普羅米修斯的神話故事精選(九篇)

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第1篇：普羅米修斯的神話故事范文

神話閱讀教學應緊扣文本特性，依據(jù)學段目標要求，關注學生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內(nèi)蘊意義入手，順應童心，引導學生一起經(jīng)歷神奇，感悟神韻，體味神思，享受“神”，內(nèi)化“話”。

神話文體；學習價值；教學策略

神話文本以“神”為核心的特質為學生的語言生長，即為“話”的習得、內(nèi)化、發(fā)展等奠定了興趣基礎，提供了思想的場境和言語實踐的平臺；同時，文本形式和內(nèi)容的統(tǒng)一決定了神話文本的“話”，為促進學生對“神”的理解、領悟和同構提供了思維的支點、言說的語境。神話的“神”與“話”是最和諧的同生共構的關系，水乳相融，相得益彰。在這一認識的引領下，神話閱讀教學的課堂，應緊扣文本特性，依據(jù)學段目標要求，關注學生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內(nèi)蘊意義入手，順應童心，引導學生一起經(jīng)歷神奇，感悟神韻，體味神思，在獲取一種神奇的閱讀體驗的基礎上享受“神”，內(nèi)化“話”，切實提升神話文本閱讀的品質。

一、注重感性領悟神奇，感受神話文本的獨特魅力

神話是感性的產(chǎn)物，是形象思維的結晶。注重感性學習是神話文本本身的要求，也是學生感受神話文本獨特魅力的最佳學習方式。感性學習指的是通過潛心涵詠、誦讀體味、創(chuàng)設語境、比較品評、激活想象、切己體察、移情體驗等方法，讓文字最大限度地形象化，充溢著、流瀉著具體的情感，直接作用于學生的心靈體驗。兒童是最感性的，所以有人說，神話是兒童的神話，兒童是神話的兒童。打開一個神話文本，讓兒童以最純真自然的狀態(tài)，以感性的實然姿態(tài)走進神話世界，神話的神奇魅力便自然而然地點亮了兒童的心燈。

神話教學的課堂上，教師不必過早地介入學生與文本的對話，盡量讓學生心無旁騖地沉浸其中，讓神話故事和人物本身去撥動學生的心弦。當學生有了言說的沖動時，教師適時參與課堂對話，讓學生暢談自己的閱讀感受，分享“神奇”的體驗。例如，教學《開天辟地》，在學生充分自讀后，教師只需簡單地引導學生對話交流：讀完這個神話故事，你最深刻的感受是什么？或者，故事中的哪些景象給你留下了深刻的印象？如此，學生憑借感性體驗，對神話故事情節(jié)和人物的神奇已心領神會，贊嘆不已。教師盡可以讓學生深深地沉浸在神話的神奇境界之中，給他們更多的言說時間和自主發(fā)揮的空間，讓他們盡情地體驗神話的獨特魅力。因為，對于閱讀教學的價值訴求而言，沒有什么比讓學生愛上閱讀本身更可貴的了。在此基礎上的深入閱讀，便成了學生發(fā)自心底的需求。

再如，教學《夸父逐日》，教師可用移情體驗的方法引導學生體會“與日逐走”的畫面――“夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里?！薄澳闷稹薄疤崞稹薄斑~開”連續(xù)三個動詞使語言形象生動而又有氣勢，引導學生邊讀邊做，邊做邊讀，直到他們覺得仿佛自己就是與日逐走的夸父?！耙徽Ｑ叟芰藘汕Ю铩?，相當于從安慶跑到北京，那是多么神奇的速度，多么神奇的本領。這種神奇的感受不需要教師的刻意灌輸，只要讓學生聯(lián)系實際感性地體察，神話的魅力自然了然于胸。

強調神話的感性學習，目的就是讓學生最形象地感受神話的神奇魅力，從而激發(fā)學生閱讀神話的興趣，這樣就可以從興趣入手，拓展閱讀更多的神話故事，以豐富學生的閱讀生活。

二、激活思維品味神思，學習神話文本的詩性表達

神話文本的語言包蘊著豐富的想象因子，無論是敘述還是描寫，都極其生動形象，充滿了情思和意趣，是一種自然狀態(tài)的詩性表達。例如，《普羅米修斯盜火》中這樣描述普羅米修斯受罰：“普羅米修斯這個人類偉大的朋友，這個曾經(jīng)把火帶給人類、使人類脫離了苦海、教會了人類怎么生活的偉大英雄，如今卻身纏鐵鏈被拴在山崖上。狂風終日在他身邊呼嘯，冰雹敲打著他的面龐；兇猛的大鷹在他耳邊尖叫，用無情的利爪撕裂他的肌體。普羅米修斯忍受了這一切苦痛而不哼一聲，決不乞求宙斯仁慈，決不對自己做過的事說一句懊悔的話。”這段話的第一句用飽含贊頌之情的同位語做主語，與后半句中寫普羅米修斯處境的概述形成鮮明的對照，深深觸動了讀者的心靈。第二句描寫普羅米修斯經(jīng)受的苦難，使用了不規(guī)整的對句，在表現(xiàn)苦難的同時增強了語勢。第三句連用兩個“決不”，突出了普羅米修斯的堅強、堅定，進一步見證了他的偉大。這樣的語言，不僅鮮明地再現(xiàn)了普羅米修斯受難的情景，同時起到了打動讀者心靈的作用。在反復朗讀、聯(lián)想體驗的基礎上，引導學生進一步想象普羅米修斯受難過程中還會承受哪些折磨，借鑒課文中詩性表達的方式，用生動的描繪、抒情的語言寫下來，再對比文中對人類得到火種后的幸福生活的描寫，普羅米修斯的形象便在學生心中更加高大起來。這樣的學習活動，既習得了神話文本的語言，又促進了對神話人物精神的深刻領悟，做到了言意兼得。

三、關注發(fā)展感悟神韻，落實神話教學的學段目標

不同學段因為面對的學生年齡不同，認知水平和閱讀能力有別，神話文本本體教學價值實現(xiàn)的落腳點便也不一樣。簡單地說，不同學段，神話教學的具體目標是既有聯(lián)系又有區(qū)別的，它們的側重點各不相同。

低年級學生閱讀神話，除了以字詞學習為主的普適性教學目標外，主要是喚醒學生閱讀神話文本的興趣。教學中，教師要引導學生充分體會神話的神奇。如教學《女媧補天》，引導學生關注“天是怎么破的”“女媧用什么補天”“女媧用什么代替天柱”，讓學生直接通過文本內(nèi)容體會神話的神奇；學習課文后，布置學生把這個神奇的神話故事繪聲繪色地講給家人聽。在學生體驗了閱讀和講述的快樂后，教師要利用學生的好奇心理，推薦他們閱讀更多既充滿神奇色彩，又比較簡短的神話 故事。

第2篇：普羅米修斯的神話故事范文

摘要關于人類起源問題,世界上各個民族流傳著不同的神話傳說,其中有關泥土造人的神話傳說尤為流行。本文旨在通過比較中國的女媧造人與希臘神話的普羅米修斯泥土造人等神話中關于泥土造人傳說的異同,進而揭示它們所產(chǎn)生的影響。

關鍵詞:泥土造人女媧

中圖分類號:I109文獻標識碼:A

人類起源于哪里?這是很多人曾經(jīng)追尋的問題。雖然我們現(xiàn)在已經(jīng)通過科學研究論證,找到了一個科學而合理的答案,但在各個國家的神話中,依然保留下來許多關于人類起源的神話傳說。其中泥土造人的神話傳說尤為流行,本文擬將中國的女媧造人與希臘神話的普羅米修斯泥土造人進行比較。

女媧造人

關于女媧神話最早的記載,是先秦時期的《楚辭》和《山海經(jīng)》,但二書的記載還比較模糊朦朧?！痘茨献?說林訓》中記載:“女媧王天下者也,七十變造化。此言造化治世非一人之功也?！睆倪@句話中我們可以看出女媧是在“眾神”的幫助下,才完成“造人”的,同時我們也可以看出當時的社會,正處于母系氏族社會時期。這樣的社會背景為我們更好的把握女媧造人的神話傳說提供了便利,有助于我們從母系氏族社會這一大背景下思考相關問題。比如這則神話中,造人的神是女媧這位女性神明。

由于有關女媧造人的早期記載都比較簡略,所以后人在解讀這些記載時,都不同程度的在這些記載的基礎上進行了加工構思,其中現(xiàn)代人的一個版本《中國神話故事》中關于女媧造人是這樣記載的:

女媧是一位蛇身人首的神女,是一位化育萬物的神。

盤古開天辟地之后,盡管大地上已有了山川草木,鳥獸蟲魚,便仍然顯得死氣沉沉的,因為大地上沒有人類。一天,女媧行走在荒寂的大地上,心中感到非常孤獨,她覺得應該給天地之間增添些更有生氣的東西。

女媧想了想,便來到一個水塘邊蹲下身子,在塘邊掘出一些黃泥,用塘水和好,仿照水中自己的影子,用揉好的泥團捏出了一個黃泥人。她剛把小泥人放在地上,那小東西竟活了,歡天喜地跳著。女媧便叫他是“人”。

大地上有了人類,女媧神的工作似乎就可以停止了。但她又有了新的考慮:怎樣才能使人很好地生存下去呢?人總是會死亡的,死去一批,再造一批,那就太麻煩了。于是,女媧神就把男人和女人配成對,叫他們自己去繁殖后代。從這些描述中,我們可以看出女媧造人的原因是她自己覺得孤單;女媧造人的方式是她用塘水和著黃泥,按照自己水中的樣子造人,其中“塘水”、“黃泥”能夠清楚地反映出當時中國的地理情況。盡管古籍中并沒有明確提出“塘水”這一信息,我們大體可以推知“塘水”是后人所加,但我們也可以把這一信息看作是一個文化符號,折射出中國的黃河文化,而黃土則讓我們感受到中原文化的氣息。女媧讓人類繁殖下去的方式,是她想到了讓這些她用泥土造好的人按照男人和女人的配對進行繁衍。

希臘神話中的普羅米修斯泥土造人

在古希臘人的想象中,曾有一個神創(chuàng)造了世界,創(chuàng)造了人類。這個神統(tǒng)管天空、人間和地獄,主宰過去、現(xiàn)在和未來。人們對他十分崇敬。

《希臘古典神話》中記載:普羅米修斯應運而生,降落到大地上。普羅米修斯是古老的神族子第的后裔,是地球之母與烏拉諾斯的后代,可惜烏拉諾斯后來被宙斯廢黜。

普羅米修斯知道大地上孕育著天神的種子,因此就用河水調和黏土,按照天神,亦即世界的主宰模樣捏塑成一種形體。他為讓這團泥塊具有生命,便借用了動物靈魂中善與惡的兩重性格,將它們鎖閉在泥團的胸內(nèi)。從此世界上就有了人。

雅典娜十分贊賞提坦神伊阿珀托斯的兒子的杰作,于是便朝具備一半靈魂的泥團造物上吹了一口仙氣,讓泥團獲得了靈性。這段文字生動地描述了希臘神話中創(chuàng)造人的具體過程,告訴我們鎖閉在泥團胸內(nèi)的有“善與惡的兩重性格”,是“動物靈魂”所具備的內(nèi)容。

中西對比

首先,有關泥土造人的原因方面不同。中國神話女媧造人的原因是女媧自己覺得孤單;而希臘神話中造人的原因是因為普羅米修斯知道大地上孕育著天神的種子。也就是說,二者造人的動機是不同的。

其次,造人時使用的材料不同。中國神話女媧造人時是用塘水和著黃泥,而希臘神話中造人時用的是河水調和黏土。“塘水和著黃泥”與“河水調和黏土”有鮮明的差別,反映出來的是地域的不同。其實神話也是根據(jù)具體的生活環(huán)境和地域的不同而創(chuàng)造出來的,并且它會帶有鮮明的地域特色。中國女媧造人的神話折射出的,是當時中國人生活的黃河流域的環(huán)境特點和中華民族膚色的特點;希臘神話中的普羅米修斯造人的神話故事,折射出的是希臘半島的地域特點。黃河流域和希臘半島二者所處的地理位置的不同必然存在地域差異,而這又使生活在其中的人們,在創(chuàng)作神話時不可避免的產(chǎn)生差異。

所以,中國的女媧造人神話和希臘神話中的普羅米修斯造人神話,二者存在明顯的差異是必然的。但二者之間卻有著驚人的最大的相似性――也就是泥土造人,人類都是用泥土塑造成的,這一點就足以讓我們保持高度的清醒和關注。造人時使用的是泥土這一信息,折射出的是當時的人們十分依賴土地,土地在他們的生活中起了重要的作用。所以,在他們創(chuàng)作神話時,才可能不約而同的選擇泥土作為造人時的材料。

正是因為世界各地普遍存在的這種泥土情結,才有可能產(chǎn)生出相似的文學創(chuàng)作內(nèi)容,包括泥土造人這樣的神話傳說。雖然世界各國在地理位置、民族等方面有很多不同,但他們創(chuàng)作的文學中還是多了一份相同的地方,潛在多的是一種“共同語言”,一種共同的心理特征。產(chǎn)生的結果,從小的方面說是能夠增進各民族之間的了解,從大的方面說則是有利于我們最終達成世界共融。

參考文獻:

[1] 《中國神話故事》,中國言實出版社,2004年1月。

第3篇：普羅米修斯的神話故事范文

一、建立新型的師生關系――營造“生本”的課堂環(huán)境

生本教育要求教師要“相信每一個學生”、“尊重每一個學生”、“研究每一個學生”、“發(fā)展每一個學生”，把自己當作學生的學習伙伴，平等中的首席。生本教育要求學生在課堂上不再是被動地接受教育，而是要敢想、敢說、敢做、敢愛、敢恨，敢于質疑教材、質疑教師，敢于選擇自己喜歡的學習方式，敢于發(fā)表自己的獨特見解，敢于做自己喜歡做的事。只有這種新型的師生關系才能營造出民主、開放、自主的“以生為本”的課堂教學環(huán)境。任何一節(jié)為聽課者而上的課，都是不會取得成功的。只有為學生而上的課，才具備成功的條件。

二、樹立開放的教學目標――體現(xiàn)“生本”的價值觀

學生是教學過程的終端，是教育的主體。生本教育的特征之一，就是真正認識和把握學生這主體，做到“一切為了學生、為了學生的一切、為了一切的學生”。生本教育的課堂教學目標是以社會對人的要求為最高目標。說直白了，就是注重學生的能力培養(yǎng)。開放的語文教學目標是指既關注學生的情感、態(tài)度與價值觀又關注學生的知識與能力。采用開放性的教學目標是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的關鍵。如：教學《普羅米修斯盜火》一文時，我制定這樣的教學目標：1、能正確、流利、有感情地朗讀課文。能簡單復述課文。2、借助具體的語言材料，了解普羅米修斯盜火的英雄壯舉，感悟普羅米修斯不屈不撓的精神。圍繞教學目標，學生通過朗讀感悟、想象畫面、積累成語，知道普羅米修斯盜火的特殊意義后，總結學法，老師出示自學要求，學生再進行自學，最后全班交流自學情況，達到成果共享。這樣，既出色地達成了預設目標，這樣讓學生自己參與并嘗試了學習的過程，突現(xiàn)課堂教學的高效。

三、運用靈活的教學方法――調控“生本”教學全過程

隨著課堂教學改革的深入，我們逐漸意識到只要有可能讓學生自己學的，教師就不教，學生不能自學的，教師要創(chuàng)造條件，轉變方式讓他學。課堂教學的設計必須考慮到課堂教學的生成性、開放性。生本教育尤其強調全面依靠學生，學生不僅是教育對象，更是教育資源。教學中，我們要充分調動并利用這一資源，真正做到先學后教，教大于學，教是為了不教。下面筆者就四年級上學期教材《普羅米修斯盜火》一課的教學鏡頭，來簡述“生本”教學的好處：

鏡頭一：創(chuàng)設情境，實現(xiàn)“生本”

在教學過程中，我創(chuàng)設的各種教學情境，滲透的情感教育，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的自信心，使學生積極、主動地學習。在揭題激趣這一環(huán)節(jié)，揭題后，我這樣設疑：“盜火”就是“偷火”，作者把“盜”與普羅米修斯聯(lián)系起來，那么他是道德敗壞、品質惡劣人嗎？緊緊抓住課題中含有貶義的“盜”字，通過設疑，欲揚先抑，制造懸念，既激發(fā)了學生的學習欲望，又讓學生對普羅米修斯有了一個初步認識。這一個看似簡單的問題，卻是需要學生在深刻理解課文的基礎上才能解決的！讓學生初讀x課文，從整體上去把握人物的特點，了解文章的主旋律！

鏡頭二：自主合作，貫徹“生本”

教學這篇文章，我讓學生自己先讀書思考，在學生獨立感悟普羅米修斯不屈不撓的精神的前提下，讓小組進行合作學習，設計寫頒獎詞，為普羅米修斯頒獎做準備。學生在合作學習的過程中，加深了對課文的理解，對普羅米修斯的崇敬之情油然而生。學生在這一過程中，學到的不僅僅是語文知識，還包括合作精神、設計能力的培養(yǎng)等等。這就很好地體現(xiàn)了生本教育的課堂教學目標是以社會對人的要求為自己的最高目標的。

鏡頭三：作業(yè)設計體現(xiàn)“生本”

學完了課文，我問學生：“你要給自己留什么作業(yè)？”學生有的說，要復述課文，有的說，把故事講給別人聽，有的說，要配上音樂進行朗誦；有的說，要給塑像寫一句話；有的說，要編一首贊美普羅米修斯的詩；有的說，要閱讀《希臘神話故事》和中國神話故事，還有的說要摘錄描寫普羅米修斯的優(yōu)美詞句……我接著出示“作業(yè)超市”，讓學生自主選擇，學生自主選擇作業(yè)時。有的是作業(yè)超市中的題目，有的是學生自己設計的，這樣能使學生在生動活潑、自愿自覺的狀態(tài)下學語文、用語文，慢慢形成個人的學習個性。

四、珍視獨特的情感體驗，把握“生本”的價值取向

由于生活經(jīng)驗、知識水平以及思維能力的局限性，學生在學習過程中生成的帶有個性化的理解與感悟不可能都是正確、合理、清晰的。因此，要珍視學生的獨特體驗，教師自己首先要能正確理解課文內(nèi)涵，準確把握文本的價值取向。練就了一雙“火眼金睛”，才能對學生的“節(jié)外生枝”，迅速而準確地作出反應與引導。稀里糊涂的一味肯定與斷然否定本質相同，都不是真正意義上的珍視?？梢?，珍視學生的獨特體驗，乃是教師在準確把握文本價值取向的基礎上，以欣賞的眼光、開放的思維、積極的心態(tài)，來傾聽、理解、甄選學生的獨特體驗，燃起學生的思維、情感之火，點石成金，使課堂上“不和諧”的音符奏出

第4篇：普羅米修斯的神話故事范文

一、教學過程回顧

我是這樣以“復述”為主線來展開教學的。

第一步：以詞為線索，簡單復述課文，習得方法。

師：我們來聽寫這篇課文中的兩組詞語。第一組：困苦、寒冷、黑暗、漫長；第二組：躲、、偷取、小心翼翼。

（學生聽寫完這些詞語后，讓他們同桌交換校對）

師：誰來分別讀一讀兩組詞語？

（學生齊讀）

師：讀了第一組詞語，結合課文內(nèi)容，你們想到了什么？

生：人類還沒有火的時候生活的困苦。

師：誰能用第一組詞語來說說人類生活的困苦？

生：傳說沒有火的時候，人類非常困苦，生活在寒冷、黑暗之中。

師：讀一讀第二組詞語，結合課文，你們又想到了什么？

生：普羅米修斯的盜火經(jīng)過。

師：誰能用自己的話說說普羅米修斯盜火的經(jīng)過？

（有學生用自己的話完整地說出了普羅米修斯盜火的經(jīng)過）

師：同學們，我們這樣的練說就叫復述課文。你覺得要復述好課文要注意些什么呢？

生：抓關鍵詞句。

生：發(fā)揮想象。

生：用自己的話敘述。

……

師：不錯，大家總結得很好。（將方法板書）

本環(huán)節(jié)的教學，主要是通過用重點詞語來想象畫面的方法，讓學生在練習說話的過程中，不知不覺地進行“復述”，從而讓學生了解其實復述課文并不難。學生在練說的實踐中，習得了方法，這為他們今后的學習“復述”打下了堅實的根基。

第二步：以復述為目標，踐行方法，習得能力。

師：請大家認真讀一讀課文第5～6節(jié)，思考哪些是關鍵的詞句。關鍵的詞句的標志是我們在進行復述時是不能丟掉的。

（學生或靜想，或輕讀，或用筆在課本上圈畫……）

生：我覺得“懸崖絕壁”不能丟，它反映出這里的環(huán)境惡劣。

生：我覺得“每天”不能丟，說明普羅米修斯天天都很痛苦，宙斯懲罰得很重。

生：我覺得“大發(fā)雷霆”不能丟，從這可看出宙斯非常生氣，懲罰將會非常嚴重。

本環(huán)節(jié)的教學，首先通過“你覺得哪些詞句是關鍵的”來引導學生閱讀課文，建構學生的語言；接著以重點詞語為線索，讓學生發(fā)揮想象，豐滿關鍵詞語的內(nèi)涵，從而讓學生深刻理解人物的形象。學生在不斷地復述故事的過程中，習得了語言，提升了復述的能力。

第三步：以實踐運用為根本，創(chuàng)造性復述，習得語言。

師：今天在課堂上我們就用復述課文的方式來表達對普羅米修斯的尊敬吧！

（學生自由復述。他們都發(fā)揮想象，用自己的語言去敘述，敘述中有的注意抓關鍵詞語，有的伴著動作和表情……都講得很有情感）

師：同學們的復述來源于課文，又高于課文，融入了個人的想象和創(chuàng)造，這是創(chuàng)造性的復述，也是復述的最高境界。課后，讓我們把這個神話故事講給更多的人聽吧。

本環(huán)節(jié)的教學，要注意做到學以致用。首先讓學生初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，接著再關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，在此基礎上才能讓學生復述敘事性作品的大意。復述作品的過程，也是與他人交流自己閱讀感受的過程，也是培養(yǎng)學生語文實踐能力的有效辦法。

二、復述課文需要注意的事項

雖然復述課文是不容忽視的語言實踐方法，但如何才能復述好課文呢？我認為要做好以下幾點工作。

1.要有培養(yǎng)學生進行復述的意識

意識決定行動。教師要有引導學生開展語言實踐的意識，并且還要把這種意識轉化為行動，在教學中精心地預設和實踐。比如對《 普羅米修斯盜火 》這一課，教師就是以“復述”這種形式來開展教學的。教師的教學目的很明確，就是要從多層次多角度地引導學生復述課文，并在復述中理解課文。學生也要有“復述”的意識，要能對不同的文本使用不同的復述方式：或簡單的復述，或詳細的復述。有了學生的配合，教學的目標才能真正地完成。

2.要對學生復述的方法進行指導

方法指導行動。要讓學生學會復述，教師必須對學生進行引導。教師要教會學生復述的一般方法，進而讓他們使用這些方法去學習課文。學生在課堂實踐的過程中，又不斷豐富和提升原有的復述方法，他們復述的能力就會越來越強。

3.要將復述的方法在實踐中加以運用

第5篇：普羅米修斯的神話故事范文

筆者就蘇教版語文第七冊第四單元的神話主題單元為例，對“E”環(huán)境下提高小學語文拓展多元閱讀的有效性談談自己的拙見。

一、依托教材掌握閱讀方法

蘇教版語文第七冊第四單元中，《開天辟地》為中國創(chuàng)世神話，《普羅米修斯盜火》為古希臘神話，《一路花香》為印度禪理改編。這三篇課文讓學生走進神話寓言的寶庫，基于本單元的文本特點，專題性較強，因此對本單元的課文進行了整體教學。

通過第一課時的單元導讀，學生在整體檢測預習情況、整體感知單元課文的基礎上，感受三篇故事的異同。此單元導學的作用為：一知學什么；二知怎么學；三即喜歡學；四即拓展學。第二課時進行單元首推教學，以《開天辟地》為例，抓住結構，了解神話故事想象力豐富的特點，感受盤古的偉大獻身精神，并為下一課學習《普羅米修斯》作好語言文字以及文本內(nèi)涵奠定基礎。第三課時進行單元次推教學，嘗試運用，鞏固方法，學會復述。

二、依托網(wǎng)絡開展主題泛讀

整體教學之后，我們鼓勵學生進行中國古代神話的廣泛閱讀，指導學生在課外閱讀中對神話的閱讀素材進行簡單的梳理。

首先指導學生進行神話板塊的構建，分為《中國古代神話》以及《古希臘神話》兩個板塊。并對學生閱讀儲備進行了調查，了解學生讀了什么，愛讀什么，想讀的又是什么。然后，通過篩選，整合，根據(jù)學生的需求以及四年級學生的年段閱讀水平，從眾多的版本中選擇適合四年級學生閱讀的十則中國古代神話，推送到學校“E學習”項目平臺的“課堂導學”模塊中。中午的閱讀時間，回家后的休閑時間，學生都可以登錄平臺進行閱讀。這樣，既保證了學生泛閱讀的寬度，又能避免網(wǎng)絡資源的紛雜給學生的閱讀帶來的盲目性。

三、立體交互分享品質閱讀

在泛讀的基礎上，怎樣才能提高閱讀的“質”，領略中國古代神話的魅力，筆者進行了課外閱讀的課內(nèi)指導。

1.摘錄、批注式筆記

運用平臺“課堂導學”中的筆記功能，指導學生做好閱讀筆記。由于學生的平板操作水平有限，因此，指導學生采用進行摘錄和關鍵詞批注這兩種方式進行閱讀筆記。這樣，學生就可以方便快捷地多時間段閱讀，隨時摘錄，隨時批注，隨時表達自己的情感。

2.測試反饋分享認知

學校“E學習”項目平臺上有學生作業(yè)以及在線測試的功能。在充分感知神話內(nèi)容的基礎上，運用平臺的學生作業(yè)板塊，針對中國古代神話的基本特點，進行在線測試，再通過反饋測試結果的統(tǒng)計，學生交流三組題目給予的啟示這幾個環(huán)節(jié)，學生對中國古代神話的基本特點，即“多為單神”“讀題能知內(nèi)容”“結局多為圓滿”，能再一次得到認知鞏固。

3.散點聚焦掌握方法

學生邊讀邊做了一定量的筆記，對各則神話或人物，或情節(jié)，或語言文字，都有一定的感悟，但，這些筆記是散點的，是個體的。因此，在課內(nèi)指導的核心推進過程中，我用導學單的方式：讀一讀：課堂導學中自  [本文由WWw。dyLW.net提供，專業(yè)寫作畢業(yè)論文和教育教育職稱論文，歡迎光臨DYlw.neT]己最感興趣的那則神話。寫一寫：將人物關鍵詞寫在組長平板的Supernote軟件中。理一理：自己課前圍繞著神話故事所做的筆記。聊一聊：組內(nèi)成員交流這則神話“神奇”在哪里？指導孩子對自己的筆記進行一定的回顧，整理。并在交流中，把類似的筆記進行聚焦，從而總結出神話的基本閱讀方法。即：一看奇特的人物形象，二讀神奇夸張的故事情節(jié)，三悟獨特的人物品質。

四、多元延伸形成主動閱讀

掌握了一定的閱讀方法之后，引導學生把目光由中國古代神話轉向古希臘神話以及印度禪理。而這一板塊的課外閱讀，學生的自主性更強，閱讀方式將更加豐富。班級交流互動平臺，QQ空間，群共享，校園網(wǎng)絡平臺，都可成為學生泛閱讀的支撐。而從《走進中國古代神話》中所收獲的閱讀方法，也能指導孩子們更為有效地領略異國神話或禪理。

“E”環(huán)境下的小學語文拓展閱讀，能依據(jù)兒童認知能力和獲知范圍，將課堂和其生活世界結合起來。而依單元專題采取較為集中的方法途徑，學習收集有助于語文學習的信息資料，讓孩子通過與大量的語文材料直接接觸，開闊視野、積聚知識，逐漸形成整理并運用信息資料于課內(nèi)外學習活動的能力，必將有利于形成積極的情感、態(tài)度、價值觀，逐漸養(yǎng)成良好的閱讀習慣。

第6篇：普羅米修斯的神話故事范文

二、 技術：人的本質構成

三、 技術與人文的原始關聯(lián)（一）：語言

四、 技術與人文的原始關聯(lián)（二）：時間

五、 技藝與人文：匠心

六、 現(xiàn)代技術與人文：異化

一、人文：自由的理想

人文學科（Humanities）字面上自然首先是一種學術分科，以別于自然科學和社會科學，但人文學科又不只是一種學術分科――如果那樣的話，它就可以簡單地歸入社會科學的行列，就像中國目前的學術管理體制所做的那樣――而且首先不是一種學術分科。人文學科首先著眼的是對于“人”的“培養(yǎng)”，是對于“理想的人”、“完全的人”、“最具人性的人”，一句話，“自由的人”的“培養(yǎng)”，這樣的人（性）被稱為Humanitas，對這樣的人的培養(yǎng)希臘時代稱為Paedeia（英文教育學Pedagogics和Pedagogy一詞來源于此）。從Paedeia到Humanitas再到Humanities，其間貫穿的是理想人性的觀念，即人的理念。所以，人文學科的精神實質是樹立和培育人的理念，至于通過什么途徑，學習什么知識內(nèi)容，還在其次?；蛘哒f，學習什么知識內(nèi)容、通過什么方式來學習，都取決于有什么樣的“人的理念”。

如果說“人文學科”的內(nèi)容取決于“人的理念”，那么“人的理念”又如何規(guī)定和選取？一般來說，應該做什么樣的人、什么樣的人是理想的人，看法很多，似乎具有某種相對性和多樣性。是否基于不同的人文理念可以造成不同的人文學科呢？如果我們準備把人培養(yǎng)成聽話合用的工具，培養(yǎng)成大工業(yè)流水線上的螺絲釘或者有專長和技藝的專家，那么也存在一個相應的人文學科嗎？事實當然不是這樣。

人文學科具有某種歷史的延續(xù)性，關于理想人性的概念也存在著歷史的繼承性。在這里，多樣性總是服務于統(tǒng)一性。教養(yǎng)和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統(tǒng)的認同、以及審美能力和理性反思能力的培養(yǎng)聯(lián)系在一起，語言、文學、藝術、邏輯、歷史、哲學總是被看成是人文學科的基本學科。今天，人文學科總是能夠相對的與自然科學或社會科學區(qū)分開來。

這同時也意味著，關于人的理念有著歷史的連續(xù)性和統(tǒng)一性。在這種連續(xù)性和統(tǒng)一性中，希臘人的“自由人”概念貫穿始終。理想的人是自由的人，或者說，“自由”是人之所以為人所最后持守的東西。一切人的價值、尊嚴、理想、美德，都建立在人的自由之上。

自由不是人特有的一種能力，而就是人的存在方式本身。自由的存在方式是“為自己”的存在方式。亞里士多德在談到哲學時說，“正如我們把一個為自己、并不為他人而存在的人稱為自由人一樣，在各種科學中唯有這種科學才是自由的，只有它才僅是為了自身而存在?！保ā缎味蠈W》982b26）什么是自己呢？如何達到自己？人身上的許多“東西”，也許一切“東西”都不是自己的，其物質組成屬于這個古老的宇宙，其社會行為受制于各種各樣的社會關系。若是把人當作一件物進行分析，那就確實找不到什么獨特的“自己”。要達到自己首先要具有一種懸擱的能力。自由正就是這樣一種懸擱。人作為人的存在方式就是對一切外在事物的懸擱，向著“無”（它）回歸。

向著“無”回歸，便同時是向著無限的可能性展開――向著無限的可能性展開與向著無回歸是一件事情的兩個方面，或者說是一回事。這是人的基本存在方式。對無的持守是人的本質，也是人的“無”本質，因為人確實沒有本質。對無的持守也就是永遠保持一種超越的姿態(tài)，不限定在任何既有的格局之中，向著過去、現(xiàn)在和未來開放。

向著無窮的可能性展開、向著過去和未來伸展，這正是時間性的根源。自由就是時間性。正像只有人才是自由的，只有人才擁有時間，只有自由的人才會有歷史。反之，人在也只有在他的歷史性中持守著自己的自由。這就是為什么一切人文學科本質上都是歷史學科的根本原因。

二、技術：人的本質構成

人沒有自己的本質。并不存在一個永恒不變的人性，這是人的基本的悖論：人的本性就在于它沒有本性。人文學科的目的就在于喚醒人們身上的這個最原始的本性，即回歸“無”的本性。人的無本質包含著兩層意思，第一，它沒有固定的本質――人是一種未完成的存在，一直處在流動變化之中；第二，它的本質的構成是一種向著“無”的，受著“無”的規(guī)定的構成，這里的“無”是“無它”，即它是自己創(chuàng)造自己。

一方面是無固定的本質，另一方面是自己創(chuàng)造自己，這種關于人的起源的思想早在希臘神話中就已經(jīng)出現(xiàn)：這就是艾比米修斯（Epimetheus）神話和普羅米修斯(Promethus)神話。柏拉圖在《普羅塔哥拉篇》中講述了這個神話故事。大意是說，從前有一個時候只有神沒有生物，神們用土和火這兩種元素的混合物來塑造各種各樣的生物，并賦與每一種生物種種特有的品質。艾比米修斯和普羅米修斯兩位神界兄弟負責分配事務，前者管分配，后者管檢查。結果愛比米修斯給有些生物配上了強大的體力但沒有給予敏捷，有些柔弱的生物則配給了敏捷。身體小的配上翅膀，身體龐大的則配上各種保護裝置?？傊际遣捎萌￠L補短的辦法，以防止每一種類陷入滅亡的境地。“艾比米修斯如此一一作了安排，可是由于他不夠聰明，竟忘記自己已經(jīng)把應當分配的性質全都給了野獸之類了――他走到人的面前，人還一點裝備都沒有呢，于是他就大感窘困了。正當他無法可施之際，普羅米修斯前來檢查分配的情況，他見到別的動物全都配備適當，唯有人還是赤腳，既沒有窩巢，也沒有防身的武器。輪到人從地下出世的規(guī)定時刻即將來到了；普羅米修斯不知道怎樣施行援救才好，就偷了赫斐斯特（司火和冶煉技術的神）和雅典娜（司智慧、戰(zhàn)爭、農(nóng)業(yè)和各種生?際醯吶瘢┑鬧圃旒際酰庇滯盜嘶穡揮謝鶚遣荒莧〉煤褪褂謎廡際醯模?，送给了人?！庖煥慈司途弒噶宋稚氖侄瘟??？墑瞧章廾仔匏咕菟稻陀捎詘讓仔匏溝墓Ш罄幢豢胤噶說燎宰鎩！保ā鍍章匏繢?20D－322A）[1]

艾比米修斯的過失使得人一無所長，這象征了人的“無”本質――人不是那種靠先天稟承的“本質”特性而能夠穩(wěn)定生存下去的生物；普羅米修斯的盜火義舉則把人的本質構成與“技術”緊密的聯(lián)系在一起了。人之所是、人的存在，是由人自己通過技術造就的。技術是人之本質構成的基本要素。當代法國哲學家貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）在他的《技術與時間》一書中充分揭示了人與技術的這種關系。這樣的思路對一切簡單的反技術主義者是當頭一棒：盧梭所謂的技術對于原始人性的背離只是一個形而上學的神話，這樣的原始人性只是一個抽象。理性也好，主體也好，時間也好，都只能從技術中找到根據(jù)。

如果人的本質是人通過技術自己構成的，如果說技術就是人的（無）本質，那么，技術必然存在著兩面性。一方面，是它把自由由潛能帶向現(xiàn)實，自由只有依靠技術才可能表達出來，因為正是技術展開了人的可能性空間：有什么樣的技術，就有什么樣的可能性空間，因而也就有什么樣的自由。另一方面，技術所展開的每一種可能性空間，都必然會遮蔽和遺忘了更多的可能性，使豐富的可能性扁平化、單一化。當代技術為著合用和效率所展開的工業(yè)世界，確實更多的表現(xiàn)了技術的后一方面。技術既是去蔽，又是遮蔽，既成就時間，又遺忘時間，既使記憶成為可能，又導致記憶的喪失。對整個人類而言，技術既是主體彰顯自我的力量的象征，也是自我毀滅的力量。這是技術根深蒂固的二元性。

三、技術與人文的原始關聯(lián)（一）：語言

在技術為人掙得自己本質過程中，第一步是為人建立了一個“家”，一個天然的“處所”。從人類學的角度看，這個“處所”、“居所”是城市、村莊、墓地、房舍。但從哲學上講，這個“處所”首先是語言。海德格爾因而有言：“語言是存在的家”。

語言是否是人通過技術掙得的？如何掙得的？這里所要求的并不是人類學的證據(jù)。因為這里所謂的技術并不能歸結為考古中發(fā)掘出來的工具。各式各樣的工具、器皿可以看成是技術的某種形式，人類的集體勞動，有預見性的有規(guī)模的生產(chǎn)，都可以看作是技術的某種形式，但技術不能歸結為它們。事實上正好相反，它們被稱為技術的東西，是因為技術已經(jīng)以某種方式先行駐留。這種方式就是語言。在類人猿的集體捕食成為人類的勞動生產(chǎn)之前，在動物的代具成為人的工具之前，語言已經(jīng)先行在發(fā)生作用。正是語言使勞動成為人的勞動，使工具成為人的工具。因此，語言應該正確的看成是技術的原初形態(tài)。

語言的基本功能是“匯聚”。我們都知道，任何一個最基本的名詞都指的不只是一個特定的東西，“桌子”一詞指的并不是某一個桌子，而是所有的桌子。在“桌子”這個詞里，匯聚了所有的桌子。命名并不能簡單地解釋成給出一個與物相對應的符號，因為是否對應，用什么符號來對應，都是問題。相反，命名應該恰當?shù)睦斫獬蔀槟骋活愇锏木酆咸峁┝艘粋€“公開場”，因為有了這個公開場，所有這類物突現(xiàn)出來成其所是，并共同分有這個名字。所以，語言的功能不是給出一個與物相對應、相符合的符號，而是展開一個物以類聚、物成其是的“場所”，從而物分有這個名字。因此，命名的過程不是一個被動的反映過程，而是一個創(chuàng)造世界的驚天動地的壯舉。命名即是開辟一片天地，讓那些被命名的物顯出來。正是在這個意義上，語言是存在的家，因為一切存在者都必定“住”（駐留）在語言之屋里。

被今人理解成“理性”的希臘詞logos本作“說話”解，所謂人是理性的動物原本應該理解成“人是說話的動物”，但什么又是“說話”呢？其實，logos更原始的含義是“采聚”、收集、匯聚。把事物收攏來，使其結成一體，這是使物成其所是的過程。古希臘人阿那里西米尼論世界的本原是“氣”的時候，曾經(jīng)留下了這樣的殘篇：“我們的靈魂是氣，將我們結合起來并支配著我們”，這種結合的力量是靈魂的本質。Logos也是這種意義上的“靈魂”。這里，詞源上的關聯(lián)是不言而喻的：因為說話本來就是一個匯聚過程。真正意義上的說話首先是一種召喚，把被召喚者聚攏前來。

技術思想家芒福德正確的意識到，人首先不是工具的制造者，而是意義的創(chuàng)造者；語言的進化比武器和工具的進化更原始更具先導作用，一切工具的進化都以特定的語言進化為前提。工具并不是人類特有的，許多昆蟲、鳥類和猩猩都在人類出現(xiàn)之前做出了大量的工具意義上的技術發(fā)明。看看它們復雜的巢窩：海貍做的壩、蜜蜂幾何狀的蜂窩、城市般的蟻丘和白蟻窩，都是令人嘆為觀止的發(fā)明。但是人類首先是說話的動物，或者說是“聽”得懂話從而能夠說話的動物。聽得懂話意味著進入了一個相互展開又相互連結的領域，從而制造和使用工具的雙手的活動就不只是“單純”為了達成某種目的的工具，它意味著更多的東西，并且把這些東西相互聯(lián)結起來：它產(chǎn)生有意義的手勢，它在舞蹈中表達強烈的感情，它撫摸愛人的身體，等等。從發(fā)生學角度看，手語以及身體語言可能是最原始的語言，而最原始的技術都是身體方面的技術。最原始的語言與最原始的技術同一。

把語言只是理解成一種傳遞信息的工具，與現(xiàn)代人對技術的工具性理解偏差直接相關。為著實現(xiàn)外在目的而起作用的工具，只是技術的一種墮落形態(tài)。工具性的語言也是本真語言的一種墮落，它是語言之召喚和匯聚能力的一種遺忘和喪失。

四、技術與人文的原始關聯(lián)（二）：時間

時間作為存在自身開顯的領域，應該看成是技術的一個必然結果。時間性的出現(xiàn)要求未來對于現(xiàn)在的先行和過去向現(xiàn)在的駐留，也就是說，在現(xiàn)在中聚集著現(xiàn)在、過去與未來三種形態(tài)。差異是它們的先決條件，因此，德里達恰當?shù)陌褧r間性稱之為相關差異（différance）。但是，在人的“無”本質中并不存在差異，是技術帶來了這種相關差異。

人是有時間意識的動物，意思是說人是有死亡意識的動物。死亡的“先行”或者向死而生是時間性的基本原則，技術在什么意義上提供了這種“先行”呢？一切技術都含有預測的因素，因而都預示著未來，是向未來的先行。前面說過，技術是把自由由潛在化成現(xiàn)實，技術也就是現(xiàn)實性本身。因而也可以說，技術是那種實現(xiàn)了的時間。

普羅米修斯的原則（先行）和愛比米修斯（遺忘）的原則共同構成了技術的原則，而技術的原則也是時間的原則。普羅米修斯所盜取的火種是一個“先行”的因素，它在一片無差異的“黑暗”之中引入了差異――在火光之下，“他物”漸次出現(xiàn)；光明帶來希望，因為它開啟了未來。但是普羅米修斯所盜得的火種如何保存？如果沒有語言，就不會有知識的傳播，因而也就沒有對火這種最原初的開啟者的維護。勿庸置疑的是，語言作為最原始的技術形態(tài)，包含著對過去和未來的揭示，以及對這種揭示的維持。

愛比米修斯的遺忘原則也是技術的原則，這意味著技術在實現(xiàn)“開啟”作用的同時也起遺忘作用。遺忘是時間性的一個內(nèi)在因素。從語言到文字的技術進化，就曾被柏拉圖敏銳的意識到是一種遺忘過程。在《斐德羅篇》中，他先講述了一個關于文字的古代傳說。傳說埃及的塞烏司發(fā)明了文字，以此可以使埃及人增長記憶、變得聰明，但國王薩瑪斯卻持相反的看法，他認為文字只會使人們?nèi)菀滓蕾囃庠诘臅鴮懛枺齺G棄其內(nèi)在的記憶力，所以反而使人們?nèi)菀淄?。柏拉圖發(fā)揮說，文字只提供死的圖象，而喪失了活潑潑的生命，既不能對話，也易遭誤解。（274C－275E）自從人類有了文字的歷史，鮮活的歷史就成了被遺忘的歷史。

計算技術也是如此。計算從另一個方面構造了時間，并掌握了人們通常所具有的時間意識。我在《時間的觀念》一書中把這種時間稱為測度時間，其要害在于計算。但是計算帶來的是遺忘。我們可以注意到，嚴格的說，鐘表并不指示過去和未來，它永遠只指示現(xiàn)在。它在描繪一個線性的數(shù)字系列時，悄悄地褪除了時間性，把時間還原成了一個非時間性的系列。當計時器械沿著計算的路線進一步前行的時候，所得到的是只是某種“遺忘”的時間。柏拉圖在《蒂邁歐篇》里把時間說成是對永恒的一種摹仿，而且是以數(shù)的方式進行的摹仿。亞里士多德進一步把時間規(guī)定成運動的數(shù)目。他們都強調了時間的數(shù)的方面，計算的方面，從而把“遺忘”的動機深深的注進了西方思想的血脈之中。

五、技藝與人文：匠心

按照上面的分析，從存在論的層面上看，技術與人文（人之本質）根本就是一回事：技術構成了人文學科的諸核心學科如語言學和歷史學的哲學基礎。然而，我們也表明，作為人文之哲學基礎的技術是兩面的：一面是時間性的實現(xiàn)，一面是對時間的遺忘；一面是人的潛能的自我實現(xiàn)，一面是人性的自我毀滅。今天我們使用技術一詞，更多的指的技術的后一方面，它的計算、預測和控制的方面。技術（technology）指的是一個片面發(fā)展了的計算型的工具系統(tǒng)，因而常常聽到人們談論技術與人文的對立。事實上，技術的更早的形態(tài)是技藝（technics），而技藝又被認為合乎人文法度。技術與人文的這種雙重關系，可以在莊子那里找到很好的表述。

通常認為莊子是一個反技術主義者，其著名的反技術主義篇章是《莊子·天地篇》：“子貢游于楚，反于晉，過漢陰。見一丈人方為圃畦。鑿隧而入井，抱甕而出灌?；?，用力甚多而見功寡。子貢曰：‘有械于此，一日浸百畦。用力甚寡而見功多。夫子不欲乎？’圃者仰而視之，曰：‘奈何？’曰：‘鑿木為機，后重前輕，挈水若抽，數(shù)如跌湯，其名為槔。’為圃者忿然作色而笑曰：‘吾聞之吾師，為機械者，必有機事；有機事者，必有機心。機心存于胸中，則純白不備。純白不備，則神生不定。神生不定者，道之所不載也。吾非不知，羞而不為也。’”與這里對“投機取巧”的不屑相反的是，莊子十分推崇庖丁解牛一類的巧奪天工的精湛技藝，認為它們“游刃有余”、“合于桑林之舞，乃中經(jīng)道之會”。他在《天地篇》里還說：“通于天地者德也，行于萬物者道也，上治人者事也，能有所藝者技也。技兼于事，事兼于義，義兼于德，德兼于道，道兼于天。”技與道可以相通，這對于今天陷于技術與人文對立之泥坑的現(xiàn)代技術而言，是一個得救的福音。為了達成技術與人文之間的溝通，我們需要回溯技術的技藝的層面，打破現(xiàn)代社會所賦與技術的狹義化和低級化局面。

匠人和匠心今天沒有獲得應有的尊敬，現(xiàn)代技術的惡名也殃及了傳統(tǒng)的技藝。高超的技藝出神入化、爐火純青，其結果是達到一個高超的“境界”。在這個境界里，真正獲得的是自由，所謂隨心所欲不逾矩就是這種自由的境界。在這種有境界追求的技藝里，技術并沒有片面化為達成某一單個目的的工具，而是一種全身心的修煉過程。他們所生產(chǎn)的技術產(chǎn)品勿寧說是附產(chǎn)品，而他們的工藝活動成了他們的存在方式，在制作過程中，他們領悟到存在的意義和自由的真諦。因此，古代的許多工匠、藝人，其所操持的手藝并非單單為養(yǎng)家糊口，而乃性命所系、生命的意義之所系。

“文化”一詞印證了技藝與人文的同一性。英文的文化（culture）一詞來自拉丁文耕作(colore)，是原始的農(nóng)業(yè)技術；而在中文中，“文”來自“紋”，是“裝飾”，“文”又通“藝”，藝則本來指農(nóng)事稼穡之技?？梢姡夹g在原始意義上是與文化、藝術同一的。它們都起“揭示”作用，一方面把世界帶出來，一方面把人帶出來。技術正是一個“人文化成”的過程。

六、現(xiàn)代技術與人文：異化

下面要進入對現(xiàn)代技術與人文關系的分析。與傳統(tǒng)技術（technics, craft）相比，現(xiàn)代技術(technology)有兩個特征：第一是規(guī)模宏大、形成體系和建制，特別體現(xiàn)在工業(yè)制造業(yè)（manufacture）和商業(yè)運行方面；第二是現(xiàn)代科學高度的滲透，使得現(xiàn)代技術看起來像是現(xiàn)代科學的一個應用部門?，F(xiàn)代技術支配著今日人們對“技術”的理解，今天的技術與人文話題，也更多的是從現(xiàn)代技術對人文的背離這個方面切入的。因此，我們需要討論現(xiàn)代技術對人文都有哪些背離？為什么會有這樣的背離？技術時代人的自我拯救有哪些可能的路徑？

現(xiàn)代技術以其單一化、片面化和系統(tǒng)化特征，而成為人文的一種巨大的異化力量。前面我們已經(jīng)提過，人性的核心是自由，技術從根本上是成就和實現(xiàn)自由，使自由成為一種現(xiàn)實的力量。但是，技術在成就自由的同時又可能構成對自由的威脅，這個兩面性是基本的，因而維持這種基本的張力也是技術本身的題中應有之義，所謂匠心即是對這種基本張力的維持。但是現(xiàn)代技術打破了這種基本的張力，片面的放大了“成就”的方面，而掩蓋了對自由的“威脅”這一方面。

“成就”的片面放大集中體現(xiàn)在，滲透著“權力意志”的“效率”概念成為核心的形而上學概念，今天，“效率就是生命”?！靶省备拍罾锾N涵著新的“目的”概念，新的“工具”概念，新的“時間”概念，理性和計算從此上升為占支配地位的存在論構成原則。

第7篇：普羅米修斯的神話故事范文

一、補白

有些文章在具體敘述時，作者有意識地在篇中留下了一些空白，這些空白處給讀者留下了想象的空間。在教學時我們可以引導學生來填補這些空白，對他們進行想象能力的培養(yǎng)和發(fā)散性思維能力的培養(yǎng)。如：《普羅米修斯盜火》這篇神話故事以“無火――盜火――受罰――獲救”為主要線索，在敘述時作者沒有寫普羅米修斯將天火帶到人間后人們的反映，我就啟發(fā)學生想象人們得到天火后怎樣慶祝。有的學生這樣寫道：得到天火后，人們欣喜若狂，男人們殺豬、宰羊，把豬、羊串在木棍上放在柴火上烤。婦女們不住地往火堆上添柴。大家圍在火堆旁載歌載舞，共同慶祝。

二、延伸

有些文章在敘述故事時情節(jié)正在發(fā)展，卻嘎然而止，沒有給讀者留下完整的結尾。這時我們就可以引導學生按照事物發(fā)展趨向的合理性和連貫性延伸下去，補全故事內(nèi)容。如：《狼和小羊》這個童話故事的結尾是：狼不想再和小羊爭辯了，便向小羊撲去。狼有沒有把小羊吃掉？給讀者留下了想象的余地。于是我就引導學生接著結尾寫下去。有的學生寫道：狼向小羊身上撲去，羊拼命跟狼搏斗，但終究抵擋不住狼的進攻，被狼吃掉了。還有的學生寫道：狼向小羊撲去，小羊一閃，躲過狼，于是快速地逃跑，邊跑邊喊“救命”，恰好被路過的狼狗聽到，狼狗和小羊齊心協(xié)力，打敗狼。狼只好灰溜溜地逃走了……這種形式的訓練容易激發(fā)學生的寫作興趣，也能培養(yǎng)學生的想象能力。

三、遷移

學生的語文學習不僅僅是對語文文字的理解，通過文質兼美的課文學習，同樣可以引導學生提升對生活的認識，陶冶學生的人格，發(fā)揮出語文學習的人文價值和意義。因此，在教學中可以有意識地引導學生轉換角色，關注生活，進行聯(lián)想和想象，創(chuàng)編愛心故事，不但加深對課文內(nèi)容的理解，加深對人物內(nèi)心的體驗，更重要的是將課堂與生活聯(lián)接，教學生學會做人，從而使學生的個性得到健康發(fā)展。如我在教完《我不是最弱小的》這一課時，我對學生說：“薩沙和我們大家一樣，只是一個上小學四年級的孩子，可他卻不甘心做弱小者，不愿只享受別人給予的關愛，那你們是否也曾伸出過援助之手，保護過比你小的人或其他東西呢？”經(jīng)過啟發(fā)，同學門紛紛拿出筆“刷刷刷”寫了起來。寫到一節(jié)課的時間，交上來的作文范圍之廣，內(nèi)容之豐富，出乎我的預料。有的寫看到低年級的小同學在被人欺負時，自己怎樣幫他解圍，有的寫在家怎樣照顧自己的弟弟妹妹，有的寫自己怎樣幫助貧困地區(qū)的失學兒童上學，還有的寫怎樣保護動物……

四、仿寫

仿寫有好幾種形式：

1.仿寫句式：如我在教完詩歌《家》以后引導學生模仿《家》的句式“――是――的家”寫一首詩歌，大家興致很高。寫完后，很多同學的感覺是：原來寫詩歌也不難。從那以后，有一部分同學就嘗試自己寫詩。

2.仿寫段落：如《天鵝的故事》里有幾段描寫天鵝如何破冰的場面。學了這段場面描寫后，我問學生：你在生活中或在電影電視中看見過齊心合力完成一項任務的場面嗎？先說一說，再模仿這篇文章寫下來。經(jīng)過啟發(fā)，同學們回憶，一段段精彩的場面描寫很快就寫好了。

3.仿寫體裁：《公儀休拒收禮物》是一個劇本，這種新體裁也是四年級學生第一次接觸。在教這課時，我給學生介紹了有關劇本的知識。學完這課后，我要求學生仿寫一個劇本。很多同學把課本上的《祁黃羊》這篇文章改成了劇本，改得相當成功。有同學自己編了一個獨幕劇，情節(jié)完整。這個練習后，很多同學對寫劇本很感興趣。有同學把自己編的劇本向一些報刊、雜志投稿。

五、改寫

第8篇：普羅米修斯的神話故事范文

――本報記者 馬文方

在一場形式上類似擊鼓傳花的游戲中，諾基亞終于將塞班傳“給”了埃森哲。4月27日，諾基亞與埃森哲達成戰(zhàn)略合作，將其塞班智能手機操作系統(tǒng)的軟件開發(fā)工作外包給埃森哲，也將3000名塞班平臺開發(fā)人員“傳遞”給埃森哲。

然而，塞班并不是正在綻放的鮮花，而是一團熊熊燃燒的烈火。今年2月初，為了配合諾基亞放棄塞班平臺，諾基亞CEO埃洛普用位于北歐附近的北海油田鉆井平臺著火后跳海是唯一的辦法，來形象地說明諾基亞必須放棄已經(jīng)“著火”的塞班。

當然，在商業(yè)社會中廝殺的埃森哲也不具備希臘神話故事中偉大的盜火者普羅米修斯的無私而高尚的情懷。埃森哲敢于在這場沒有下家的游戲中接下這個“著火”的平臺，并不是為了替他人火中取栗，亦非有什么避火咒。

埃森哲看中的是戰(zhàn)略合作協(xié)議中“埃森哲還將為諾基亞和其生態(tài)系統(tǒng)伙伴提供基于Windows Phone平臺的移動軟件、業(yè)務和運營服務。埃森哲將成為諾基亞智能終端開發(fā)活動的首選合作伙伴，以及首選服務提供商”。埃森哲看重的是諾基亞目前所擁有的全球最大的用戶群，進一步地說，埃森哲賭的是這個龐大的用戶群會跟著諾基亞切換到Windows Phone平臺上。

諾基亞也在賭這件事。它當然希望現(xiàn)有的用戶群能像自己宣布從塞班平臺切換到Windows平臺一樣，一夜之間“整建制”、齊刷刷堅定不移地換成Windows智能手機。

為此，諾基亞現(xiàn)在迫切需要解決歷史遺留問題。諾基亞在移動通信市場從模擬技術切換到數(shù)字技術的過程中，一舉超越摩托羅拉，成為2G通信時代的霸主。隨著2G技術的成熟，市場競爭已從技術競爭轉向規(guī)模效益比拼、市場品牌高度集中的過程，也是廠商竭盡自己的人力、財力等各種資源不斷進行投入的過程。

在塞班大紅大紫時，塞班的開發(fā)人員可謂諾基亞的掌上明珠。而當諾基亞決意轉向Windows平臺后，這些人就成了包袱。于是乎，“轉移”給埃森哲既可以解決歷史遺留問題，又可以減少裁員人數(shù)過多帶來的各種負面效應。否則，4月27日諾基亞宣布的裁員數(shù)就不是4000人該而是7000人了。

第9篇：普羅米修斯的神話故事范文

【關鍵詞】詞匯 短語 象征意義 命名 人物名稱

一、希臘古羅馬神話中的人物名稱被用作商品名稱

1.美國的耐克公司。一個是來自美國的Nike，一家全球著名的體育用品公司，他的名字就是來源于希臘古羅馬神話中一位女神的名字。在希臘神話中這位女神叫做Nike，而在古羅馬神話中被稱victory勝利女神，她掌控著世上的所有勝利，尤其是體育方面的競技。大家對希臘守護神雅典娜很熟悉，卻不知道Nike是誰，她就是站在雅典娜手上帶著一對翅膀的那位女神。耐克公司早期沒有自己的制造工廠，但在僅僅幾十年的時間里，在勝利女神的庇護下，打造出一個全球著名的公司。她的名字也最終成為現(xiàn)代商業(yè)里的一個奇跡，可能是塑造這個女神的盲人荷馬所始料未及的。

2.中國的Daphne（達芙妮）。另外一個就是中國的Daphne（達芙妮），這個名字出自希臘神話，被譽為月桂女神。Daphne和太陽神的跌宕起伏的愛情故事給我們留下了深刻的印象，同時讓人產(chǎn)生出一種由衷的感嘆。Daphne公司之所以用這個名字不僅僅Daphne是美的化身，更重要的是Daphne背后唯美的愛情故事，Daphne公司的LOGO設計師將神話中D元素，如編織、河流、桂冠（樹）、弓箭、豎琴等融合在一起，展示設計師對他們愛情的理解以及對所有天下的女性的希望，他希望所有的女性在享有Daphne給他們帶來的美麗的同時，他們可以真正的感受愛情，找到真正的自己，成為自信的女性。如果沒有希臘羅馬神話，今天的我們?nèi)笔У牟粌H僅是一個個動聽的商品名稱，而是一種浪漫的情懷及對生活的希翼。

二、希臘古羅馬神話中人物名稱在天文地理領域中的運用

1.天文領域。在天文學領域，一些行星的名稱直接運用希臘或古羅馬神話中的人物名稱來命名。

Mercury（水星）是羅馬神墨丘利，被譽為“商業(yè)之神”、“旅行之神”。

Venus（金星）是希臘羅馬神話中的愛與美之神，在羅馬神話中稱為維納斯，因此金星也稱做“維納斯”。

Earth（地球）在國際中也被稱為“該婭”或“蓋婭Gaea”，是希臘神話中的大地之神，現(xiàn)在西方人仍稱地球為Gaea。

Mars（火星）因其在夜空中看起來是血紅色的，所以在西方，以羅馬神話中的戰(zhàn)神Mars（希臘神話對應的阿瑞斯）命名它。

Jupiter（木星）是太陽系最大的行星，自轉最快，Jupiter（朱庇特）是羅馬神話中的天神，主宰一切，相當于希臘神話中的宙斯。

Saturn（土星）是羅馬神話中的農(nóng)神，Jupiter的父親。并且在諸多歐洲語言中，均是以Saturn命名土星；Uranus（天王星）源自希臘神話的天神――Uranus（烏拉諾斯）的名字，是古希臘神話中的宇宙之神。

Neptune（海王星）源自Jupiter的弟弟的名字Neptune（涅普

頓），Neptune是羅馬神話中的海神，相對應于希臘神話的海神Posidon（波賽東）。

Pluto（冥王星）離太陽最遠，因此也非常寒冷，這和羅馬神話中的冥王Pluto（普魯托）所住的地方非常相似，因此用Pluto的名字命名冥王星。

2.地理。不僅行星的名稱源自神話中人物的名稱，而且一些區(qū)域，國家，海峽的名字同樣來自于神話中的人物名稱，如歐洲，富有神話色彩的名字為這個地方蓋上了神秘的面紗。

首先了解一下Europe（歐洲）的來源，跟Zeus（宙斯）有關，Europa（歐羅巴）是一位美麗多情的腓尼基公主，受騙于Zeus。被宙斯變成的一只羊，馱到一塊嶄新的大陸“喜結良緣”。作為回報，宙斯就以她的名字給這塊大陸命名為Europe（歐

洲），因為神話的魅力，這個詞也就流傳至今。

三、神話中人物的名稱在語言文化中的體現(xiàn)

在一些文章中發(fā)現(xiàn)，希臘羅馬神話中的人物名稱常出現(xiàn)在一些典故中，這些典故所包含的意義大都跟人物發(fā)生過的事件有關，用于表達特定的意義。而一些人物的名字，根據(jù)他的引申義直接成為了某些事物的代名詞，如：Cupid、Prometheus和Epimetheus、Odysses 等。例如：

Cupid（丘比特）是羅馬神話中的愛神，身長雙翅、手持弓箭的美男兒。據(jù)說被其弓箭射中者會墜入愛河，人們根據(jù)他身上佩戴的弓箭，稱之為Cupid’s bow（丘比特之弓）。根據(jù)其弓箭的形狀，轉義為Cupid’s bow（弓形嘴唇）。根據(jù)所司，轉義為play Cupid（做紅娘）。

Odyssey（奧德休斯）源自荷馬史詩《奧德賽》，主人公Odysseus 在特洛伊戰(zhàn)爭后，在外流浪十年，歷經(jīng)艱險才返鄉(xiāng)，于是Odysseus現(xiàn)用來表示歷盡滄桑的長途跋涉。

Prometheus（普羅米修斯）因盜得火種冒犯宙斯，遭受神鷹啄肝之苦，是人類的恩人和保護神，是先知先覺的代名詞。而他弟弟Epimetheus（埃庇米修斯）的名字成為后知后覺的代名詞。

四、總結

根據(jù)希臘古羅馬神話中的諸神的所司和和他們名字的引申的意義，將他們名字轉化為英語中的普通名詞和相對應的派生詞，以及諸神的事跡所具有的特殊意義引申出的典故，在語言文化中占有舉足輕重的地位。這些名稱在英美文學，通過他們的特定的意義，生動形象的表達作者思想。由于這些名稱源于神話故事，用于文章中，為文章增添趣味性及神秘性。