某某的啟示作文精選(九篇)

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第1篇：某某的啟示作文范文

對(duì)于半命題作文而言，最重要的就是將題目中所缺的部分補(bǔ)齊，使半命題作文“變”成自己所熟悉的命題作文。那么如何補(bǔ)全、補(bǔ)好半命題作文題目呢？我們可以從以下兩個(gè)方面著手。

(一)研究已給的題目部分

由于半命題作文所提供的作文題目不完整，這樣，我們?cè)趯忣}時(shí)，要先審明已提供的題目部分所包含的意思，以及各種限制條件，為下一步補(bǔ)全題目、立意、選材等做好準(zhǔn)備。

有的題目.指明了立意的方向：如“啟示了我”(2006年山東青島市中考作文題).這其中的“啟示”就提示我們?cè)趯?xiě)作時(shí)，重點(diǎn)應(yīng)把握住給了“我”什么啟示、怎樣啟示了“我”。有的題目，規(guī)定了選材的范圍：如“在迎接的日子里”(2006年云南昆明市中考作文題)，這其中就規(guī)定了取材的時(shí)間范圍是在迎接某某的日子里，而不是其他時(shí)間。

(二)補(bǔ)全題目常用方法

1.避生就熟

同樣的半命題作文。我們可以選擇不同的角度。越是熟悉的角度、內(nèi)容，我們寫(xiě)作時(shí)的把握也就越大。補(bǔ)全題目，首先要將題目變?yōu)樽约核煜さ膬?nèi)容，從自己熟悉的內(nèi)容、擅長(zhǎng)的體裁著手來(lái)寫(xiě)。

如“坦然看”(2006年黑龍江省中考作文題)。命題者在題目后提供了這樣幾個(gè)方面的內(nèi)容：“成功”、“挫折”、“生活”……但不是我們每個(gè)人對(duì)這幾個(gè)方面都熟悉，寫(xiě)起來(lái)都能寫(xiě)好。我們還可以另外選擇，比如離別、榮譽(yù)、失敗、獲獎(jiǎng)等.把寫(xiě)作內(nèi)容轉(zhuǎn)移到自己熟悉的方面。

2.化大為小

化大為小就是選擇一個(gè)比較小的切入口.從一個(gè)具體的角度切人題目.從而將一個(gè)相對(duì)比較“大”的題目縮小為一個(gè)比較“小”的題目.

比如“告別”(2006年江蘇常州市中考作文題)。實(shí)際上。“告別”所涉及的范圍很廣.如果我們不從一個(gè)具體的角度來(lái)切入.這篇文章寫(xiě)起來(lái)很容易出現(xiàn)的問(wèn)題就是泛泛而談。但是，如果以“告別自卑”、“告別初三”等這樣具體的角度來(lái)切入，那么就容易把文章的內(nèi)容寫(xiě)得充實(shí)、具體。

3.運(yùn)用修辭手法

如“是”(2006年湖北荊州市中考作文題)，有考生擬題為“心愿是一棵會(huì)開(kāi)花的樹(shù)”，就采用了，明喻的手法.化抽象為具體，生動(dòng)形象。

第2篇：某某的啟示作文范文

關(guān)鍵詞：尊重；賞識(shí)；個(gè)性；實(shí)事求是

對(duì)于如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)力的問(wèn)題，很多從事語(yǔ)文教學(xué)的專(zhuān)家和教師都作了詳細(xì)而深刻的闡述，提出了不少行之有效的建議和措施，有的教師從引導(dǎo)學(xué)生觀察生活的角度入手，提出要讓學(xué)生做生活的有心人，感悟生活，激發(fā)創(chuàng)作熱情；有的教師從閱讀和寫(xiě)作的關(guān)系分析，提出只有多讀書(shū)，多積累素材才能讀寫(xiě)結(jié)合，相互提高，激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)力；還有的教師認(rèn)為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是一個(gè)整體，從進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)訓(xùn)練入手，以說(shuō)促寫(xiě)，通過(guò)說(shuō)話過(guò)程中對(duì)口語(yǔ)語(yǔ)言的敘述，提高書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作動(dòng)力。還有很多老師也提出了大量的很實(shí)用，很有操作性的方法……

讀了這些文章，我受益非淺，也收獲頗豐，這里我只想就作文批改對(duì)激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作動(dòng)力的問(wèn)題談一下自己的感想，這些感想來(lái)自我的親身經(jīng)歷，今天想來(lái)還歷歷在目。

一、尊重學(xué)生的創(chuàng)造，不粗暴的否定學(xué)生的創(chuàng)作。每個(gè)人都有自尊，而中學(xué)生的自尊心特別強(qiáng)。學(xué)生都渴望被欣賞、被賞識(shí)，學(xué)生完成一次作文，都希望教師有所肯定，有所鼓勵(lì)，以便從中汲取自信和和啟示。對(duì)于學(xué)生作文中的閃光點(diǎn)，我們不能視而不見(jiàn)或漠不關(guān)心，要通過(guò)作文批改，讓學(xué)生看到自己的成績(jī)與進(jìn)步，看到自己是有能力寫(xiě)好作文的。如果批評(píng)太多，否定太多，學(xué)生的自信心就會(huì)挫傷，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性就會(huì)受到抑制，甚至對(duì)教師的評(píng)語(yǔ)產(chǎn)生反感。長(zhǎng)此以往，教師在教學(xué)中的權(quán)威性就會(huì)受到挑戰(zhàn)，教師說(shuō)的話學(xué)生就不再認(rèn)真的聽(tīng)取了，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)也會(huì)造成極大的損害。

二、滿含愛(ài)心和耐心，用賞識(shí)的眼光真誠(chéng)地投入作文批改。作文批改不是一個(gè)純技術(shù)性的工作，而是飽含著教師的感情在里面，他們能從教師的批改中，從教師評(píng)語(yǔ)的字里行間里明白教師對(duì)他們的態(tài)度。我時(shí)刻提醒自己，不能因?yàn)楣ぷ鞣泵Χ鴮?duì)作文批改敷衍了事，對(duì)每位學(xué)生都一視同仁，不能憑自己的主觀好惡對(duì)學(xué)生的作文妄加評(píng)判，每次作文批改我從不拉下一位同學(xué)，即使有些同學(xué)的作文索然無(wú)味、不知所云，我也認(rèn)真的找出他存在的成績(jī)，積極的給以評(píng)價(jià)，“這次作業(yè)比上次有進(jìn)步，繼續(xù)努力你一定行的”，“雖然你的條理有些不清晰，但語(yǔ)言比上次有了很大的進(jìn)步”“你每次都能取得一點(diǎn)小進(jìn)步，老師感到很欣慰，你不比某某差”，“繼續(xù)努力，老師下次讓你在課上讀范文”。在這個(gè)大前提下，對(duì)他作文中存在的問(wèn)題提出委婉的批評(píng)，“你如果這樣寫(xiě)就更好了”，“這個(gè)地方雖然你想到了，這很好，但是拓展一下，深化一下，展開(kāi)來(lái)寫(xiě)就更漂亮了”，“見(jiàn)解獨(dú)到，但是很可惜沒(méi)有展開(kāi)來(lái)寫(xiě)”，“看得出來(lái)你費(fèi)了一番心思，但是議論文的寫(xiě)法，如何論證，都有那些論證方法你可以再好好看看課本”。

三、準(zhǔn)確的找出學(xué)生存在的問(wèn)題，做到有的放矢而不面面俱到，做到評(píng)語(yǔ)中肯而不妄下結(jié)論。有人說(shuō)的好，“語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生作文所擁有的修改力量，帶有很大的權(quán)威性、示范性，為此，我們要慎用、善用，切忌濫用?！笔前。u(píng)語(yǔ)是一把雙刃劍，我們不能隨意的下評(píng)語(yǔ)，一定要斟酌斟酌，前思后想。在批改過(guò)程中有所選擇，有所重點(diǎn)，不過(guò)分夸大學(xué)生的錯(cuò)誤，不過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的問(wèn)題。我想，準(zhǔn)確的幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的缺漏，也是對(duì)學(xué)生的一種尊重。只要教師說(shuō)得有理，說(shuō)在點(diǎn)子上，學(xué)生會(huì)從內(nèi)心里接受、認(rèn)可你的觀點(diǎn)，從而積極改正。

四、關(guān)注所有學(xué)生，讓每一位學(xué)生都有展示自己風(fēng)采的機(jī)會(huì)。我在作文課上很少固定的讓哪部分同學(xué)起來(lái)讀范文。記得一次語(yǔ)文課上，我叫一位女同學(xué)上講臺(tái)讀范文，全班同學(xué)都投來(lái)了詫異的目光，因?yàn)檫@種榮譽(yù)向來(lái)都是學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的同學(xué)的專(zhuān)利，而這位同學(xué)成績(jī)?cè)诎嗌厦械箶?shù)，但是這一次她的作文確實(shí)寫(xiě)出了真情實(shí)感，語(yǔ)言也比較真摯。當(dāng)時(shí)她也有些不敢相信自己，拒絕上講臺(tái)，但是在全班同學(xué)的掌聲鼓勵(lì)和我的大力勸說(shuō)下，她最后在全班同學(xué)面前讀了自己的文章。對(duì)于我來(lái)說(shuō)，叫誰(shuí)讀是無(wú)所謂的，但是對(duì)于她來(lái)說(shuō)，這是很重要的第一次，是一個(gè)新的開(kāi)始。在以后的學(xué)習(xí)中，這位同學(xué)的作業(yè)都完成得很認(rèn)真，上課也很專(zhuān)注地聽(tīng)講。在以后的考試中，雖然她的總成績(jī)還是不理想，但是語(yǔ)文成績(jī)已經(jīng)進(jìn)入了班級(jí)的中上游水平。我想，叫好同學(xué)是順理成章的，叫她卻是更有價(jià)值的。更重要的是，潛移默化中我向班里的差生表達(dá)了這樣一種態(tài)度，老師始終關(guān)注著你們，老師沒(méi)有放棄你們。只要你們努力，總會(huì)有發(fā)光的機(jī)會(huì)。

五、重視學(xué)生的個(gè)體差異性，從學(xué)生的個(gè)性出發(fā)，實(shí)事求是的進(jìn)行評(píng)價(jià)，既不能過(guò)分挑剔和嚴(yán)厲，更不能虛假的拔高和無(wú)原則的表?yè)P(yáng)。在不挫傷學(xué)生積極性的前提下，以達(dá)到讓學(xué)生明白自己?jiǎn)栴}出在哪里的目的。通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察，我將班里的學(xué)生做了分類(lèi)，語(yǔ)文成績(jī)可以但作文水平較差的，作文水平較好但基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí)的，想學(xué)好語(yǔ)文但不得法的，對(duì)語(yǔ)文失去興趣應(yīng)付了事的，作文功底很強(qiáng)但自尊心更強(qiáng)，容不得一點(diǎn)批評(píng)的。針對(duì)學(xué)生的不同情況和個(gè)性，我在作文批改中做到了心中有數(shù)，區(qū)別對(duì)待，對(duì)于自尊心強(qiáng)的同學(xué)，認(rèn)真幫助找原因，委婉的提出建議，對(duì)于基礎(chǔ)較差的，以鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)為主，對(duì)于承受能力較強(qiáng)的同學(xué)，直接而真誠(chéng)的指出他存在的問(wèn)題和不足。總之，一切因人而異。

最后我想說(shuō)，不偏不倚、實(shí)事求是地采取積極的贊賞態(tài)度，而不是消極地壓抑學(xué)生是上好作文課的前提。中學(xué)生對(duì)教師所作的作文評(píng)價(jià)是十分在意的，我常常發(fā)現(xiàn)，上一次作文打了高分的同學(xué)課上積極性明顯提高，作業(yè)完成質(zhì)量也有很大的改觀。經(jīng)常在作文課上受到表?yè)P(yáng)的同學(xué)，學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情比一般同學(xué)都高，即使部分同學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)較查，也能在很短的時(shí)間內(nèi)趕上來(lái)。對(duì)學(xué)生的作文給一個(gè)積極的評(píng)價(jià)，比強(qiáng)調(diào)多少次語(yǔ)文的重要性，強(qiáng)調(diào)如何學(xué)好語(yǔ)文的思想教育要強(qiáng)很多。如此低投入高回報(bào)的買(mǎi)賣(mài)，我們何樂(lè)而不為呢？

參考文獻(xiàn)：

[1]《教育學(xué)》 王道俊 王漢瀾主編.

[2]《感應(yīng)與塑造---語(yǔ)文審美教育論》 曹明海 主編.

第3篇：某某的啟示作文范文

那么，怎樣聯(lián)想和想象，怎樣“反彈琵琶”才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)，特別是寫(xiě)作中出奇效、有新意呢？我在教學(xué)中注意從以下三方面來(lái)鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的能力。

一、“聯(lián)想和想象”的思維不可少

什么是聯(lián)想和想象？聯(lián)想和想象就是由一個(gè)形象想到相似或相關(guān)的另一個(gè)形象，由一個(gè)形象創(chuàng)造出另一個(gè)形象。人們常提“靈感”一詞，古代文豪也曾說(shuō)過(guò)：“文章乃天成，妙手偶得之?！睂?yōu)秀之作，歸于靈感的突現(xiàn)。其實(shí)，我認(rèn)為，所謂靈感，不過(guò)是聯(lián)想和想象能力及觀察思考能力的結(jié)合。其中聯(lián)想和想象好比制造“靈感”的機(jī)器和工藝，觀察和思考就如其原料。機(jī)器和工藝越先進(jìn)，原料越上乘，配料越協(xié)調(diào)，產(chǎn)品就越優(yōu)質(zhì)。李白之所以有“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”的佳句，是因?yàn)樵?shī)人對(duì)瀑布及銀河形象進(jìn)行認(rèn)真觀察和比較，將二者巧妙結(jié)合；而讓銀河飛瀉，則得益于豐富的聯(lián)想和大膽的想象。打破思維陳習(xí)，提倡奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想和想象的思維能力，在指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作中尤其重要。

二、“反彈琵琶，逆向思維”不可無(wú)

一天課余，聽(tīng)到班上的學(xué)生在猜幾道思維游戲題，覺(jué)得有趣、有啟示。題目是：

1.天上沒(méi)有月亮，道邊也沒(méi)有路燈，車(chē)燈也沒(méi)開(kāi)，司機(jī)卻發(fā)現(xiàn)了路上的一塊黑布，為什么？答案是：白天。

2.什么餅不能吃？答案是：鐵餅。

3.路上有一百元錢(qián)和一根骨頭，但是小花沒(méi)有撿錢(qián)，卻撿起了骨頭，為什么？答案是：小花是條狗。

這類(lèi)問(wèn)題有的一時(shí)還真答不上來(lái)。可是一旦給出謎底，又覺(jué)得并不難，而且的確合乎情理。

有位學(xué)生問(wèn)起“1+1為什么等于2”的問(wèn)題。這是一位偉大的科學(xué)家提出的問(wèn)題，而且也是由一位偉大的科學(xué)家論證了的問(wèn)題。我反問(wèn)道：“1+1為什么不能等于1？”大家竊竊私語(yǔ)：“為什么？”我告訴他們：“愛(ài)迪生的理由是兩根蠟燭可以熔為一根。你們的理由呢？”學(xué)生們討論開(kāi)了……

的確，我們已習(xí)慣于常規(guī)思維的形式，只知道由“因”得“果”，不知道由“果”導(dǎo)“因”。這種思維定式限制了我們的思維靈性，禁錮了我們智慧火花的閃爍，束縛了我們聯(lián)想和想象的翅膀。曾讓學(xué)生寫(xiě)作文《中秋之月》。很多學(xué)生寫(xiě)的是如何“看月”，卻有一個(gè)學(xué)生寫(xiě)了如何“聽(tīng)月”，看了不由讓人叫好：“一年中秋月最圓。我愛(ài)在月下行走。月明星稀的晚上，四周靜悄悄的，耳旁響起小蟲(chóng)子的叫聲。此刻，我的聽(tīng)覺(jué)就如蟋蟀的觸須，格外敏感纖細(xì)。在一片蟲(chóng)吟聲中，我可以聽(tīng)得見(jiàn)星星閃爍的聲響，聽(tīng)得見(jiàn)大地的呼吸……夜風(fēng)送來(lái)李白吟唱，也傳來(lái)辛棄疾《聽(tīng)月詩(shī)》： 聽(tīng)月樓頭接太清，依樓聽(tīng)月最分明。摩天咿啞冰輪轉(zhuǎn)，搗藥叮咚玉杵鳴。樂(lè)奏廣寒聲細(xì)細(xì)，斧柯丹桂響叮叮。偶然一陣香風(fēng)起，吹落嫦娥笑語(yǔ)聲……”

看月，聽(tīng)月，贊月，怨月……打破常規(guī)，創(chuàng)出新意。如果我們?cè)谡f(shuō)理論事時(shí)，適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)移視線，多一些回眸，多一些比較，我們可能會(huì)多一分驚喜。

三、“性情陶冶，生活積累”不能缺

馬克思說(shuō)：“如果你想欣賞藝術(shù)，你就必須成為一個(gè)在藝術(shù)上有修養(yǎng)的人?！蔽覈?guó)古典詩(shī)詞曲內(nèi)容包羅萬(wàn)象，舉凡人倫情義，家國(guó)榮辱，玄思哲理，山水田園……無(wú)所不有，這些都是先人智慧的結(jié)晶、經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、情感的沉淀，歷經(jīng)時(shí)間的淘洗都永不磨滅、熠熠生輝。對(duì)于處在審美能力形成階段的初中生來(lái)說(shuō)，短小精練、節(jié)奏優(yōu)美、形象生動(dòng)、內(nèi)蘊(yùn)幽遠(yuǎn)的古詩(shī)正是積累審美經(jīng)驗(yàn)的絕佳材料。通過(guò)吟誦古典詩(shī)詞曲可以提高學(xué)生的聯(lián)想、想象能力，進(jìn)而增加其藝術(shù)修養(yǎng)。

1.反復(fù)吟誦，陶冶性情

古典詩(shī)詞曲是作者由生活到文字、由面到點(diǎn)的結(jié)晶物。而作為讀者則要通過(guò)馳騁想象，展開(kāi)聯(lián)想，將這“點(diǎn)”再次還原成“面”，甚至可以擴(kuò)大，從而得到深刻的審美體驗(yàn)。這種體驗(yàn)在系統(tǒng)性的教學(xué)中通過(guò)有序、漸進(jìn)的積累，就使學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)得到逐步提高。如王安石的《梅花》：“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨(dú)自開(kāi)。遙知不是雪，為有暗香來(lái)。”寫(xiě)了作者于大雪紛飛之時(shí)，因嗅到梅花的幽香而發(fā)現(xiàn)墻角梅花傲風(fēng)斗雪、凌寒怒放的動(dòng)人景象，心有所悟，寫(xiě)下此詩(shī)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，反復(fù)吟誦，通過(guò)聯(lián)想、想象就會(huì)自然地把“墻角”、“梅花”看做是身入逆境中的品行高潔之士，將凌寒怒放理解為一個(gè)人頑強(qiáng)的斗爭(zhēng)精神的象征，由此受到堅(jiān)強(qiáng)意識(shí)的教育。這種教育不是概念的、外在的、強(qiáng)加的，而是形象的、內(nèi)在的、自省的，因此可以毫無(wú)障礙地接受。

2.入情入境，體驗(yàn)情感

教學(xué)中，一定要將學(xué)生領(lǐng)入詩(shī)的意境，體驗(yàn)詩(shī)人的感情，詩(shī)情畫(huà)意地教古詩(shī)，教出古詩(shī)的詩(shī)情畫(huà)意。如教學(xué)《山居秋暝》一詩(shī)時(shí)，我想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生在充分理解每一句詩(shī)意的同時(shí)，把詩(shī)句變成一幅優(yōu)美的風(fēng)景畫(huà)，讓他們自己動(dòng)手繪出一幅彩畫(huà)，使他們?cè)隗w驗(yàn)創(chuàng)作樂(lè)趣的同時(shí)，從中受到美的熏陶。“明月松間照，清泉石上流”一句，作者用清新自然的筆調(diào)，勾畫(huà)出一幅有聲（泉聲）、有色（青松）、有動(dòng)（泉流）、有靜（月照）的幽靜雅致的山間月夜圖。對(duì)這幅山間月夜圖，我鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手繪出來(lái)。在學(xué)生動(dòng)手繪圖以后，我再引導(dǎo)學(xué)生演一演“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”中的浣女，讓畫(huà)面在學(xué)生面前立體化起來(lái)、活起來(lái)。學(xué)生在扮演詩(shī)中角色的時(shí)候，充分調(diào)動(dòng)了已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，把詩(shī)句沒(méi)有繪出而生活中有的聲音動(dòng)態(tài)想象出來(lái)，極大地豐富了畫(huà)面，也成功體驗(yàn)了詩(shī)的意境。

3.欣賞音樂(lè)，陶冶情操

在聆聽(tīng)音樂(lè)的過(guò)程中理解音樂(lè)所要表達(dá)的意思和情感，從而達(dá)到陶冶情操、享受音樂(lè)樂(lè)趣的目的。在我國(guó)許多古典詩(shī)詞音樂(lè)中,我們會(huì)感受到詩(shī)詞的意境美,體驗(yàn)到音樂(lè)的韻律美。比如欣賞《水調(diào)歌頭?把酒問(wèn)青天》、《梁?！返纫魳?lè)，可以提出和思考問(wèn)題：你聽(tīng)出了什么？想到了什么？看到了什么？頭腦里有一幅什么樣的畫(huà)面？讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)出來(lái)。這樣既可以陶冶情操，又可以培養(yǎng)聯(lián)想和想象能力。指導(dǎo)學(xué)生平時(shí)多欣賞經(jīng)典音樂(lè)和藝術(shù)作品，多做些智力游戲，能起到很好的效果。

4.堅(jiān)持觀察，增加積累

在日常生活中，有許多見(jiàn)聞和感受往往可以成為作文的內(nèi)容，但這些都離不開(kāi)觀察。因此，我首先指導(dǎo)學(xué)生留心周?chē)氖挛?，包括景物、人物及事件等。其次，教給學(xué)生一定的觀察方法，如觀察順序、觀察時(shí)抓住事物的特點(diǎn)、展開(kāi)聯(lián)想等。第三，根據(jù)需要設(shè)計(jì)觀察內(nèi)容。第四，適時(shí)組織學(xué)生外出參觀、游覽等。許多重要的成果、優(yōu)秀的作品，都有這種“無(wú)心插柳柳成蔭”的逸聞。平時(shí)多留心生活，多思考、多記錄，時(shí)間長(zhǎng)了，不僅當(dāng)用的東西可以信手拈來(lái)，好詞佳句也會(huì)如滾滾活泉，源源涌出，為我們的生活添趣，為我們的文章增色。

常常聽(tīng)人贊嘆：某某慧眼獨(dú)具，精明過(guò)人。其實(shí)，他們獨(dú)到的見(jiàn)解、新穎的觀點(diǎn)，很多是聯(lián)想和想象、逆向思維所結(jié)的碩果。有道是：“順藤摸瓜,你得到的是外在的甜美；沿瓜摸藤，你將得到它的根?！钡拇_是這樣。培養(yǎng)聯(lián)想和想象思維能力，“反彈琵琶”、提倡逆向思維，陶冶性情，學(xué)會(huì)觀察與比較，增加生活積累，你會(huì)獲得意想不到的成功，取得出奇制勝的效果。

參考文獻(xiàn)

第4篇：某某的啟示作文范文

【關(guān) 鍵 詞】 語(yǔ)文教學(xué)定位；語(yǔ)境切入；語(yǔ)境教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】 孔凡成，淮陰師范學(xué)院教授，蘇州大學(xué)碩士生導(dǎo)師，淮陰師范學(xué)院語(yǔ)境教學(xué)研究中心主任，淮安市教育學(xué)會(huì)小學(xué)語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)委員會(huì)副理事長(zhǎng)。

近幾年來(lái)，李海林先生在多篇論文中對(duì)語(yǔ)文教學(xué)定位問(wèn)題展開(kāi)論述，較早的如2010年發(fā)表的《20世紀(jì)語(yǔ)文教育的兩個(gè)岔路口》，最近的如《致力于語(yǔ)用教學(xué)實(shí)踐探索是當(dāng)務(wù)之要》《語(yǔ)用學(xué)之于語(yǔ)文教育》以及《現(xiàn)代語(yǔ)文教育的定位問(wèn)題》等，這些論文認(rèn)為語(yǔ)文教育經(jīng)歷了混合式教學(xué)走向語(yǔ)言教學(xué)的專(zhuān)門(mén)化、語(yǔ)言要素教學(xué)走向語(yǔ)言功能教學(xué)亦即語(yǔ)用教學(xué)的兩次岔路口，指出語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)定位為語(yǔ)用教學(xué)，走向語(yǔ)用教學(xué)。撇開(kāi)社會(huì)文化語(yǔ)境因素的影響不談，李先生的判斷應(yīng)該是準(zhǔn)確的。

問(wèn)題在于語(yǔ)文教學(xué)如何走向語(yǔ)用教學(xué)，并讓語(yǔ)用教學(xué)真正操作起來(lái)。筆者以為，從“語(yǔ)境”的角度切入，運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論改造語(yǔ)文教學(xué)，是一個(gè)很好的抓手。

一、實(shí)施語(yǔ)境教學(xué)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的分水嶺

語(yǔ)境有狹義和廣義之分，狹義的語(yǔ)境指語(yǔ)言環(huán)境，即上下文；廣義的語(yǔ)境指伴隨言語(yǔ)交際活動(dòng)的背景和條件，包括上下文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、社會(huì)文化語(yǔ)境、認(rèn)知語(yǔ)境以及虛擬語(yǔ)境等。語(yǔ)境教學(xué)視野中的語(yǔ)境是廣義的語(yǔ)境。語(yǔ)境教學(xué)是為了提升學(xué)生在特定語(yǔ)境中所需的具體的語(yǔ)文能力，而運(yùn)用語(yǔ)境理論來(lái)指導(dǎo)教師的教與學(xué)。

之所以說(shuō)實(shí)施語(yǔ)境教學(xué)是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的分水嶺，原因在于傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育是靜態(tài)的、脫離語(yǔ)境的語(yǔ)文教學(xué)；而現(xiàn)代的語(yǔ)文教育則要考慮語(yǔ)言的表達(dá)功能，并將功能與語(yǔ)境結(jié)合起來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，也就是要自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)。 20世紀(jì)80年代，皮特?科德指出：“傳統(tǒng)認(rèn)為，語(yǔ)言是一個(gè)‘語(yǔ)言的’語(yǔ)言學(xué)概念。它很少關(guān)心‘適合性’這一概念，也不考慮語(yǔ)言行為對(duì)不同社會(huì)環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)很大的優(yōu)點(diǎn)是，它較多地從社會(huì)的角度來(lái)對(duì)待語(yǔ)言，并且注重語(yǔ)言在不同的社會(huì)環(huán)境中的交際功能問(wèn)題?！睋Q句話說(shuō)，是否自覺(jué)引入語(yǔ)境、運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的分界線。

有人認(rèn)為1904年《奏定學(xué)堂章程》的頒布實(shí)施才是語(yǔ)文教育走進(jìn)現(xiàn)代教育的標(biāo)志。其實(shí)，這一說(shuō)法不準(zhǔn)確?！蹲喽▽W(xué)堂章程》的頒布是語(yǔ)文教育由混合式教育走向獨(dú)立分科教學(xué)的標(biāo)志，是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育走向現(xiàn)代語(yǔ)文教育的標(biāo)志。但要注意，是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育“走向”現(xiàn)代語(yǔ)文教育，而不是“走進(jìn)”現(xiàn)代語(yǔ)文教育，“走向”并不意味著“走進(jìn)”。1904年以后人們開(kāi)始探索現(xiàn)代語(yǔ)文教育的“現(xiàn)代性”，但是，語(yǔ)文教育依然如傳統(tǒng)的封建社會(huì)一樣，深受傳統(tǒng)的社會(huì)意識(shí)形態(tài)的不良影響，依然是傳統(tǒng)的、狹隘的思想育人工具，并未真正獨(dú)立。語(yǔ)文教育要真正走進(jìn)現(xiàn)代語(yǔ)文，必須從內(nèi)部因素入手，只有語(yǔ)文教育的目的、內(nèi)容與手段發(fā)生了根本變化，現(xiàn)代語(yǔ)文教育才算真正確立。20世紀(jì)的語(yǔ)文教學(xué)無(wú)論是教學(xué)目標(biāo)還是教學(xué)內(nèi)容，一以貫之地強(qiáng)調(diào)道與文，看起來(lái)似乎也沒(méi)錯(cuò)，但由于這里的“道”是一元化的意識(shí)形態(tài)，而與之相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)則是脫離語(yǔ)境的語(yǔ)文知識(shí)，脫離了現(xiàn)代社會(huì)中人的發(fā)展需要，這與我國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中重視儒家之道與八股文訓(xùn)練其實(shí)是一脈相承的。因而，1904年《奏定學(xué)堂章程》的頒布實(shí)施，不能說(shuō)明語(yǔ)文教育真正走進(jìn)了現(xiàn)代語(yǔ)文教育。語(yǔ)文教育只有與人的個(gè)體發(fā)展需要相適應(yīng)，真正為個(gè)體提供生活發(fā)展需要的語(yǔ)文能力，才算走進(jìn)現(xiàn)代語(yǔ)文教育。而與人的生活發(fā)展需要相適應(yīng)的語(yǔ)文能力，恰恰是與特定語(yǔ)境相適應(yīng)的具體的語(yǔ)文能力，這種語(yǔ)文能力的發(fā)展須臾也離不開(kāi)語(yǔ)境。

當(dāng)然，在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)中，不是“沒(méi)有語(yǔ)境的某一因素的教學(xué)，例如上下文的教學(xué)，時(shí)代背景作者生平的教學(xué)，某些詞語(yǔ)教學(xué)也不排除語(yǔ)境的使用（隨文釋義、字不離句、句不離篇的方法的強(qiáng)調(diào)）等等。但一方面這種語(yǔ)境因素的教學(xué)是零碎的、不完整的，它們的出現(xiàn)帶有很大的偶然性，不是有意識(shí)有目的的安排，它們?nèi)狈γ鞔_的語(yǔ)用指向；另一方面，這種語(yǔ)境內(nèi)容沒(méi)有上升為語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)要求，沒(méi)有從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律這樣的層面上來(lái)理解語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的意義。而實(shí)際上，語(yǔ)境是語(yǔ)文教學(xué)的核心概念，它對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有極大的解釋力和啟發(fā)性?！闭嬲庾R(shí)到“語(yǔ)境是語(yǔ)文教學(xué)的核心概念”的，在西方母語(yǔ)教學(xué)中，要到20世紀(jì)七八十年代以后，而在我國(guó)，全面意識(shí)到這一點(diǎn)，并切實(shí)開(kāi)展研究和運(yùn)用的，要到21世紀(jì)初。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，可以毫不夸張地說(shuō)，語(yǔ)境教學(xué)的自覺(jué)運(yùn)用才是傳統(tǒng)語(yǔ)文教育和現(xiàn)代語(yǔ)文教育的分水嶺。語(yǔ)文教育要走進(jìn)現(xiàn)代語(yǔ)文教育，必須實(shí)施語(yǔ)境教學(xué)。

二、語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)特征

從語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)看，語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)境教學(xué)。

（一）語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)是借助語(yǔ)境而形成的具體語(yǔ)境中的語(yǔ)文能力

一般認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，也有人認(rèn)為是多元的。關(guān)于目標(biāo)多元失當(dāng)問(wèn)題，許多專(zhuān)家和學(xué)者做了清理工作。其中張志公、李海林的研究最為透徹。如張志公就說(shuō)：“語(yǔ)文課，它的特定任務(wù)無(wú)疑是培養(yǎng)和提高人們運(yùn)用語(yǔ)言文字工具的能力。不過(guò)這個(gè)基礎(chǔ)工具身上背負(fù)的東西比較多：有思想意識(shí)，有文學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)，有邏輯思維能力，有做人的標(biāo)準(zhǔn)，有零七碎八的各種常識(shí)，等等。因而，在教學(xué)過(guò)程中、在完成其特定任務(wù)的過(guò)程中，無(wú)可避免地還會(huì)有多種副產(chǎn)的效果……這里就存在一個(gè)處理好特定任務(wù)與連帶功效的問(wèn)題?！睆堉竟慕庹f(shuō)明確了語(yǔ)文教學(xué)的特定任務(wù)是語(yǔ)文能力的培養(yǎng)，而其它方面的，只不過(guò)是在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)過(guò)程中產(chǎn)生的“多種副產(chǎn)的效果”，即“連帶功效”。

在傳統(tǒng)視界中，語(yǔ)文能力可以分成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，這本沒(méi)有什么錯(cuò)。但是傳統(tǒng)所說(shuō)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力是脫離具體語(yǔ)境的抽象的語(yǔ)文能力，并沒(méi)有進(jìn)一步指出聽(tīng)說(shuō)能力是具體語(yǔ)境中的口語(yǔ)交際能力，讀寫(xiě)能力是具體語(yǔ)境中的書(shū)面言語(yǔ)交際能力。在我看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)不夠成功的原因之一，恐怕正是因?yàn)閷⒙?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力大而化之，無(wú)限抽象，脫離語(yǔ)境，結(jié)果語(yǔ)文能力目標(biāo)才無(wú)法落地生根。事實(shí)上，沒(méi)有抽象的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，只有具體的、與特定語(yǔ)境相適應(yīng)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，這就是口語(yǔ)交際能力和書(shū)面言語(yǔ)交際能力。王榮生就認(rèn)為語(yǔ)文素養(yǎng)的核心是語(yǔ)文能力，語(yǔ)文能力是具體的而非抽象的。他認(rèn)為“籠而統(tǒng)之的語(yǔ)文課程是沒(méi)有的，籠而統(tǒng)之的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力也是沒(méi)有的”，語(yǔ)文能力是與特定語(yǔ)境相聯(lián)系的，“能力與所聽(tīng)、所說(shuō)、所讀、所寫(xiě)聯(lián)系在一起，體現(xiàn)在達(dá)到具體目的的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的活動(dòng)中，也存在于具體的活動(dòng)之中。不同的目的，不同的所聽(tīng)、所說(shuō)、所讀、所寫(xiě)，合成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的不同方式。而不同的方式，運(yùn)用著有所不同的能力，也需要有所不同的方法（知識(shí)、技能、策略、態(tài)度），盡管最基礎(chǔ)的底部要用共同的東西來(lái)支撐（比如認(rèn)識(shí)三千個(gè)以上的常用字等）?！憋@然，語(yǔ)文能力是具體的、與具體的語(yǔ)境相聯(lián)系的。而且，根據(jù)我們的研究，即便是最基礎(chǔ)的底部三千個(gè)以上的常用字的認(rèn)識(shí)，也需要聯(lián)系語(yǔ)境，通過(guò)語(yǔ)境教學(xué)來(lái)掌握。

（二）語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境的演變過(guò)程

語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程實(shí)質(zhì)是課堂語(yǔ)境的變化過(guò)程。李海林認(rèn)為：語(yǔ)文教學(xué)程序問(wèn)題實(shí)際上是“不同語(yǔ)境的分布問(wèn)題”，語(yǔ)文教學(xué)程序是“主題重現(xiàn)與語(yǔ)境演進(jìn)”，主題重現(xiàn)指一節(jié)課中根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)確定的具體的教學(xué)內(nèi)容，語(yǔ)境演進(jìn)指在課堂教學(xué)中隨著教學(xué)內(nèi)容按照邏輯順序推進(jìn)而體現(xiàn)出的課堂語(yǔ)境變化過(guò)程。

課堂交際活動(dòng)要圍繞目的――意圖來(lái)展開(kāi)。課堂教學(xué)目的是交際活動(dòng)所要達(dá)到的總目標(biāo)，意圖是由目的分解而來(lái)的、分配在一個(gè)個(gè)話題之中的局部意向。任何交際活動(dòng)都是在一定的交際目的驅(qū)動(dòng)之下進(jìn)行的，并且是在一個(gè)個(gè)具體的說(shuō)話意圖中貫徹到底的。這就意味著語(yǔ)文課堂教學(xué)主題要分解為一個(gè)個(gè)相關(guān)聯(lián)的具體的教學(xué)內(nèi)容，而與此具體的教學(xué)內(nèi)容所共生的教學(xué)語(yǔ)境也不盡相同。這樣，語(yǔ)文課堂教學(xué)程序就可以分解為一個(gè)個(gè)與核心主題密切相關(guān)的具體教學(xué)內(nèi)容和與之相應(yīng)的教學(xué)語(yǔ)境邏輯推進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)。不同的教學(xué)語(yǔ)境有不同的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)語(yǔ)境的變化意味著教學(xué)內(nèi)容的深化，而這里的教學(xué)內(nèi)容不過(guò)是圍繞并體現(xiàn)著教學(xué)目標(biāo)的主題重現(xiàn)。因此語(yǔ)文教學(xué)可以“以語(yǔ)境為單位開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，安排教學(xué)程序，言語(yǔ)主體在每一次言語(yǔ)活動(dòng)中都面對(duì)一個(gè)完整的語(yǔ)境，都會(huì)發(fā)生言語(yǔ)主體與語(yǔ)境的心理建構(gòu)”。達(dá)成不同的交際語(yǔ)境中語(yǔ)文任務(wù)需要有不同的語(yǔ)文能力，以語(yǔ)境為單位開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，可以通過(guò)語(yǔ)境外部媒介來(lái)“控制課堂教學(xué)中語(yǔ)文能力發(fā)展的梯度，促進(jìn)語(yǔ)境與言語(yǔ)的聯(lián)系”。顯然，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是圍繞特定主題的語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)境的演變過(guò)程。

此外，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容是與具體語(yǔ)境相適應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)、技能與方法，而教學(xué)方法則表現(xiàn)為語(yǔ)境教學(xué)法，如上下文教學(xué)法、情景語(yǔ)境教學(xué)法、社會(huì)文化語(yǔ)境教學(xué)法、認(rèn)知語(yǔ)境教學(xué)法和虛擬語(yǔ)境教學(xué)法，以及一些以語(yǔ)境教學(xué)理論為理論基礎(chǔ)的語(yǔ)文教學(xué)方法，如朗讀法、比較法和評(píng)點(diǎn)法等?？梢?jiàn)，無(wú)論從目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程，還是從教學(xué)方法看，語(yǔ)文教學(xué)離不開(kāi)語(yǔ)境教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)境教學(xué)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育沒(méi)有認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)境教學(xué)，當(dāng)然不會(huì)從語(yǔ)境切入，運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)來(lái)改善語(yǔ)文教學(xué)了。

三、語(yǔ)境教學(xué)是對(duì)現(xiàn)有語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐研究成果的整合

語(yǔ)文教學(xué)要取得成功，需要探索出語(yǔ)文自己的教與學(xué)的方式方法。探索的路徑之一就是通過(guò)總結(jié)、整合前人經(jīng)驗(yàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)諸多研究者和實(shí)踐者在自覺(jué)或不自覺(jué)的語(yǔ)文教學(xué)研究和實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)文自己的教學(xué)理論：語(yǔ)境教學(xué)。

我們?cè)谑崂?949年以來(lái)的語(yǔ)文教育名師成就時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們有一根紅線貫穿――重視語(yǔ)境因素。如斯霞老師的分散識(shí)字實(shí)驗(yàn)實(shí)質(zhì)是運(yùn)用上下文識(shí)字法；李吉林老師的情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)在一定程度上強(qiáng)調(diào)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景；于永正老師的“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練作文”實(shí)驗(yàn)，注意提供與特定現(xiàn)實(shí)生活需要相一致的學(xué)習(xí)任務(wù)與讀者對(duì)象，并且具體運(yùn)用了情景語(yǔ)境教學(xué)法與虛擬語(yǔ)境教學(xué)法；王崧舟倡導(dǎo)詩(shī)意語(yǔ)文，重視語(yǔ)境功能的發(fā)揮；管建剛創(chuàng)辦班級(jí)作文周報(bào)――《評(píng)價(jià)周報(bào)》，配一本“評(píng)價(jià)周記”，為學(xué)生提供寫(xiě)作交際語(yǔ)境。中學(xué)老師中，于漪強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要注意文化背景，做到“胸中有書(shū)，目中有人”；錢(qián)夢(mèng)龍倡導(dǎo)“語(yǔ)文導(dǎo)讀法”，認(rèn)為教師要“因勢(shì)利導(dǎo)”；洪宗禮倡導(dǎo)“雙引法”，主張“相機(jī)誘導(dǎo)”，運(yùn)用設(shè)境法，引導(dǎo)學(xué)生會(huì)讀、會(huì)寫(xiě)；嚴(yán)華銀倡導(dǎo)語(yǔ)文本位，認(rèn)為“必須把握語(yǔ)境這個(gè)背景”，等等。

從理論方面而言，1949年前葉圣陶提出境遇說(shuō)，夏D尊提出重視教育背景說(shuō)，1949年以后，特別是1979年以后，也有諸多提法值得關(guān)注。如葉圣陶課堂教學(xué)交際說(shuō)、“入境始與親”說(shuō)、顧黃初貼近生活說(shuō)、潘自由言語(yǔ)交際需要說(shuō)、李海林閱讀教學(xué)就是語(yǔ)境教學(xué)說(shuō)、王尚文境感說(shuō)、倪文錦語(yǔ)文命題語(yǔ)境化說(shuō)、王建華語(yǔ)境策略說(shuō)、潘新和“母語(yǔ)教學(xué)就是語(yǔ)境教學(xué)”說(shuō)、張孔義語(yǔ)境感悟法、鄭國(guó)民語(yǔ)文教材編制主題―情境說(shuō)，等等，都豐富了語(yǔ)境教學(xué)研究的內(nèi)涵和外延。

透過(guò)這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論探索，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境教學(xué)廣泛存在于教材編制、教學(xué)內(nèi)容確定、語(yǔ)文備課、教法運(yùn)用、學(xué)法指導(dǎo)以及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)中。將這些研究和實(shí)踐成果加以整合，進(jìn)行完善、補(bǔ)充、提煉、概括和統(tǒng)整，可以提出一種新的語(yǔ)文教學(xué)理論――語(yǔ)境教學(xué)理論，創(chuàng)造性地整合出語(yǔ)境教學(xué)原理，系統(tǒng)地探索出語(yǔ)境教學(xué)法、因境定教法、語(yǔ)境學(xué)習(xí)法、語(yǔ)境評(píng)價(jià)法、語(yǔ)境設(shè)計(jì)法以及語(yǔ)文教材語(yǔ)境編制法等基本方法。而且漢語(yǔ)規(guī)律和特點(diǎn)表明，語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要運(yùn)用語(yǔ)境理論，語(yǔ)文教學(xué)要借助漢語(yǔ)語(yǔ)境開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

漢語(yǔ)言文字具有缺漏性和意合性特點(diǎn)。語(yǔ)言文字是對(duì)豐富復(fù)雜的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以窮盡的，具有缺漏性特點(diǎn)。缺漏性特點(diǎn)要求理解漢語(yǔ)必須提供該詞語(yǔ)出現(xiàn)的語(yǔ)境因素。漢語(yǔ)具有意合性特點(diǎn)，漢語(yǔ)表達(dá)很少受語(yǔ)法形式方面的限制，詞類(lèi)和句法之間不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，沒(méi)有時(shí)、態(tài)、體、數(shù)等形式變化，句法靈活多樣。漢語(yǔ)在語(yǔ)義表達(dá)上，只要語(yǔ)意上有關(guān)聯(lián)，就可以組合到一起，語(yǔ)義表達(dá)規(guī)則就是遵循漢語(yǔ)語(yǔ)義表達(dá)機(jī)制――“前管后、上管下”，即“已知的信息統(tǒng)率、駕馭未知的信息，其在語(yǔ)言中的表現(xiàn)形式大體上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管轄后字的組配選擇，上句啟示下句的語(yǔ)義范圍和陳述走向”。這就是說(shuō)，在漢語(yǔ)表達(dá)中，一般將對(duì)方熟悉的信息放在前面，前面的內(nèi)容控制著后面所表達(dá)的內(nèi)容的范圍，以及選擇什么樣的材料。比如我們常說(shuō)寫(xiě)文章開(kāi)頭難，為什么？因?yàn)殚_(kāi)頭第一句話起到定調(diào)作用，規(guī)定了下文寫(xiě)作的范圍、陳述走向和寫(xiě)作的內(nèi)容。比如開(kāi)頭寫(xiě)某某同學(xué)學(xué)習(xí)認(rèn)真，下面的內(nèi)容只能寫(xiě)他如何認(rèn)真，為什么認(rèn)真，不能在中間插入一句某某某遵守紀(jì)律，否則就犯了內(nèi)容雜糅的毛病。同樣，這一規(guī)則決定了要正確理解詞語(yǔ)、文句和篇章的內(nèi)涵，就必須根據(jù)特定的上文或下文提供的語(yǔ)義場(chǎng)，勾前聯(lián)后，從整體上把握文章意圖，領(lǐng)悟詞句在具體語(yǔ)境中的意思?？梢?jiàn)，語(yǔ)境教學(xué)理論來(lái)源于我國(guó)本土實(shí)踐和研究，是中國(guó)語(yǔ)文自己的教與學(xué)的方式方法，是漢語(yǔ)規(guī)律和特點(diǎn)在語(yǔ)文教學(xué)中的具體體現(xiàn)，是實(shí)踐證明可以提高中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量而又切實(shí)可行的語(yǔ)文教學(xué)理論。

四、語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基底理論

語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的基底理論。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文，是漢語(yǔ)規(guī)律和特點(diǎn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的基本要求，是語(yǔ)文教學(xué)理論和實(shí)踐的根本需要。無(wú)論是何種語(yǔ)文教育理論，都離不開(kāi)語(yǔ)境教學(xué)，都需要運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論。

（一）語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)理論的基底理論

語(yǔ)境教學(xué)理論具有奠基功能，是各種語(yǔ)文教育理論發(fā)揮作用的基礎(chǔ)理論。語(yǔ)境教學(xué)是基底，屬于語(yǔ)文教育學(xué)的元理論范疇，是各種語(yǔ)文教育理論的平臺(tái)和基礎(chǔ)。

語(yǔ)境是語(yǔ)用的核心，是語(yǔ)文教學(xué)的核心概念，語(yǔ)境在語(yǔ)文教學(xué)中居于“基礎(chǔ)地位”“中心地位”，語(yǔ)文教學(xué)需要以語(yǔ)境為抓手，從語(yǔ)境出發(fā)找到一條可行之路。

20世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了諸多理論，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基礎(chǔ)教學(xué)理論?，F(xiàn)代研究表明，作為語(yǔ)言運(yùn)用學(xué)科的語(yǔ)文教育，必然要以語(yǔ)境教學(xué)為基礎(chǔ)。比如，工具說(shuō)突出語(yǔ)文能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的訓(xùn)練，但是由于我們一直只看到工具，沒(méi)有看到語(yǔ)文是“交際”工具，是要在各種具體的語(yǔ)境中開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)交際活動(dòng)的，沒(méi)有重視語(yǔ)境在語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)文技能訓(xùn)練中的作用，將基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能訓(xùn)練抽象化，這樣的語(yǔ)言訓(xùn)練成了“消極語(yǔ)用”，結(jié)果學(xué)生的語(yǔ)文能力沒(méi)有得到提高。要使之成為“積極語(yǔ)用”，就需要語(yǔ)境教學(xué)的介入。如果我們當(dāng)初能夠意識(shí)到作為工具的語(yǔ)文，其根本目的是培養(yǎng)學(xué)生與特定語(yǔ)境相適應(yīng)的言語(yǔ)交際能力，是要學(xué)習(xí)與特定語(yǔ)境需要相一致的語(yǔ)文知識(shí)與技能，那么語(yǔ)文工具說(shuō)也許就不會(huì)有那么多的尷尬了。

同樣，人文說(shuō)、語(yǔ)感說(shuō)、對(duì)話說(shuō)、言語(yǔ)說(shuō)、交際說(shuō)、語(yǔ)用說(shuō)、生活化說(shuō)、語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)說(shuō)、言語(yǔ)生命動(dòng)力說(shuō)、真語(yǔ)文說(shuō)、生成語(yǔ)文說(shuō)等，都需要語(yǔ)境教學(xué)理論作支撐。比如人文教育，大都以培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷作為語(yǔ)文課程的根本目標(biāo)。我們高舉人文的旗幟，如不在學(xué)生發(fā)展所需要的言語(yǔ)交際能力上著力，就可能導(dǎo)致學(xué)生的談吐、書(shū)面表達(dá)不得體，語(yǔ)文能力水平低下，恐怕人文教育并沒(méi)有什么價(jià)值。語(yǔ)文教育的人文情懷應(yīng)該體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生語(yǔ)文能力的培養(yǎng)中，即學(xué)生的言語(yǔ)交際能力上。培養(yǎng)了學(xué)生高超的與具體的、特定語(yǔ)境相適應(yīng)的言語(yǔ)交際能力，就是對(duì)每一位學(xué)生的未來(lái)的幸福生活負(fù)責(zé)，就是語(yǔ)文教學(xué)中真正的人文教育。當(dāng)我們能夠把語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為具體語(yǔ)境中的言語(yǔ)交際能力，語(yǔ)文教學(xué)就能夠具體地、自覺(jué)地運(yùn)用語(yǔ)境規(guī)律來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，從而真正面對(duì)每個(gè)人的實(shí)際生活需要，讓以人為本的教育理念得到具體落實(shí)，使每一位學(xué)生得到和諧、全面、健康、正常、科學(xué)的發(fā)展。

離開(kāi)了語(yǔ)境教學(xué)，各種語(yǔ)文教育理論就無(wú)法發(fā)揮應(yīng)有的教學(xué)功能；離開(kāi)了語(yǔ)境教學(xué)，語(yǔ)文教學(xué)無(wú)法成為學(xué)生的需要，無(wú)法真正調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，也沒(méi)有辦法培養(yǎng)出學(xué)生在日常生活中需要的言語(yǔ)交際能力。

（二）語(yǔ)境教學(xué)是解決語(yǔ)文問(wèn)題的基底手段

語(yǔ)境教學(xué)還是解決語(yǔ)文課程改革中存在問(wèn)題的基底手段。語(yǔ)文課程實(shí)施中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，人們也提出了解決語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題的許多方法，而從這些方法的核心內(nèi)容看，仍然是運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)方法。

語(yǔ)文教學(xué)中存在著游離文本現(xiàn)象，這一現(xiàn)象導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)效率低下。對(duì)此，人們提出回歸文本，倡導(dǎo)簡(jiǎn)單語(yǔ)文。出現(xiàn)這些現(xiàn)象，與一些教師沒(méi)有確立上下文意識(shí)有關(guān)。而回歸文本，實(shí)施簡(jiǎn)單語(yǔ)文的實(shí)質(zhì)，也就是要強(qiáng)調(diào)回歸課文的上下文語(yǔ)境。

在語(yǔ)文教學(xué)中，文學(xué)化傾向十分嚴(yán)重，文學(xué)教育占了主導(dǎo)地位，作文中“小文人”語(yǔ)篇大行其道，片面追求語(yǔ)言華美成為時(shí)尚。這顯然是將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容限定在一種語(yǔ)體――文藝語(yǔ)體中，忘了言語(yǔ)交際中還需要事務(wù)語(yǔ)體、科學(xué)語(yǔ)體、報(bào)道語(yǔ)體和政論語(yǔ)體等，忘了多樣的語(yǔ)體與多樣的語(yǔ)境相適應(yīng)，學(xué)生在多樣的語(yǔ)境中進(jìn)行交際活動(dòng)，就要采用與之相應(yīng)的語(yǔ)體。因而單單掌握一種文藝語(yǔ)體，不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活中多樣交際活動(dòng)語(yǔ)境對(duì)多樣語(yǔ)體的需要。

要解決上述問(wèn)題，就需要語(yǔ)文教師聯(lián)系上下文，時(shí)刻提醒學(xué)生言必有據(jù)，根據(jù)課文自身的上下文，充分發(fā)揮上下文中的語(yǔ)體風(fēng)格、文體樣式的作用，借助上下文教學(xué)法克服游離文本和語(yǔ)體單一現(xiàn)象。

在作文教學(xué)中，雷同化現(xiàn)象嚴(yán)重，假作文成風(fēng)，學(xué)生厭惡寫(xiě)作現(xiàn)象普遍。因此提出要倡導(dǎo)真寫(xiě)作，要求學(xué)生不寫(xiě)假話、大話、空話和套話，但效果并不佳。為什么會(huì)是這樣？其根本原因在于缺少語(yǔ)境意識(shí)。寫(xiě)作需要考慮寫(xiě)作的切實(shí)目的、讀者對(duì)象、文體樣式、語(yǔ)言表達(dá)以及作者在此文中的角色身份等多種語(yǔ)境因素。要寫(xiě)出具有個(gè)性色彩的真作文，就要基于真實(shí)交際語(yǔ)境，在現(xiàn)場(chǎng)的或虛擬的交際語(yǔ)境中進(jìn)行寫(xiě)作。不考慮這些因素，作文無(wú)法成為學(xué)生的需要，學(xué)生沒(méi)有寫(xiě)作的欲望，雷同化、假作文就會(huì)泛濫成災(zāi)。

綜上所述，語(yǔ)境是語(yǔ)文教學(xué)中牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵因素，語(yǔ)境教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的根本要求，是語(yǔ)文教學(xué)的抓手。語(yǔ)文教學(xué)只有牽住語(yǔ)用中“語(yǔ)境”這個(gè)牛鼻子，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的語(yǔ)用教學(xué)定位。

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