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根據(jù)國務(wù)院學(xué)位委員會(2013)36號文件,自2014年起,社科院研究生院原"在職研究生班"更名為"在職研修班",在職人員申請碩士學(xué)位流程要求不變。
2016年同等學(xué)力申碩考試已經(jīng)結(jié)束，有些考生很有把握通過考試，他們已經(jīng)在著手準備論文的撰寫了。那么同等學(xué)力申碩論文怎么寫?下面社科院在職研究生論文指老師為大家介紹。
首先論文的寫作是在通過全國同等學(xué)力申碩考試后才可以撰寫，需要在一年內(nèi)提交論文，并在提交論文之后的半年內(nèi)完成答辯。在進入論文環(huán)節(jié)后，學(xué)院會給學(xué)員安排對應(yīng)的指導(dǎo)老師，幫助學(xué)員完成論文的寫作。
在寫論文前，學(xué)員可以和論文指導(dǎo)老師一起確定論文題目，然后盡可能多的進行收集資料，進行匯總，然后列出論文大綱，順著大綱思路去寫，不要偏離主題，這樣會容易很多?？忌劝凑沾缶V寫一份初稿，然后對照論文格式要求將不合適的地方進行修改，等審核之后再進行定稿。
論文是學(xué)員獲得碩士學(xué)位證書最后的一個環(huán)節(jié)，應(yīng)當引起足夠的重視，學(xué)員共有2次論文答辯機會。對于2次都不能通過的學(xué)員，這次申碩就算失敗。學(xué)員在答辯時，要擁有良好的心態(tài)，答辯老師在看到一個自信的考生，那么印象分肯定會有所增加。
解決力指的是計劃實行并減輕正方界定之損害能力。具體而言，解決力是正方第一次發(fā)言中必須予以論證的最重要的核心議題（stockissues）。你指出一個問題，并不能為你贏得榮譽，只有你解決了一個問題才行。這也是反方最可能攻擊的核心議題。
正方通過證明計劃的解決力所主張的計劃需求和計劃可產(chǎn)生的優(yōu)勢，正方就可算是完成解決力的證明。在制定計劃的過程中，辯手必須把可解決性牢記在心，必須特別仔細地選定最好的人來實施這一計劃。在有關(guān)“開發(fā)太空”的辯論中，一些正方辯論隊選定國家航空航天局實施計劃，因為國家航空航天局擁有在太空工作的專業(yè)技術(shù)人員。這些正方辯論隊準備把國家航空航天局視為解決問題的最佳人。
另外值得注意的是，正方必須論證解決力是正方計劃獨具的才行。
為什么要提出解決力，以及如何提出
你必須肯定你所提出的關(guān)于解決力的證據(jù)以及你的修辭能夠向評委解釋清楚你的計劃為什么能夠解決問題或者能夠獲得優(yōu)勢以及它們怎樣能夠達到這一點。這些解釋能夠幫助你防御反方的攻擊。如果評委們不能夠很好的清楚知道你的計劃是如何有效運作的，他們怎么會傾向于贊成此一計劃呢？
解決力的范圍
明確指出你的計劃能夠解決多少問題。如果你的計劃不能夠解決所有問題，你不必擔心，因為盡管你的計劃并不完美，但是它仍然是一個好的方案。既然如此，你需要指出解決力的范圍：我們能解決問題的一些重要方面，我們能解決問題的一半，我們能夠幾乎完全解決問題，我們完全解決了問題。當你論證計劃能夠解決一些問題的時候，你就遇到了解決力責(zé)任的問題，你的計劃解決力的范圍越大，你完成的解決力責(zé)任越完善。
使用一個模型或者實例
放手選擇一些已經(jīng)成功被證明為有效的方案。然后把這些方案所取得的成果作為證明你解決力的證據(jù)。
解決力辯護（SOVENCYADVOCATE）
當沒有什么實質(zhì)內(nèi)容時，評委一般喜歡你引證以一些特殊專家的言論來論證你的方案，與此同時，許多反方隊員也會要求你進行這種引證。
克服根屬性(OVERCOMETHEINHERENCIE)
你一旦發(fā)現(xiàn)根屬性的問題，你一定要設(shè)法保證你的計劃能夠克服根屬性的問題。
伏筆：為第二次申論邁下證據(jù)的必要性
把你可以稍后使用的證據(jù)安排在正方第一次申論中。把它隨便藏在什么地方，然后在正方第二次申論中，你可以使用這個證據(jù)而不用浪費時間去說明它。例如，你可以隱藏的證據(jù)包括可以反駁對你方方案弊端的指責(zé)，或是對于改變順序的那種換湯不換藥的相抗計劃的反駁以及獨立的解決力證據(jù)。正方第一次申論的結(jié)尾處是隱藏這些證據(jù)比較好的地方，因為此時反方的注意力都集中在準備他們的第一次反駁性發(fā)言中，而且在次序上是連續(xù)的。
辯論摘要、伏筆（BRIEFING/FRONTLINES）
你應(yīng)該寫一個辯論摘要來回應(yīng)反方可能進行的論證。這被稱作正方第二次申論的伏筆，這是你第一次回應(yīng)反方攻擊的機會。這里我們給你一些建議：
寫一些辯論摘要來回應(yīng)駁難，不要僅僅準備一些證據(jù)。
通常情況下：最強的準備最先回應(yīng)，否則其它一般的回應(yīng)會掩蓋掉這一最好的準備。
列出反方的論點然后準備回應(yīng)。
把證據(jù)和論證結(jié)合在一起。
注意合題性：注意我們所遇到的定義中的所有每一個詞。
相抗計劃：損益比，借力使力。
弊端：全方位回應(yīng)，特別注意次序。
批評：注意區(qū)分一般以及特殊的批評，分別作出回應(yīng)，化解批評。
注意方案的背景以及資料、研究、和作者。
預(yù)先反駁。
建立可以方便折疊的一個索引來幫助你方的論證。
第二部分，第二節(jié)
攻擊正方架構(gòu)
ATTACKINGTHEAFFIRMATIVECASE
交鋒（clash）是辯論的本質(zhì)性特征，我們用這個特性來定義辯論。哪一方提出更為明確細致的沖突點，哪一方更能夠獲得評委認可。反方隊伍與正方的交鋒的關(guān)鍵在于反方隊員分析以及駁斥正方第一次申論——正方架構(gòu)。我們將多花費一點時間在這一節(jié)的內(nèi)容上，在本節(jié)，我們會涉及另外一些重要的概念，例如：怎樣進行證據(jù)攻擊以及怎樣向?qū)Ψ教魬?zhàn)。
第一部分：一般注意事項
A.攻擊正方架構(gòu)的目的
1.攻擊他們的損害性（harm)——消減正方假設(shè)的沖擊
正方會試圖建立起他們詳細的推定、事例以及邏輯來來加強他們關(guān)于辯題（resolution)一般性主張。一般情況下，他們會討論一些社會問題及其爭論。正方會向大家展示說他們結(jié)論是更可取的。正方的所有的這類事例都是建立在一種假設(shè)(scenario)或推定之上。正方利用這種假設(shè)詳細敘述一系列會帶連帶發(fā)生的事件及其相關(guān)行動者。反方接受正方的部分假設(shè)可能比接受正方完全假設(shè)更為可取。反方必須負起這樣一種責(zé)任：在整個辯論過程種，必須由始至終的反對正方的假設(shè)或推定。反方的論證應(yīng)該去削弱正方的假設(shè)，記住是削弱，在一場好的辯論中，很少有反方建立一個完全肯定或是否認正方假設(shè)的架構(gòu)方案的。
2.借力打力（usecaseturns）——埋下正方的定時炸彈
反轉(zhuǎn)（turn）論證就是抓住對方當場所說的話，用來反駁他們自己。就像是弊端反轉(zhuǎn)一樣，你可以反轉(zhuǎn)架構(gòu)中的聯(lián)系（你可以說：你的計劃可能是的問題更糟）或者你可以反轉(zhuǎn)一個架構(gòu)方案中對你方的沖擊（你可以說：這不是弊害，這恰恰是一個利益之所在）。你不僅要駁斥對方的架構(gòu)不能獲得利益，同時也要創(chuàng)造出讓評委支持反方的理由。
用定時炸彈這個類比可以幫助你比較容易的理解這個概念。如果正方不及時“拆雷”的話，那么這些定時炸彈將會在反駁性發(fā)言中爆炸。在反駁性發(fā)言中（讓我們以反方第一次反駁性發(fā)言為例），反方辯手可以用數(shù)倍于正方的論點來反駁每個正方的回答、補充附加證據(jù)來說明為什么正方的方案是危險的甚至是對于正方本身是致命的。
3.攻擊核心議題（astockissue）——它們必須被完全論證才能夠贏得勝利。
既然正方必須依次論證核心議題（需求性、根屬性、解決力），那么，對于反方來說，一個明智的策略就是瞄準這些對于正方來說必須的組成部分，并集中火力予以攻擊。如果正方的論證鎖鏈中的一條被破壞了，那么反方可以合理的宣稱：正方的架構(gòu)不能成立，因為其必要組成部分（核心議題）已經(jīng)被駁斥了。
4.讓他們越陷越深——使用有效的時間轉(zhuǎn)換戰(zhàn)術(shù)
荷蘭歷史學(xué)家PieterGeyl曾說過：“表明一個觀點比論證一個觀點所花的時間要少。”一般認為反方不應(yīng)該利用明顯有錯的論點，這句引用語證明了在辯論中的一個事實，那就是反方應(yīng)該利用（明顯有錯的論點）。在申論過程中，時間是稍縱即逝的資本，我們需要好好的利用它。反方對于正方架構(gòu)的攻擊，正方常常會花費更長的時間來應(yīng)答。在本章里的幾個主題都和這個相關(guān)。比如，反方的對于正方的攻擊越是詳細，正方的回應(yīng)會變得越是困難。反方的挑戰(zhàn)比正方的應(yīng)對花費更少的時間。正方在架構(gòu)上花費時間意味著正方?jīng)]有時間來回應(yīng)其他反方引入的辯題。
本節(jié)重要概念：
Case架構(gòu)；辯論方案
辯士擬定的整體作戰(zhàn)計畫，以有效統(tǒng)合其推理與證據(jù)，作為支持或反對特定命題的基礎(chǔ)。
Conditionalcounterplan條件相抗計畫
政策辯論中的反方所提出的一種特殊相抗計畫。反方雖然主張相抗計畫的實施，但留有“但書”，其相抗計畫只有在某種條件發(fā)生時才實施，如果此種條件並未出現(xiàn)，則相抗計畫不予實施，反方仍主張維護現(xiàn)狀或修正現(xiàn)狀。
Clash交鋒
在辯論中，由辯士所提出的直接與對方論點相對立的論點。有時也指辯論中的“交鋒責(zé)任”，即提出論點與對方在同一議題上所持不同論點抗衡的責(zé)任。
Harm損害性
需要性的另一稱呼，正方宣稱現(xiàn)行政策下存在著某種害處或重要問題，需要正方計畫來加以改正。根據(jù)政策典範的觀點，損害是可以測量的，公式為：損害＝
機率＋價值。
Resolution辯題；論題
與命題意義相同，指辯論比賽中雙方最高邏輯層次的辯論焦點。
Rebuttal駁論
1.一種辯論方式，試圖透過提出某種證據(jù)或推論來證明對方的某項證據(jù)或推論是錯誤的；
2.也指美國辯論制度中，雙方辯士在辯論中的第二次發(fā)言。
Stockissues核心議題
在辯論特定類型的命題時會經(jīng)常遇到的議題。價值命題的核心議題包括定義議題與定位議題；政策命題的核心議題則包括需要性（損害）、根屬性、解決力與弊端。
Link連結(jié)
指有關(guān)正方計畫「如何導(dǎo)致弊端的論證，是建立弊端的重要過程。
B.攻擊架構(gòu)時組織的指導(dǎo)方針
健全的組織習(xí)慣和組織原則能夠增強辯論時的表現(xiàn)，但是對于反方的隊伍來說，當他們攻擊正方架構(gòu)的時候，組織的作用顯得尤為重要。反方辯手不會陳述他們自己組織結(jié)構(gòu)的論點，相反，他們會針對正方架構(gòu)的論點來進行攻擊。
關(guān)鍵詞：林業(yè)中等教育；應(yīng)用寫作；課程教學(xué)
林業(yè)應(yīng)用寫作課程具有實踐性很強的特點，既有別于大學(xué)中文專業(yè)的文學(xué)寫作，也不同于中學(xué)的語文基礎(chǔ)寫作。林業(yè)應(yīng)用寫作涉及的文體范圍很廣，寫作格式多樣，寫法各異，這對課程教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。因此，在林業(yè)中職院校，林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教學(xué)應(yīng)改變觀念，更新教法，突出林業(yè)應(yīng)用寫作的實踐性特點，強化學(xué)生的應(yīng)用寫作技能，提高其應(yīng)用寫作水平。
一、課程教學(xué)中存在的問題
(一)課程不受重視，教材開發(fā)緩慢
有些中職學(xué)校認為林業(yè)應(yīng)用寫作課程是“小兒科”，在教學(xué)中對這“一碟小菜”不屑一顧，存在“進入中專，只學(xué)專業(yè)課就行”的錯誤觀念，所以經(jīng)常用專業(yè)課學(xué)時擠占林業(yè)應(yīng)用寫作課的學(xué)時，甚至干脆不開設(shè)林業(yè)應(yīng)用寫作課。大部分中職校即便開設(shè)了林業(yè)應(yīng)用寫作課，課時也非常有限，通常學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣尚未養(yǎng)成，課程就已結(jié)束了。
另外，由于林業(yè)應(yīng)用寫作課程的專門教材開發(fā)緩慢，缺乏統(tǒng)一的教材，所以教師無法找到適合課程使用的教材，只能使用通用的應(yīng)用寫作教材。而通用教材與林業(yè)專業(yè)的結(jié)合不夠緊密，內(nèi)容繁多，理論陳舊，范例過時，又使教師在教學(xué)中感到無法操作。于是，教師教什么、怎么教，沒有一定之規(guī)，隨意性較大。這使林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教學(xué)效果無法得到保證。
(二)過于注重理論講授，輕視寫作實踐
林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教學(xué)過分強調(diào)理論，強調(diào)格式，主要講文種的概念、格式、寫法要求，而對學(xué)生的寫作實踐不夠重視。教師在教學(xué)中疲于奔命，無暇顧及讓學(xué)生走出教室、走出學(xué)校、走向社會；個別教師甚至只講幾篇范文，弄幾個條條框框，讓學(xué)生生搬硬套。再加上學(xué)校評價教師往往只注重教師的教學(xué)態(tài)度、課堂氣氛；而且考評教師的教學(xué)業(yè)績時只考察教師一方，沒有與學(xué)生實際掌握的寫作技能聯(lián)系起來，所以教授林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教師并不重視鍛煉自己的應(yīng)用寫作技能。這都導(dǎo)致了學(xué)生不了解社會對林業(yè)應(yīng)用寫作的實際需要，缺乏學(xué)習(xí)的積極性；寫作基本功不扎實，應(yīng)用寫作技能不強，不會融會貫通地運用寫作技巧，寫作內(nèi)容更是缺乏創(chuàng)新。
(三)教師的教學(xué)水平不高
任課教師的知識結(jié)構(gòu)單一，應(yīng)用寫作的理論水平和專業(yè)學(xué)術(shù)水平都不高，參加社會實踐不夠，有的甚至從未親自執(zhí)筆嘗試各類林業(yè)應(yīng)用寫作文體。而且，教林業(yè)應(yīng)用寫作課的教師大多是教文化基礎(chǔ)課的教師，對林業(yè)的專業(yè)知識不了解，所以教師通常用講授語文課的方法講授林業(yè)應(yīng)用寫作課程；每當講授與林業(yè)有關(guān)的文體時，只能敷衍了事、草草收場。此外，中職院校教師缺乏培訓(xùn)機會也導(dǎo)致了林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教師后勁不足，
二、提高課程教學(xué)效果的主要措施
(一)全方位重視林業(yè)應(yīng)用寫作課程
應(yīng)用寫作水平是衡量中職生文化素質(zhì)的一個重要方面，學(xué)生的寫作技能直接影響著社會對學(xué)生和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的評價。因此，中職院校必須把林業(yè)應(yīng)用寫作課程放在一個適當?shù)奈恢?，避免以專業(yè)課擠壓林業(yè)應(yīng)用寫作課的學(xué)時。林業(yè)應(yīng)用寫作課作為專業(yè)課的基礎(chǔ)的“基礎(chǔ)”，專業(yè)課教師要充分認識到其對專業(yè)課學(xué)習(xí)的重要作用，不要只一味強調(diào)專業(yè)課的重要。林業(yè)應(yīng)用寫作課教師則應(yīng)主動與專業(yè)課教師配合，一方面使學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中更好地借助于林業(yè)應(yīng)用寫作這個工具，另一方面使專業(yè)課教學(xué)為學(xué)生提供實踐林業(yè)應(yīng)用寫作技能的機會。除了學(xué)校要積極為學(xué)生創(chuàng)造社會實踐的條件以外，專業(yè)實習(xí)教師還要向?qū)W生提出撰寫林業(yè)應(yīng)用文的具體要求，使學(xué)生不僅對專業(yè)知識有一定程度的應(yīng)用，而且通過接觸各行各業(yè)的實際問題體會到社會對林業(yè)應(yīng)用寫作的要求，以提高林業(yè)應(yīng)用寫作的技能。
(二)課程教學(xué)做到講練結(jié)合
林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教學(xué)應(yīng)做到講練結(jié)合，以練為主。教師在教學(xué)中可把同類的林業(yè)應(yīng)用文列在一起進行比較分析，找出它們的共性與個性、聯(lián)系與區(qū)別，以利于學(xué)生迅速掌握林業(yè)應(yīng)用文的寫作技能。在教學(xué)時間和內(nèi)容安排方面，采用“三三”制，即將林業(yè)應(yīng)用寫作課教學(xué)分為講課、練習(xí)、交流與評議三部分，即講解必要的寫作知識和理論、有針對性地組織學(xué)生進行寫作練習(xí)、師生共同進行寫作練習(xí)的講評，各占1／3的學(xué)時。同時，課內(nèi)“三三”制要與課后的寫作實踐活動相結(jié)合。林業(yè)應(yīng)用文寫作具有較強的實踐性，所以學(xué)生要勤于動筆。教師在教學(xué)方法上要從封閉式轉(zhuǎn)向開放式，使理論知識與實踐相結(jié)合，即根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)和各種文體教學(xué)的需要，把訓(xùn)練題目與學(xué)生的實踐結(jié)合起來，讓學(xué)生在寫作實踐中把握應(yīng)用文寫作理論知識，并運用所學(xué)理論知識指導(dǎo)實踐。例如，在學(xué)期結(jié)束時，指導(dǎo)學(xué)生撰寫實習(xí)報告和市場調(diào)查報告；在畢業(yè)前夕，指導(dǎo)學(xué)生撰寫求職信；在日常教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生搜集一些具體的寫作材料，并由教師在課堂上對這些材料進行評議，通過模擬練習(xí)引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
(三)注重課外社會實踐
寫作實踐永遠是第一位的。應(yīng)用文是溝通信息、改進工作的重要紐帶和載體，立足實踐是根本。而立足實踐是提高應(yīng)用文寫作能力的基礎(chǔ)。俗話說“實踐出真知”。林業(yè)應(yīng)用寫作是社會實踐的一部分。因此，在教學(xué)過程中，教師必須安排足夠的社會實踐，以加強學(xué)生寫作技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)。
提高學(xué)生在課外社會實踐活動中的參與程度，最有效的方法不是教師的講解和已經(jīng)給定的寫作材料，而是為學(xué)生提供直接參與社會實踐的機會。因此，教師除了在課堂教學(xué)中鼓勵學(xué)生參與教學(xué)實踐活動全過程以外，還應(yīng)將主要精力集中在課外的社會實踐教學(xué)。只有這樣，才能真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。通過社會實踐，學(xué)生可以接觸到現(xiàn)實生活，真切地體會到學(xué)以致用的意義；可以鞏固所學(xué)的理論知識，補充課本知識的不足，區(qū)分容易混淆的應(yīng)用文文體，徹底擺脫“閉門造車”的困境。當然，社會實踐的種類和形式是多種多樣的，所以教師在講解調(diào)查報告的寫作時就應(yīng)該安排相應(yīng)的社會調(diào)查任務(wù)。這樣，既可以使學(xué)生認知社會，又可以使學(xué)生真正解決在實際中遇到的寫作問題，提高應(yīng)用寫作技能。
(四)不斷創(chuàng)新課程教學(xué)內(nèi)容
目前，林業(yè)應(yīng)用寫作課程的教材明顯存在滯后和老化的問題。例如，國務(wù)院辦公廳已經(jīng)于2000年8月了《國家行政機關(guān)公文處理辦法》，并從2001年1月起開始執(zhí)行。而有些修訂后的教材，還在使用1993年11月國務(wù)院的《國家行政機關(guān)公文處理辦法》。又如，“申論”已成為我國選拔公務(wù)員的重要考試內(nèi)容，是一種新型的寫作文體，而中職林業(yè)應(yīng)用寫作教材基本沒有涉及。因此，相關(guān)教材應(yīng)盡快剔除陳舊過時的內(nèi)容，及時更新應(yīng)用文寫作標準。如應(yīng)補充有關(guān)“申論”的知識，以便指導(dǎo)學(xué)生進行申論寫作訓(xùn)練。
(五)努力提高教師的教學(xué)水平
關(guān)于語文，有過許多言說，諸如自然語文、社會語文、考試語文、學(xué)者語文等。比如社會上有感于語文能力低下，便歸咎于中小學(xué)的語文學(xué)習(xí)或教學(xué)，恐怕不全是這么一回事。因為還有一個生活實踐或社會實踐的問題，學(xué)校教育并不能代辦。一個人離了學(xué)校，學(xué)習(xí)仍當繼續(xù)，當然是結(jié)合實踐來學(xué)習(xí)。再如考試語文，依據(jù)考試大綱自行其是，設(shè)計出了成堆的題目及題庫，將以文本為主的學(xué)習(xí)替換為做練習(xí)。練習(xí)是做不完的，又有一種難以承受之重。又如一些學(xué)者對語文的看法，提出一系列概念來演繹，大有轉(zhuǎn)化為哲學(xué)思考之勢，顯然是陳義過高了。若將語文加以還原的話，應(yīng)當是中小學(xué)教育也即基礎(chǔ)教育的一門課程。原先叫做國語國文的，合二為一，就是語文了。那省去的“國”字正如國學(xué)的“國”字一樣，表明是由母語承載的傳統(tǒng)文化。由此看來，語文學(xué)習(xí)實有兩大任務(wù)，即母語教育和文化傳承教育。有一種看法認為社會上需要什么就教什么，比如要求職應(yīng)聘就教怎么寫應(yīng)聘書，要考公務(wù)員就教怎么寫申論等，其實都是功利觀使然。服從的是現(xiàn)實原則，歷史不歷史的就無所謂了。語文學(xué)習(xí)及教學(xué)中，多有諸如此類的觀念之爭。其實還是應(yīng)當視語文為一門基礎(chǔ)課程，有其范圍和任務(wù)等，免得大而無當，或是越說越亂。
且不管課程理念和思路如何言說，最終都要落實到教材設(shè)計上來。而今的教材設(shè)計，有閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導(dǎo)讀等。閱讀鑒賞所占比重最大，表達交流即作文，梳理探究側(cè)重于語文知識等，名著導(dǎo)讀則突出若干名著。比起先前單一型的文選教材來，顯然是進步多了。至于選修教材，如先秦諸子選讀、中國古代詩歌散文欣賞，大都是專題教材。只不過容量過大，若減縮一些，就可變成必修中的專題設(shè)計了。語文教材若都改用專題設(shè)計，必修與選修仍可合二為一。教材中單元編排的優(yōu)點或長處是便于文體分類，即多按文體來分。但此種分類仍是基于形式的分類，看不出內(nèi)容的關(guān)聯(lián)。因之，有的教材便改為主題編排，或人生或社會或自然等等。此種編排的長處是內(nèi)容上相關(guān)了，但可能混淆文體，即將不同文體的文本都編在一起。且就一冊課本來看，也只是突出了若干主題，內(nèi)容上不見得豐富。能兼顧內(nèi)容與形式的，仍是專題編排。此種專題設(shè)計，大可參照文學(xué)史的做法。比如詩歌方面，有詩經(jīng)楚辭、漢魏六朝詩、唐詩、宋詞、元曲等；散文方面有諸子散文、歷史散文、漢魏六朝文、唐宋散文、明清散文等；小說方面有文言小說（志怪與傳奇及筆記體）、白話小說（話本與擬話本）、章回小說等；戲曲方面主要是雜劇與傳奇。然后是現(xiàn)代詩歌、現(xiàn)代散文、現(xiàn)代小說、現(xiàn)代戲劇及外國文學(xué)等等。這些名稱可綱舉目張，大致能反映出文化及人文的傳承。再就是現(xiàn)行教材中，將現(xiàn)代文放在前面，文言文放在后面，這只是顧及了五四以來白話文的傳統(tǒng)，卻忽略了一個更為久遠的傳統(tǒng)。白話與文言之爭，早已告一段落，而今看來，大可將文言文放回到前面，將顛倒了的順序再倒過來，更能體現(xiàn)文化的長河從古流到今。且實際的教學(xué)，也常有將文言文或古詩文提前的。專題的設(shè)計，理當從古到今，由中及外，更能體現(xiàn)出教材的條理性。專題設(shè)計，可根據(jù)初高中的特點，合理配置，全程設(shè)計。初中的專題里，篇章少一些，仍可有單元的特點?；蛘哒f即便沿用單元編排，但單元選文應(yīng)是同一專題。比如一單元選唐詩，一單元選宋詞。高中的單元里，篇章可多一些，更帶有專題的意味。其實只要各單元有所標明，或唐詩或宋詞，就有了專題之義。如此的單元編排可視為小專題，而專題就是大單元。
再說教參，自有其體例的設(shè)計，包括課文研討，主要是整體把握與問題探究；關(guān)于練習(xí)，就是提供一些答案；教學(xué)建議，即有若干條建議；有關(guān)資料，多是提供相關(guān)背景及鑒賞文章。教參的內(nèi)容不無豐富，但也可吸取傳統(tǒng)的做法。傳統(tǒng)的做法，是與文本對照，有注解有章句有評點，而今不妨合理地加以繼承。其實教參的設(shè)計大可在課本的基礎(chǔ)上形成，而不必另編一冊。盡管多一本書少一本書不是問題所在，但在課本的基礎(chǔ)上形成教參，合二為一，可使教學(xué)更專注于課文。
語文教學(xué)得有所憑借，其中最主要的就是教材和教參。不過，對著教材照本宣科或老是照搬教參的做法，都沒有多大意思，尤其是教過一兩輪之后。而有意思的是自己在文本中尋覓，若能發(fā)現(xiàn)一些新鮮，更覺得有味。同時，教學(xué)的展開，也就是帶領(lǐng)學(xué)生在文本中求解。教師應(yīng)當先是讀者，只不過讀了還得教，但這種教實是引導(dǎo)學(xué)生讀，既疏理文脈，又關(guān)注一些重點難點和感興趣的地方。像現(xiàn)代文，字大都認識，教些什么呢？也可讓學(xué)生提些問題來教。學(xué)生自己提的問題，覺得有了解的必要，會聽得更專心些。還有看法不同的，都可呈現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生在比較中選擇。但如主題或中心思想之類，并不硬塞給學(xué)生，而希望學(xué)生讀出自己的見解。本來文本解讀是深人得其深淺人得其淺的，若不顧及程度而提供一個統(tǒng)一的說法，這其實就是灌輸。久而久之，則養(yǎng)成思維的懶惰或阻礙了思考的能力。教學(xué)要考慮學(xué)情，了解學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)程度等等，才不會曲高和寡或是對牛彈琴。教學(xué)很大程度上應(yīng)當是根據(jù)學(xué)情來教，否則教學(xué)的效率就不可期待。至于文言文的教法，大都如朱子所說的隨文解義。串講時，注解較詳細的，就引導(dǎo)讀注解；注解較少的，則多講一些。講解中，常提示一些較重要的字詞和句式。并鼓勵多讀熟讀，以此來鞏固字詞和句式。至于內(nèi)容上的分析講解，則有所側(cè)重，并不面面俱到，因為還要過好文言文的語言觀。
由于課文是選自不同的年代，因而教學(xué)中還得把握好兩個參照，即歷史的和現(xiàn)實的。歷史的解讀，就是知人論世和以意逆志；現(xiàn)實的參照，則是盡可能有所關(guān)聯(lián)，增加解讀的興味。比如孟子所說：“不違農(nóng)時，谷不可勝食也；數(shù)罟不入洿池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材木不可勝用也。谷與魚鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養(yǎng)生喪死無憾也。養(yǎng)生喪死無憾，王道之始也?！敝v解這個片斷時，便可聯(lián)系當今甚為強調(diào)的生態(tài)保護和可持續(xù)發(fā)展。再如“五畝之宅，樹之以桑，五十者可以衣帛矣；雞豚狗彘之畜，無失其時，七十者可以食肉矣；百畝之田，勿奪其時，數(shù)口之家可以無饑矣；謹庠序之教，申之以孝悌之義，頒白者不負戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也?！边@是孟子心中的田園景象，而今的農(nóng)村則不大一樣。不想種地的，可將土地流轉(zhuǎn)給他人，沒必要把大家都捆綁在一畝三分地上；想種地的，則可擴大規(guī)模，甚而形成產(chǎn)業(yè)化的種植。文本解讀，能顧及歷史和現(xiàn)實兩個參照，才不會拿古人開涮。即便是對話教學(xué)及多元解讀，也不必盡是去迎合學(xué)生。