(xué)生接觸得較多的材料了，有句話說“語文的外延和生活相等”，但生活中的言語卻不應(yīng)該都是語文的，而教師作為語文學(xué)科的“代言人”，尤其應(yīng)該注重自己有課堂上的言語。而現(xiàn)實情況可能并不容樂觀，不少老師的言語是粗糙的、無組織的、干巴巴的，甚至會存在這樣那樣的語法毛病，或者帶進一些不甚規(guī)范的方言口語用法。這可能是老師們沒有把課堂言語講得規(guī)范而優(yōu)美的意識，過于隨便，不假思索，張口就來的原因。這樣固然不能給學(xué)生做出好的榜樣，同時也失卻了最好的教學(xué)機會。咬字準確，吐字清晰，表達流暢優(yōu)美，實在是語文教師課堂言語的必要素質(zhì)。語文老師的課堂言語應(yīng)該和政治老師、英語老師、數(shù)學(xué)老師們不同。另一方面，當然是對學(xué)生言語的關(guān)注和重視，在課堂上論文格式糾正學(xué)生錯誤的表達，使之典范而優(yōu)美應(yīng)該成為教師重要的教學(xué)內(nèi)容。語文很可能是和生活聯(lián)系最密切的基礎(chǔ)學(xué)科了，所以它受社會的影響也最大、最快、最直接，比如網(wǎng)絡(luò)言語、港臺流行語、卡通化言語、韓日影視中的對白、無厘頭言語等就不可避免地影響了學(xué)生，然后學(xué)生就會在作文中表現(xiàn)出來。也就是說，要遵從“約定俗成”，更不可忽視它的典范和優(yōu)美，對其中一些語法欠通、表意古怪的詞句，還是加以剔除為好。

二、從言語本質(zhì)的思維性和創(chuàng)造性看教學(xué)終極目標和生命所在

所謂言語本質(zhì)的思維性是說言語的核心是思維，它是言語表達、傳遞的“原動力”。這和上文所提到的“言語呈現(xiàn)”、“言語傳遞”的關(guān)系也許可以較直觀地用圖表示出來。即無論從接受來看還是從表達來看，思維是根本性的。只有改良了思維品質(zhì)才會提高理解和表達的能力。雖然思維品質(zhì)的提高也只能從外部的知識掌握、能力訓(xùn)練入手，但我們可以剔除一些和思維品質(zhì)改善無關(guān)的學(xué)習內(nèi)容，提高效率。這告訴我們，語文教學(xué)只有觸及學(xué)生的思維（包括情感），才能最終改善學(xué)生的語文能力，提高語文水平。所以教學(xué)中要讓學(xué)生多思考，告訴并讓學(xué)生養(yǎng)成良好的思維方式。而實際教學(xué)中我們常常會以為考出好分數(shù)才是我們的教學(xué)目標，而考出好分數(shù)的方法就是多操練，像理科學(xué)科一樣多做練習，這無疑是事倍功半的，有時還可能會南轅北轍，比如以犧牲學(xué)生對語文學(xué)習的好論文格式感、興趣和美感來追求分數(shù)。也就是說，我們平時教學(xué)應(yīng)注重對學(xué)生言語思維品質(zhì)的培養(yǎng)，比如形象性、情感性、完整性、清晰性、準確性等，只有這樣才能抓住語文學(xué)習的關(guān)鍵，也才是我們語文學(xué)習最終要達到的目標。如果說思維性是言語本質(zhì)的內(nèi)化，那么創(chuàng)造性就是言語本質(zhì)的外現(xiàn)了。創(chuàng)造性就是說言語在本質(zhì)上是常用常新的，是個開放的系統(tǒng)，是不斷改善、發(fā)展的過程。這和前頭所講的“典范性”是一個問題的兩個方面，我們要“保守”，卻又必須吸收有生命力、合乎要求的詞匯、語句、表達方式。否則，言語就是一潭死水，就會腐爛發(fā)臭而最終干涸。我們要做語文言語的“有心人”，要關(guān)注生活關(guān)注學(xué)習中出現(xiàn)的新詞匯，及時發(fā)現(xiàn)和肯定學(xué)生在這方面的努力和成果，鼓勵學(xué)生在規(guī)范的基礎(chǔ)上出新，這將會讓學(xué)生更深刻地體會到言語的有趣，認識到言語的美好，最終形成良好的創(chuàng)新意識和行為，從而使言語有了鮮活的生命。只有這樣，我們的言語才典范而不死板，優(yōu)美而不迂腐。語文課才會永遠生機勃勃，充滿吸引力而讓學(xué)生喜歡。我們語文教學(xué)的急功近利往往也就遮蔽了它的終極目標。

（作者單位：河南省鞏義市康店鎮(zhèn)第一初級中學(xué)）

第3篇：南轅北轍文言文范文

一、興趣是最好的老師

提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，最重要的，當然是激發(fā)興趣。而讓我感慨的是，容老師執(zhí)教的這種“對譯”的課，其對象無論是在大陸，還是在澳門、臺灣，無論是在農(nóng)村偏遠中學(xué)的學(xué)生，還是在繁華都市的學(xué)生，都毫無例外地被他激發(fā)出濃厚的興趣，從而興趣盎然地、專心致志地投入到學(xué)習中去。真是沒有一個學(xué)生懈怠，沒有一個學(xué)生放棄。這是為什么呢？

作為老師，我們需要反思?！按v”，長期以來一直是我們文言文課堂教學(xué)的主要形式。這種教學(xué)，由于關(guān)注的是老師的“講”，忽視了學(xué)生的學(xué)習自主性和內(nèi)驅(qū)力，自然嚴重地影響了學(xué)生的學(xué)習積極性——因為學(xué)習動機是推動學(xué)生學(xué)習的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)習動機源于學(xué)習的需要。如果學(xué)生在學(xué)習中，無法得到個性閱讀、自我體驗、合作交流、平等對話的時間和空間，自己的學(xué)是被老師的“講”替代，被老師牽著鼻子走，自然會感到學(xué)習的需要性不強，缺少學(xué)習的動力。容老師的課，可貴之處就在于他關(guān)注的是教會學(xué)生自主學(xué)習，關(guān)注的是學(xué)以致用，沒有包辦，沒有替代，強調(diào)自己的事自己做，強調(diào)學(xué)生的精彩，而且學(xué)習目標又明確可行。在容老師的指導(dǎo)下，學(xué)生已真正成為學(xué)習的主人，他們在親歷自己的閱讀，在思考自己的問題，在體會與同伴的合作交流，在享受老師的點撥鼓勵以及自身的點滴進步和創(chuàng)造（特別是把白話文翻譯成文言文的測試）。與過去文言文學(xué)習的課堂相比，這簡直到了一片新天地，怎么能讓學(xué)生不感興趣呢？

正確的行為源自于正確的思想。容老師在解釋自己的教學(xué)行為時，他是這樣認為的：教師“主講”的理論基礎(chǔ)是未知論。從未知論的角度看，學(xué)生是未知的教學(xué)對象，所以，要對他們進行教導(dǎo)，要對他們進行灌輸，要一刀切，要填鴨式……在未知論者的眼里，學(xué)生只是知識的容器而不是被點燃的火把。而“對譯”的理論基礎(chǔ)則是已知論，從已知論的角度看，學(xué)生不是一張白紙，老師也不是在上面寫字作畫。教育的任務(wù)就是幫助學(xué)生堅持正確的，改變錯誤的，理清模糊的，從而使他們更好地成長。所以，教育，就是針對學(xué)生的困惑、疑難與需求提供幫助。在這個過程中，不是對他們灌輸，而是幫他們建構(gòu)，教會他們學(xué)習。教學(xué)的本質(zhì)，不是為著老師講完，而是為著學(xué)生的學(xué)成。容老師就是這樣深入淺出和我們談已知論、未知論和建構(gòu)主義的。

在容老師的課上，你聽不到“快點啊”“由于時間關(guān)系”等催促的話語，看不到老師為完成“講”的任務(wù)而施加的緊張和壓力，你只感受到一種真誠的、由始至終為學(xué)生的學(xué)習提供幫助的態(tài)度。他是從容的、淡定的。他喜歡講的話是：“不要著急，慢慢來，認真做”“不錯啊，再修改一下會更好”“快者快走，慢者慢走，只要你在走”“每一個人都是獨一無二的，除非你放棄了自己”?？梢哉f，容老師的課，改變了學(xué)生對文言文學(xué)習的消極態(tài)度，培養(yǎng)了學(xué)生積極的認知興趣和求知欲望，幫助學(xué)生確立了符合實際的志向水平，著眼于學(xué)生的發(fā)展，為“遷移”而教，為“學(xué)成”而教，這正是大的氣魄。

二、制定“一課一得，得得相連”的教學(xué)目標

適合的教學(xué)，就是最好的教學(xué)。適合的教學(xué)目標，才是最好的教學(xué)目標。容老師認為，沒有正確的教學(xué)目標，就沒有正確的教學(xué)行為，沒有正確的教學(xué)行為，就沒有好的教學(xué)效果。他強調(diào)，每節(jié)課的目標應(yīng)該首先是正確的，然后是適合的?！靶《鴮崱薄耙徽n一得，得得相連”是他教學(xué)設(shè)計的重點。

如“《賣油翁》——對譯”一課，針對學(xué)生的實際情況，他設(shè)計的教學(xué)目標重點是：1.培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習文言文的興趣與習慣。2.理解、學(xué)習和運用“善”“射”“嘗”“精”“乃”“但”“爾”“因”“惟”等單音節(jié)詞及“不亦……乎”的句式。前者為情智目標，后者為能力目標，圍繞著“一課一得，得得相連”，有條不紊、扎扎實實地提高了學(xué)生的語文學(xué)習素養(yǎng)。

在他的課上，不管是朗讀、還是搶答，不管是指導(dǎo)學(xué)生將文言文翻譯成白話文，還是指導(dǎo)學(xué)生將白話文翻譯成文言文，整整一節(jié)課，容老師始終如一地扣住這兩個目標進行有效的實施。一步一個腳印，踏踏實實，持續(xù)地向著一個既定的正確目標前進。我想，這才應(yīng)該是教育改革最正當?shù)耐緩健?/p>

面對當前課堂教學(xué)中那些動不動就刻意地照搬三維目標，沒有自己的思想，不結(jié)合學(xué)情教情的做法，或者動不動就列幾條方法充當教學(xué)目標，不懂得真正教學(xué)目標的所在，而使教學(xué)目標空洞化的案例，或者一節(jié)課羅列五六個、七八個教學(xué)目標以顯示教學(xué)內(nèi)容豐富的教學(xué)設(shè)計，或者教學(xué)目標隨意制定，重復(fù)模糊，方向不明，甚至南轅北轍的情況，我想，容老師在課堂教學(xué)目標設(shè)定方面的理論和實踐，才真正是我們的語文老師，特別是年輕的語文老師學(xué)習的榜樣。

三、用發(fā)展性評價引領(lǐng)

容老師常說：“評價是車頭，而不是跟著車頭走的車廂。因此，它應(yīng)該成為促進學(xué)生成長的動力?！痹凇啊顿u油翁》——對譯”一課中，容老師運用的就是發(fā)展性評價方式。所謂發(fā)展性評價，強調(diào)的是“診斷、激勵、發(fā)展”，激勵是核心，發(fā)展是目的。在這節(jié)課上，容老師通過“聽君讀書，深淺自知”的朗讀測試，把課文中的對譯測試，討論答案的搶答測試等一系列反饋性診斷，讓學(xué)生和教師都明確了解教學(xué)的現(xiàn)狀，再進行適當有效的，不同階段內(nèi)容的激勵，極大地發(fā)揮了評價的功能，使學(xué)生態(tài)度得以端正，學(xué)業(yè)和精神得以發(fā)展。

心理學(xué)實驗結(jié)果證明，受到獎勵或表揚對于學(xué)生的激勵是極大的，而且有著長期的效應(yīng)。一切有損于學(xué)生自尊心的訓(xùn)斥、責備、譏笑與諷刺，不僅不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習積極性，還有礙于學(xué)生良好個性的健康發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)經(jīng)常性地對學(xué)生進行表揚和鼓勵，以保護他們學(xué)習的熱情和濃度?！安诲e啊，再修改一下會更好”“很好”“很有水平”……容老師課堂上的這些常用語，使學(xué)生認識到，只要自己認真而為，盡力而為，都會得到老師的肯定和表揚，一分耕耘，一定會有一份收獲的。

容老師設(shè)計的一次次測試，其實也是一次次競賽，這種競賽符合學(xué)生自我表現(xiàn)獲取成就的心理需求，能激發(fā)學(xué)生奮發(fā)圖強，積極進取的學(xué)習動機。為緩解測試時的緊張氛圍，又為了讓學(xué)生明白學(xué)習生活中考試評價的必然性，容老師開玩笑地改編了一句歌詞：“有多少愛，可以重來；有多少分數(shù)，不可以懈怠?！比堇蠋熢谡n堂上使用的發(fā)展性評價，不僅調(diào)動了學(xué)生的積極性，挖掘了學(xué)生的潛力，使大多數(shù)學(xué)生體驗到進步成功的愉快，而且還幫助后進的學(xué)生增強克服困難的信心和勇氣，為他們的學(xué)習進步創(chuàng)造了良好的心理條件。

第4篇：南轅北轍文言文范文

一、語文課程性質(zhì)的再辨析

雖然上世紀90年代關(guān)于語文課程工具性和人文性的大討論促進了對于語文課程性質(zhì)的思考，但局限性仍然存在并延續(xù)至今。課程標準頒布實施以來產(chǎn)生的成果令人矚目，但問題依然嚴峻，看似對人文性的偏愛使得語文教育走上了另一個極端。2011年頒布的語文課程標準對語文課程的性質(zhì)定義為“一門學(xué)習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”[2]。這里所強調(diào)的是語文作為語言教育的本質(zhì)，但中國語文作為漢民族語言的母語教育，它還有民族性的一面。

語文教育性質(zhì)的這種民族性由兩方面融合而成：一方面是側(cè)重于語言形式方面的工具性特征，一方面是側(cè)重于語言內(nèi)容方面的人文性特征。語文學(xué)科工具性的內(nèi)涵是“教學(xué)生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學(xué)生聽說讀寫的能力，提高進行思維、交際、從事學(xué)習和工作的能力”。[3]語文學(xué)科的人文性內(nèi)涵雖然復(fù)雜但其中很重要一部分為“理解漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族情感，學(xué)習中華民族的優(yōu)秀文化”。根據(jù)這兩方面的內(nèi)涵可以得出進一步的結(jié)論：語文課程的根本性質(zhì)是一種包括了工具性和人文性在內(nèi)的民族性。語文作為漢語言教育的學(xué)科，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生運用漢語言進行聽說讀寫活動的能力以及強烈的漢民族的自豪感與歸屬感。

著名語文教育家王尚文先生認為語言是一種社會現(xiàn)象，語言學(xué)是人文科學(xué)。著眼于語言本身，把它當做一種客觀對象進行剖析，固然必要；而著眼于人與語言的關(guān)系，研究人對語言的感知、理解和運用，也是題中應(yīng)有之義。兩者原是相輔相成的，不可偏廢。

二、語文課程性質(zhì)的認識誤區(qū)

對于語文課程性質(zhì)認識上的任何一點不透徹都會導(dǎo)致教學(xué)實踐中的偏差，正如上文所論述，工具性與人文性是一枚硬幣的正反兩面，沒有脫離工具性的人文性，也沒有脫離人文性的工具性，其二者和諧統(tǒng)一。過度關(guān)注工具性與人文性都將把語文教育引向死胡同。

自上個世紀50年代以來，中國的語文教育便開始走向科學(xué)化的道路，以呂叔湘先生《語法修辭講話》為代表的一系列探索也的確為中國語文教育的科學(xué)性做出了卓越貢獻。但是此后的教學(xué)實踐過程中教師一味將語文課程等同于其他課程的學(xué)習，而忽視了語文課程自身的特點。教師根據(jù)雙基訓(xùn)練的要求將語文知識的學(xué)習和語文能力的訓(xùn)練放在同一的地位，更有甚者將語文學(xué)習等同于語修邏文等文法知識的傳授，試圖通過建立起一定的語文知識結(jié)構(gòu)和體系來使得學(xué)生學(xué)會語文、會學(xué)語文并且愛上語文，而忽略了對文本的多元解讀、對學(xué)生個人的發(fā)展等人文關(guān)懷。這種方法在過往的實踐中也被證明是行不通的。因為語文作為語言的教育，它的本質(zhì)仍然是一門“人文學(xué)科”。用“知識學(xué)科”的方法去構(gòu)建“人文學(xué)科”的教學(xué)無異于南轅北轍，脫離一定的情境而空談?wù)Z言知識也會影響學(xué)生對于語文知識的理解與運用?？上驳氖沁@樣的一種偏向在新課標強調(diào)人文性的過程中已經(jīng)得到了逐步糾正。

但是由于新課標過分突出語文教育的人文性作用，很多教師及學(xué)者往往矯枉過正，導(dǎo)致了另一種對語文課程性質(zhì)一味拔高的認識又甚囂塵上。語文課程具有人文性的一面這的確不假，語文課程也需要弘揚民族精神，發(fā)揚愛國情懷，關(guān)注生命與人的尊嚴。但是語文課程的人文性是蘊涵在語文教學(xué)過程中的，是在對文本的解讀基礎(chǔ)上自然產(chǎn)生的。不了解分析文章的文體、寫作手法和技巧等知識就讓學(xué)生去和文本對話，去感受內(nèi)在的人文氣息。雖然說選文只是個例子，但架空例子而對文章進行分析，這種脫離了基本的語文知識，脫離了對文本必要的理解而專門去談人文性，就像是讓一個還未學(xué)會走路的孩子去跑步一樣荒謬。這樣的一種人文性如同無源之水、無本之木，不會對學(xué)生產(chǎn)生思想的熏陶感染，無法傳播漢民族的文化精神，更無法真正促進學(xué)生的人格發(fā)展。

三、語文課程性質(zhì)在傳統(tǒng)教學(xué)中的反映

在古代語文教育中，人文性在語文知識傳授和技能培養(yǎng)過程中的滲透是十分明顯的。語文課程的民族性特征決定了從中國古代語文教育中吸取有益的養(yǎng)分是十分必要的。古人在閱讀訓(xùn)練中有一個極其重要的原則便是文與道的不可偏廢，不論是“文以明道”也好、“文以貫道”也罷，抑或是“文以載道”，他們都強調(diào)的是工具性與人文性的統(tǒng)一，而這也正體現(xiàn)了新課標中語文課程的性質(zhì)。具體說來主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.德育與智育的融合

朱熹在《小學(xué)書題》中強調(diào)：“古者小學(xué)，教人以灑掃、應(yīng)對、進退之節(jié)、愛親、敬長、隆師、親友之道，皆所以為修身、齊家、治國、平天下之本。而必使其講而習之于幼稚之時，欲其習與知長，化與心成，而無格不勝之患也。”也就是說從年幼開始便進行德育的教育，這種與智育同步的教育，強調(diào)的是從小培養(yǎng)起孩子敬愛父母尊重師長等一些基本的道德準則，這種德育教育往往滲透在學(xué)生學(xué)習的各個階段。如在剛開始集中識字階段的教材《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》，除了句句押韻朗朗上口之外最大的特點就是識字教育與道德教育同步進行的特點，如“親師友，習禮儀；香九齡，能溫席，孝于親，所當執(zhí)”。孩童從剛?cè)雽W(xué)開始識字，便在識字的過程中接受了人文的熏陶和道德的教育。而在此后的繼續(xù)識字教學(xué)和經(jīng)學(xué)教育的內(nèi)容中往往也蘊涵了先賢們崇高的道德修養(yǎng)和人文情懷，這種道德的力量一直在古代孩童從初入私塾集中識字到最終進行讀寫訓(xùn)練的整個過程中都潛移默化地產(chǎn)生著影響。

2.語感的培養(yǎng)與訓(xùn)練

中國古代的書面語言是文言。兩漢時期文言便逐漸成熟定型，此后文言幾乎沒有發(fā)生大的變化。但是日常的口語則在演變著。即使在封建社會后期，文言與當時日常使用的口語已產(chǎn)生了很大的差別，但是凡是讀過幾年書，有過幾年正統(tǒng)的教育經(jīng)歷的人往往便能很自如地運用文言。其中最主要的一點應(yīng)該是古代語文教育往往強調(diào)對文言文的記誦。朱熹的《朱子讀書法》中“熟讀精思”這一條恰恰反映了現(xiàn)代語文教育中關(guān)于語感的培養(yǎng)與訓(xùn)練方法。朱熹說“大抵讀書，先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳”。這里的熟讀精思簡言之就是將對文言的感知能力內(nèi)化的過程。此外不得不提的還有古人的詩選教材。自唐宋以來，古人便提倡在識字后學(xué)習經(jīng)文的同時學(xué)點詩歌，如《詠史詩》《千家詩》等。由于詩歌的語言精練，往往一字一詞都值得揣摩，對于詩歌意境的體會可以培養(yǎng)學(xué)生對語感的敏銳程度。正是通過對學(xué)習內(nèi)容的不斷熟讀乃至在理解的基礎(chǔ)上進行的背誦以及詩歌的學(xué)習，才使得古人能熟練使用與日常言語出入甚多的文言。

這種對于語言的感知能力雖然真實存在卻又無法度量，它不存在一定的規(guī)則，所以在教學(xué)中往往被忽視。但語感的培養(yǎng)是必不可少的，新的語文課程標準提出了相應(yīng)的語感培養(yǎng)的目標：“有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗。發(fā)展感受和理解的能力”。在這一點上新課標的提法顯然是與古人的做法相合的。

3.人格的熏陶與培養(yǎng)

人格的養(yǎng)成是與文化環(huán)境密不可分的。孟子說“我善養(yǎng)吾浩然正氣?！蔽奶煜檎龤飧柚姓f“天地有正氣，雜然賦流形。下則為河岳，上則為日星?！甭勔欢嘣谧詈蟮难葜v中喊出的“正義是殺不完的，因為真理永遠存在！”古人強調(diào)博覽群書，經(jīng)史子集皆不可缺，而中華民族的民族氣節(jié)所賦予先賢們高尚的人格就蘊藏在這浩如煙海的典籍中，通過欣賞與體會，從前人的崇高品格中體悟到不屈的民族精神和高尚的人格，并以之為榜樣不斷奮斗也是語文教育中又一重要目的。

由此可見，中國古代的語文教育所關(guān)注的也是新課標中強調(diào)的語文民族性的教育，強調(diào)的是工具性與人文性的完美融合，也就是既走進文章深處，與作者進行對話，又在這一過程中激活自己的情感，形成自己的思想。以上三點經(jīng)驗值得今人學(xué)習，事實上如今已經(jīng)有很多有識之士在進行嘗試，試圖將傳統(tǒng)語文教學(xué)中的一些方式方法帶到現(xiàn)代課堂中，譬如揚州汶河小學(xué)開設(shè)了午間經(jīng)典誦讀課，進行國文經(jīng)典的誦讀，其教學(xué)效果卓著。不僅使學(xué)生愛上了語文，更使得學(xué)生們能夠在學(xué)習中華民族的優(yōu)秀文化中陶冶高尚的情操、培養(yǎng)健全的人格。

漢語是漢文化的載體，蘊育著漢民族的魂，流淌著漢民族的血液。而語文作為漢民族語言的教育，固然需要從外部吸收借鑒一些優(yōu)秀的經(jīng)驗，但是絕不應(yīng)該把傳統(tǒng)的全部摒棄掉而重開一條新路。我們需要回歸傳統(tǒng)，分辨出這些教育遺產(chǎn)中哪些是應(yīng)該丟棄的糟粕，哪些是可資借鑒的精華，從傳統(tǒng)語文教育中吸取合理的成分并與教學(xué)觀點進行整合，賦予其新的生命，從而在批判性繼承傳統(tǒng)語文教育的基礎(chǔ)上走出一條有中國特色的母語教育新路。

注釋：

[1]呂叔湘：《呂叔湘語文論集》 商務(wù)印書館1983年版 第337頁。

第5篇：南轅北轍文言文范文

一、課前預(yù)習――務(wù)必注意有效時間

由于工作關(guān)系，筆者經(jīng)常在中小學(xué)和各種教學(xué)評比活動中觀摩語文公開課。那些“成功”的語文課，聽課者不得不為一些學(xué)生（往往不是大多數(shù)）超乎想象的接受能力所驚嘆，一經(jīng)打聽，則是學(xué)生進行了“充分”的預(yù)習。而那些不甚“成功”的語文課，授課教師常常歸因于學(xué)生未曾好好預(yù)習。據(jù)筆者所知，一堂“成功”的語文課，學(xué)生（在教師指導(dǎo)下）花在面面俱到的預(yù)習上的時間絕對不少于一課時。試想，每堂課一個課時的預(yù)習，再一個課時的復(fù)習，在如今每日語文課都要上到兩節(jié)左右的情況下，如此重負，學(xué)生如何承受？如果常態(tài)授課也如此操作，現(xiàn)實嗎？教師、學(xué)生能不累嗎？

我們提倡當堂預(yù)習。據(jù)筆者調(diào)查，由于學(xué)業(yè)負擔沉重加上天生的惰性，一般情況下，能按教師的要求完成預(yù)習作業(yè)者不超過五分之一。另有五分之一學(xué)生以“抄”的形式敷衍了事，而超過60%的學(xué)生無動于衷。如果有重大的公開教學(xué)任務(wù)，三種學(xué)生各占三分之一。總之，課前預(yù)習所起的作用頗為有限，常態(tài)課堂教學(xué)更是如此。筆者當年在中學(xué)任教時，基本不布置課前預(yù)習；如今，因工作需要偶爾也到中學(xué)借班上課，總是上課鈴響后擠出一定的時間，要求學(xué)生做當堂預(yù)習。可以這么說，授課之前，學(xué)生基本不知道教學(xué)內(nèi)容。當然，預(yù)習要求必須簡明扼要，只要符合本節(jié)課的教學(xué)目標即可，千萬不能面面俱到。如此，一來減輕了學(xué)生的負擔，二來學(xué)生在教師的眼皮下預(yù)習，難以偷工減料，基本都能達到要求；另外，也顧及了心理學(xué)上的“遺忘曲線”，當場預(yù)習當場鞏固，效果特別好。

二、教學(xué)環(huán)節(jié)――力求達到返璞歸真

見到一些地方教育行政部門發(fā)給教師的教案范本，基本都有硬性的規(guī)定，尤其是教學(xué)環(huán)節(jié)，硬性地分為復(fù)習舊課、研習新課、拓展延伸、復(fù)習鞏固等等；而在“研習新課”這一環(huán)節(jié)中，又分為整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細讀、師生互動等等，實在令人啼笑皆非。如此紛繁復(fù)雜的刻板規(guī)定，新教師望而生畏，無法適從；同時，也完全限制了成熟教師的個性展示和才智發(fā)揮。

之所以如此，與部分學(xué)者的片面言論有關(guān)。這些學(xué)者，有了設(shè)想，搞了科研，當然必須到中小學(xué)語文教學(xué)中作實踐的檢驗。但是，很少有專家學(xué)者能到中小學(xué)語文課堂中親自授課詮釋自己的理論。交由一線教師實踐，這是最基本的途徑。由于理解上的差距，他人的操作與最初的設(shè)想往往有一定的距離，以訛傳訛，很可能失之千里，卻仍被視為金科玉律。

其次，還是理解上的差距，不同的專家學(xué)者的科研基本都從“本位”出發(fā)，相互之間缺少必要的聯(lián)系是必然；但推廣者卻搞起了“拉郎配”，將之強扭在一起，美其名曰“優(yōu)質(zhì)資源整合”。豈不知，如此“多角色化”的舉措?yún)s害苦了一線教師和廣大學(xué)生，他們疲于應(yīng)付，語文教學(xué)的效率低下就成了必然。

我們認為必須簡化課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，達到返璞歸真。最簡單的做法是，將每個課時中復(fù)習舊課、研習新課（整體感知、情境創(chuàng)設(shè)、文本細讀、師生互動……）、拓展延伸、復(fù)習鞏固等紛繁復(fù)雜的預(yù)設(shè)規(guī)定簡化為四五個環(huán)節(jié)。每個環(huán)節(jié)的目標必須清楚。實際上，這些小目標就是達到課堂教學(xué)總目標的階段目標。

如在高一年級用一個課時教授魯迅的《藥》，把教學(xué)目標定位為“通過文本分析深入掌握本文雙線并行的結(jié)構(gòu)”以及“體會半殖民地半封建社會人民群眾的愚昧和革命者的脫離群眾”。其教學(xué)環(huán)節(jié)可安排如下：第一環(huán)節(jié)的目標是分析文章的主線，即針對“文中的華家有怎樣的悲劇”進行分析；當然，其間也可有情境創(chuàng)設(shè)，之前可以設(shè)置導(dǎo)入語。第二環(huán)節(jié)的目標就是分析文章的副線，即針對“文中的夏家有怎樣的悲劇”進行分析，其間可對比分析主、副兩條線索之間的不同。第三環(huán)節(jié)的目標是分析兩條線索之間的關(guān)系，針對“兩家的悲劇之間是怎樣的關(guān)系，何時悲劇匯聚”進行分析，其間細讀文本，也可找來其他雙線并行的文本作拓展延伸；也可復(fù)習舊課，或?qū)Ρ?，或類比。第四環(huán)節(jié)的目標為深化對文章主題的理解，針對“華”“夏”兩家的悲劇的含義進行分析，也可拓展延伸到魯迅的其他文章以作類比。這四個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)緊扣，層層遞進，直至課堂教學(xué)目標的最終達成。如果把課堂教學(xué)過程比作為“織布”，這四個環(huán)節(jié)就是預(yù)先確定的“經(jīng)線”。在“經(jīng)線”的指領(lǐng)下，教師根據(jù)學(xué)生情況、文本個性和課堂實際，靈活地發(fā)揮自己的聰明才智，作具體的“生成”，從而產(chǎn)生了“緯線”：或復(fù)習舊課，或創(chuàng)設(shè)情境，甚至拓展延伸。如此經(jīng)緯交錯，最終成“網(wǎng)”。當然，必要時也可以突破這四條“經(jīng)線”的限制，這就是宏觀上的“課堂生成”了。

三、拓展深挖――尊重文本和學(xué)生實際

自新課程實施以來，“拓展延伸”成了香餑餑，幾乎所有的貼上“新課程”標簽的語文課都在教學(xué)過程中設(shè)置了“拓展延伸”這一環(huán)節(jié)。實際也是，有了拓展延伸這一環(huán)節(jié)，語文課往往就有了；但是，一些“成功”的語文課的拓展延伸卻過了頭，更何況僅從“道”的角度展開。某教師教學(xué)《斑羚飛渡》，在挖掘文本資源時，為了探究面臨危險境遇時刻的人類表現(xiàn)和道德層次，依次引入了日本和我國古代的“棄老”、克拉瑪依大火等遞增性質(zhì)的幾個故事，深入到人性的高度來探討危難，研究真知，激發(fā)起了學(xué)生對于“規(guī)則、文明與野蠻”“個體生命尊嚴”“敬畏生命”等問題的深刻思考。于是，該課被譽為“立足于人文素養(yǎng)的提升，體現(xiàn)出的是大語文教學(xué)對學(xué)生人生發(fā)展的一種終極關(guān)懷，是將養(yǎng)成健康向上、符合社會道德主流文化的人生觀、價值觀放到了閱讀實踐中。這就既避免了說教帶來的膚淺，更激發(fā)了學(xué)生主體的社會責任感和做人良知，而這，正是語文學(xué)習的要旨所在”。[1]如果這種指向“終極關(guān)懷”的拓展延伸是語文學(xué)習的“要旨”所在，那么，培養(yǎng)學(xué)生的讀寫聽說能力又應(yīng)該放到什么地位呢？如此南轅北轍，可謂悲哉。

文本需要細讀和深挖，這是語文教學(xué)的要點，也是專家學(xué)者們評價語文課的主要切入口。但是，在我們的語文教學(xué)中，對文本的深挖也被烙上了違背規(guī)律的印記，其標志就是不顧學(xué)生的實際情況一味深挖。某資深教師教授蘇教版初中語文八（上）季羨林先生的《幽徑悲劇》，要求學(xué)生通過幾個關(guān)鍵的詞語，探討悲劇效果之何以體現(xiàn)，探討悲劇出現(xiàn)的深層原因。由于當今的初二學(xué)生對“”根本不可能有深刻的了解，故一堂課下來，聽課教師如云里霧里，不知所云；而全班學(xué)生究竟得到些什么，實在不敢想象。

所以，我們提倡拓展延伸的返璞歸真。這種返璞歸真，一指拓展延伸必須是語文的拓展延伸，也就是說，拓展延伸盡量從“文”的教學(xué)目標（即“工具性”的角度）展開，就如上文所說的教授《藥》，可拓展到其他“雙線并行”的文本。二指借拓展延伸進行語文復(fù)習，此點下文將作專門闡述。

另外，我們認為文本深挖一定要符合學(xué)生的年齡特征。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論中指出：“只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的。它能激發(fā)和引起處于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能。”[2]如果教師不切實際，教學(xué)內(nèi)容遠離學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，那么，教學(xué)的成功就是一句空話。在八年級教授《幽徑悲劇》這篇內(nèi)涵深刻的文章，就“道”的內(nèi)涵而言，一般初二的學(xué)生不可能也沒必要深挖；學(xué)生只要能理解“美好的事物被破壞”即可。換一個角度思維，如果將教學(xué)的重點放在該文的對比手法或?qū)懢暗牟煌嵌?，從寫作?xùn)練的角度化解閱讀難度，學(xué)生定能有所得。當然，如果在高二年級教授這篇課文，就可以做進一步的深挖工作。

四、語文復(fù)習――何不借拓展延伸的機會

語文復(fù)習中最典型的是“炒冷飯”現(xiàn)象，即教師在語文復(fù)習過程中反復(fù)強調(diào)早已教授過的知識點，將語文知識以靜態(tài)的形式傳授給學(xué)生。走進中學(xué)語文復(fù)習課堂，可以發(fā)現(xiàn)，教師在考試的指揮棒之下，為了尋求考試的“萬無一失”，復(fù)習非常“細致”：全面涉及已經(jīng)學(xué)過的知識點，從簡單的漢語拼音到死記硬背的課文默寫，從文言文的字詞解釋到每篇課文的中心意思，內(nèi)容非常豐富。

不幸的是，很多學(xué)生似乎并不愿意吃這樣的“冷飯”，面對著那些似曾相識卻不甚了了的東西，老師越是強調(diào)，學(xué)生越是聽不進去，導(dǎo)致語文復(fù)習陷入了一個怪圈，師生配合出現(xiàn)漏洞，部分學(xué)生在復(fù)習期間語文成績不升反降。就高中而言，由于第三年復(fù)習任務(wù)繁重、時間緊迫，于是，三年的新課教授計劃就被要求在前兩年完成，不少內(nèi)容只能草草了事，甚至煮成“夾生飯”。這樣的教法顯然違反了學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，往往適得其反。

我們提倡教學(xué)中的“語文”的拓展延伸，但拓展延伸有文本難尋的苦衷。所以，語文教師應(yīng)該學(xué)會建構(gòu)符合自己教學(xué)特點的“板塊”，將課文資源重新優(yōu)化組合，也就是說，將表達方式相同相近的文本組合成彈性的板塊。例如蘇教版七年級上冊《皇帝的新裝》《七顆鉆石》《天上的街市》《蔚藍的王國》《繁星》《幼時記趣》《中秋詠月詩詞三首》以及泰戈爾詩都有聯(lián)想與想象的特點。教授托爾斯泰的《七顆鉆石》，將教學(xué)目標設(shè)定為“通過反復(fù)朗讀，深入理解想象的表達方式”，授課中，借拓展延伸的機會復(fù)習蘇軾的《水調(diào)歌頭》和沈復(fù)的《幼學(xué)記趣》等等，由此，學(xué)生對想象有了深刻的難以忘懷的理解，豈不妙哉！

更為重要的是，組成彈性板塊時必須考慮對本冊課本的突破。也就是說，在初二教學(xué)時，可借拓展延伸的機會復(fù)習初一的舊課；在初三教學(xué)時，可借拓展延伸的機會復(fù)習初一、初二的舊課。高中亦然，甚至可以借拓展延伸復(fù)習初中的舊課。如此螺旋上升，層層遞進，就在不知不覺中復(fù)習了語文。如，八年級（上）教授《背影》，可向七年級（上）的《安恩和奶?！贰锻乱酪馈贰秱ト思毎贰抖t》《皇帝的新裝》《端午日》《社戲》等文本拓展延伸，組成“人物刻畫板塊”。同理，最后的總復(fù)習，也可在教授新課的過程中進行，最后一個學(xué)期邊授新課邊復(fù)習舊知，以消除學(xué)生的“審美疲勞”。

“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”――語文教學(xué)必須回歸本真。

參考文獻：

[1]劉祥.主體實踐性閱讀條件下文本資源的開發(fā)[J].中學(xué)語文，2004(21).