因師施教的大學(xué)教育探析

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摘要：因“師”施教是基于因“才”施教提出的一個對應(yīng)教育教學(xué)原則，對于大學(xué)要培養(yǎng)各類高層次人才，更是大學(xué)教育要遵循的一個教育教學(xué)原則。文章首先闡述因“師”施教與因“才”施教的各自內(nèi)涵和關(guān)系，指出因“師”施教的必要性，其次就大學(xué)培養(yǎng)各類人才需不同類型教師來教育培養(yǎng)闡述大學(xué)因“師”施教的重要性，最后從因“師”培養(yǎng)、因“師”施教、因“師”評價三方面詳述大學(xué)教育實施因“師”施教。

關(guān)鍵詞：因“師”施教；大學(xué)教育；大學(xué)教師；分類培養(yǎng)與發(fā)展；分類評價

一、因“師”施教與因材施教

提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進學(xué)生全面發(fā)展，使其成為社會有用之才，是教育發(fā)展的永恒使命，更是當前我國教育改革和大學(xué)“雙一流”建設(shè)的核心主題。要提高教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，就必須尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和人才成長規(guī)律，進行因材施教。另外，從哲學(xué)角度上來說，教育的真諦或者說最終目的就是把人培養(yǎng)成自由的人，而要成為一個自由的人，必須是一個發(fā)展的人，在發(fā)展中越來越自由，在自由中發(fā)展越來越好，最終使其實現(xiàn)自我價值和社會價值。而要培養(yǎng)自由發(fā)展的人，必須要尊重學(xué)生主體需求，進行以生為本的因材施教。因材施教，一般是指要把學(xué)生當作真實的人和學(xué)習(xí)主體來對待，而不是當作一個學(xué)習(xí)容器和學(xué)習(xí)客體來對待，給予適合的教育教學(xué)，充分發(fā)展其能力和挖掘其潛能，使其最終實現(xiàn)個人價值和社會價值。具體來說，因材施教是在充分尊重學(xué)習(xí)主體的人格基礎(chǔ)上，根據(jù)其現(xiàn)有的知識基礎(chǔ)，能力水平以及興趣愛好，在結(jié)合社會發(fā)展需求而設(shè)計和實施的一種個性化教育教學(xué)，體現(xiàn)的是自由民主化的教育。因材施教是基于學(xué)生角度來提的一個教育教學(xué)原則，是圍繞著學(xué)生這個主體，教師和學(xué)校怎樣進行教育教學(xué)活動的一個指導(dǎo)原則。要真正貫徹好因材施教教育教學(xué)原則和實施因材施教，還必須有因“師”施教這個相對應(yīng)的教育教學(xué)原則。教育永遠是教師和學(xué)生組合而成的一種社會實踐活動，既然看到學(xué)生的個性差異，要進行因材施教，那么教師也有個性差異，也要不同的教師對應(yīng)不同的學(xué)生進行施教即因“師”施教。教育的最高境界就是進行自由教育，自由教育其實就是給教師教的自由和學(xué)生學(xué)的自由，因材施教教育教學(xué)原則是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)的自由，而因“師”施教教育教學(xué)原則是體現(xiàn)教師教的自由。二者是統(tǒng)一于教育教學(xué)過程中不可分離的兩個方面，缺少其中一個都難以做到完整的教育，促進學(xué)生真正的全面發(fā)展，培養(yǎng)真正的自由人。只有真正做到因材施教和因“師”施教，實現(xiàn)人盡其才，才盡其用，才能算是真正的完整的自由的教育。因“師”施教是從教師這個角度來說的，是指學(xué)校在充分尊重教師的人格基礎(chǔ)上，把教師當作教學(xué)主體看待，而不是學(xué)校的一個教學(xué)機器來看待，基于教師的知識、能力、個性，科學(xué)合理地安排其適合教育對象的教育教學(xué)活動的一種教育教學(xué)原則，說的通俗點就是有什么樣的學(xué)生就需要什么樣的教師來教，要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，就需要什么樣的教師來培養(yǎng)。因“師”施教教育教學(xué)原則，在教育教學(xué)理念上，一直以來沒有真正的提出，主要原因是在我們思想觀念里，教師都是“全人”，一個無所不能的神人、圣人，可以勝任所有學(xué)生的教育教學(xué)。不過，在教育教學(xué)實踐中，有個別學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)自認為在不同程度的貫徹因“師”施教教育教學(xué)原則，根據(jù)教師的知識能力和個性特點來安排教育教學(xué)工作，表面形式上看，確實在貫徹因“師”施教教育教學(xué)原則，但實質(zhì)上還是把教師當作學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)其目的的一個教學(xué)機器而已，比如中小學(xué)的升學(xué)率目的。由于在教育教學(xué)理論沒有真正的提出并倡導(dǎo)因“師”施教教育教學(xué)原則，就是個別開明的民主的學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)也只是憑經(jīng)驗實施單方面的因“師”施教教育教學(xué)原則，大部分教師還是機械地執(zhí)行學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)安排的教育教學(xué)工作。在當代社會提出以“以人為本”為核心的科學(xué)發(fā)展觀，在教育教學(xué)領(lǐng)域最好的反映就是提出“以生為本”，看到了學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，不是學(xué)習(xí)客體，是一個有生命的學(xué)習(xí)主體，不是一個無生命的學(xué)習(xí)容器和機器。然而，要做到“以生為本”，實施因“才”施教，還必須做到“以師為本”，實施因“師”施教，只有這樣，方顯“以人為本”的思想理念，任何單方面的以生為本或以師為本都不足以真正體現(xiàn)“以人為本”的全部真諦。為此，要在教育教學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)“以人為本”的思想理念，進行民主自由的教育，必須把以生為本，因“才”施教和以師為本，因“師”施教有機結(jié)合起來。

二、因“師”施教與大學(xué)教育

大學(xué)教育作為教育的最高形態(tài)，是以培養(yǎng)高素質(zhì)、高層次的專門人才為根本使命，另外還有科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳播等職能。大學(xué)教育與中小學(xué)教育的最大區(qū)別是，大學(xué)教育是一種專業(yè)教育，一種職業(yè)教育，是直接培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展所需的各類高層次人才，而中小學(xué)教育是一種普及教育，普通教育，不是直接培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展所需人才，是為了提高公民素質(zhì)的一種國民公共教育。因“師”施教在大學(xué)教育與中小學(xué)教育的具體內(nèi)涵和要求，因各自教育性質(zhì)和職能不同，是有很大不同的。中小學(xué)教育的根本使命是普及文化知識、提高公民素質(zhì)，主要是文化素質(zhì)和道德素質(zhì)的提高，因此，中小學(xué)教育需要的教師，更多的是偏向?qū)W科知識型，是偏重理論型教師，或者說學(xué)術(shù)型教師，總體上是較單一性的教師。而大學(xué)教育是直接培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展所需的各類高層次人才，因此需要各類型的教師來培養(yǎng)，總體上呈現(xiàn)多樣性的教師特點。目前大學(xué)培養(yǎng)的各類高層次人才，從生產(chǎn)或工作活動的過程和目的來分析，總體上可以分為兩大類：一類是發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的人才；另一類是應(yīng)用客觀規(guī)律為社會謀取直接利益的人才。前者稱為學(xué)術(shù)型人才或者科學(xué)型人才、理論型人才、研究型人才，后者稱應(yīng)用型人才。應(yīng)用型人才，還可分工程型人才（設(shè)計型、規(guī)劃型、決策型），技術(shù)型人才（工藝型、執(zhí)行型、中間型）、技能型人才（技藝型、操作型）三大類?！?〕工程型人才主要是根據(jù)科學(xué)原理和規(guī)律，從事為社會謀取利益的設(shè)計、規(guī)劃、決策以及技術(shù)研發(fā)工作，技術(shù)型人才主要通過一定的智能和技能來完成工程型人才的設(shè)計、規(guī)劃、決策為物質(zhì)形態(tài)產(chǎn)品，技能型人才主要運用技能操作直接從事生產(chǎn)流水線工作。基于大學(xué)培養(yǎng)四類人才，大學(xué)自然需要四類教師來培養(yǎng)，即學(xué)術(shù)型教師、工程型教師、技術(shù)型教師、技能型教師。由于四類人才事實上是學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩大類，學(xué)術(shù)型人才自然要學(xué)術(shù)型教師來培養(yǎng)，應(yīng)用型人才要應(yīng)用型教師來培養(yǎng)。學(xué)術(shù)型人才重在學(xué)術(shù)理論研究和發(fā)現(xiàn)，所進行的實踐活動也是圍繞著理論研究和發(fā)現(xiàn)。而應(yīng)用型人才重在應(yīng)用實踐，應(yīng)用科學(xué)規(guī)律和理論于社會實踐活動中，其進行的學(xué)術(shù)研究活動也是為了更多的實踐應(yīng)用，應(yīng)用型人才是集理論與實踐為一體的人才，是復(fù)合型人才。為此，大學(xué)需要的學(xué)術(shù)型教師主要從事理論教育教學(xué)和理論研究發(fā)現(xiàn)工作，應(yīng)用型教師則包括一定的理論教育教學(xué)和主要的實踐技術(shù)技能教育教學(xué)以及實踐技術(shù)技能研究開發(fā)等工作。應(yīng)用型教師用“雙師型教師”來表達更能準確描述應(yīng)用型教師的內(nèi)涵，即理論與實踐融為一體的復(fù)合型教師，在“雙師型教師”中，又可分為偏向理論型的“雙師型教師”和偏向技術(shù)技能型的“雙師型教師”。為此，大學(xué)教育需要三類教師即學(xué)術(shù)型教師（學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)）、偏向理論型的“雙師型教師”（工程型人才培養(yǎng)）和偏向技術(shù)技能型的“雙師型教師”（技術(shù)技能型人才培養(yǎng)）。

三、大學(xué)因“師”施教

大學(xué)因“師”施教是一個系統(tǒng)的復(fù)雜工程，涉及大學(xué)教師的培養(yǎng)與發(fā)展，大學(xué)教師的教學(xué)與科研、大學(xué)教師的管理與評價等內(nèi)容。要全面貫徹因“師”施教教育教學(xué)原則，須有分類培養(yǎng)和發(fā)展，因“師”施教和學(xué)術(shù)自由，分類管理和評價的教育教學(xué)理念和教育教學(xué)制度保障。

（一）因“師”培養(yǎng)與教師發(fā)展

大學(xué)教師的培養(yǎng)與發(fā)展是近幾年大學(xué)發(fā)展逐步提出來的，不論是在理論上，還是實踐中，都不夠成熟和規(guī)范。大學(xué)教師的培養(yǎng)和發(fā)展，在高等教育改革發(fā)展中還是一個新鮮事物，從近一兩年來大學(xué)成立“大學(xué)教師發(fā)展中心”機構(gòu)來看，不論是教育主管部門還是大學(xué)本身都是在不斷接受和探索中。這主要是基于大學(xué)教育長期以來是精英教育，主要是培養(yǎng)學(xué)術(shù)型、研究型人才，大學(xué)教師自然是追求學(xué)術(shù)型研究型教師。由于大學(xué)教師主要是大學(xué)自身培養(yǎng)，是留校畢業(yè)生，所以在人才類型上是配對的，一般不存在特別的大學(xué)教師培養(yǎng)。一般所說的教師培養(yǎng)主要是指中小學(xué)教師培養(yǎng)，而且獨立出一個大學(xué)教育類型即師范教育類型。從本質(zhì)上講，師范教育培養(yǎng)的中小學(xué)教師在人才類型上是屬于學(xué)術(shù)型人才，偏向?qū)W科知識型，與大學(xué)教師不同的是在培養(yǎng)過程中專門增加了教育教學(xué)理論知識和實踐技能內(nèi)容，而大學(xué)教師一般是在上崗前集中學(xué)習(xí)下大學(xué)教育教學(xué)理論知識后，取得大學(xué)教師資格就正式成為大學(xué)教師了。隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，精英教育培養(yǎng)的學(xué)術(shù)型研究型人才已經(jīng)越來越難以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的多元化需求，大學(xué)教育要取得自身的進一步發(fā)展和發(fā)揮更大的社會功能，必須培養(yǎng)出更多類型的人才來適合個人和社會的發(fā)展需求。在高等教育大眾化，甚至普及化的今天，經(jīng)濟社會發(fā)展所需的人才在類型上比以往更多，在規(guī)格層次上更高，在數(shù)量上更多，為此現(xiàn)在大學(xué)教育形成了培養(yǎng)不同類型人才的大學(xué)類型，主要是研究型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)。在大學(xué)明確提出要培養(yǎng)不同類型的人才時，卻沒有明確提出也要培養(yǎng)不同類型的教師，也就是說，大學(xué)教師發(fā)展嚴重滯后?，F(xiàn)在大學(xué)教育普遍情況是，單一性的教師要培養(yǎng)出多樣性的人才，這將直接影響大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量和分類人才的培養(yǎng)。從近十多年即擴招后的高等教育質(zhì)量現(xiàn)狀來看，我們的大學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量正受到嚴重挑戰(zhàn)，甚至有明顯的下滑趨勢，這從上到國家政府，下到大學(xué)院系都把提高教育教學(xué)水平和人才質(zhì)量作為首要任務(wù)和中心工作來抓可看出。大學(xué)教育教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量受到嚴重挑戰(zhàn)，甚至不少大學(xué)有明顯的下滑趨勢，其中的原因和影響因素肯定有多方面的，但最重要的因素是我們的大學(xué)教師發(fā)展的嚴重滯后。為此，當前提出大學(xué)教師的培養(yǎng)和發(fā)展對于大學(xué)教育教學(xué)水平提高和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升是有著最為直接的關(guān)鍵作用。大學(xué)教師培養(yǎng)應(yīng)基于大學(xué)培養(yǎng)四類人才目的，進行分類培養(yǎng)，可參照中小學(xué)教師培養(yǎng)模式，即由通識教育、專業(yè)教育、教師教育組成的三結(jié)構(gòu)模式。大學(xué)教師一般是受過最高程度的教育，具有高智商，寬知識面的群體，從事著特殊的既教育別人又教育自己，既為基礎(chǔ)性又具關(guān)鍵性的“學(xué)術(shù)職業(yè)”?！?〕從現(xiàn)在大學(xué)教師的學(xué)歷要求來看，一般是研究生學(xué)歷，也就是說，大學(xué)教師主要是來源于研究生教育培養(yǎng)的碩士和博士，是受過最高程度的教育。為此，大學(xué)教師培養(yǎng)主要在研究生教育中進行。目前，研究生教育分為學(xué)術(shù)型和專業(yè)型，學(xué)術(shù)型主要培養(yǎng)研究型，理論型人才，而專業(yè)型主要是培養(yǎng)集理論與技術(shù)技能為一體的復(fù)合應(yīng)用型人才。研究生教育人才培養(yǎng)與大學(xué)教師培養(yǎng)從類型上是可以對應(yīng)的，在人才規(guī)格上是吻合的，只是在人才內(nèi)涵上，研究生教育人才培養(yǎng)少了教育教學(xué)的理論知識和實踐技術(shù)技能。為此，大學(xué)教師培養(yǎng)在研究生教育中進行是完全可行的，不需要像中小學(xué)教師培養(yǎng)那樣獨立出一個師范教育。現(xiàn)在研究生教育主要還是專業(yè)教育，有一定的通識教育，沒有教師教育，這與現(xiàn)在大學(xué)教師主要是研究生教育培養(yǎng)的碩士和博士是很不相稱的。即使他們上崗前有過教育教學(xué)理論知識的培訓(xùn)，并取得教師資格，但是他們還是無法勝任教育教學(xué)工作。盡管那些碩士和博士專業(yè)精深，但由于缺乏對教育教學(xué)理論知識的真正領(lǐng)悟和實踐體驗，仍然很難實現(xiàn)知識傳授，思想啟發(fā)，情感熏陶等教書育人工作，出現(xiàn)照本宣科、紙上談兵、對牛彈琴等尷尬情境的教學(xué)無效結(jié)果，而這將導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，逃學(xué)等不良現(xiàn)象。在當今學(xué)生評教的教師競爭下，許多年輕教師的生存和發(fā)展自然受到巨大的挑戰(zhàn)。為此，研究生教育應(yīng)為相當一部分研究生畢業(yè)后從事大學(xué)教師職業(yè)進行改革，為他們提供一個職業(yè)選擇的機會和平臺。具體可以在原有的培養(yǎng)模式基礎(chǔ)上，增加教師教育這一平臺和拓寬通識教育，開設(shè)教師教育課程和提高教育實習(xí)實訓(xùn)條件，增加與教師教育相關(guān)的通識課程。這樣一來，凡是畢業(yè)后想從事大學(xué)教師職業(yè)的研究生，除了扎實的學(xué)好專業(yè)外，可自選教師教育課程和相關(guān)的通識課程，以及參加一定的教育實習(xí)實訓(xùn)，為將來從事大學(xué)教師職業(yè)打下較全面的基礎(chǔ)；當然畢業(yè)后不想從事教師職業(yè)，就專攻其學(xué)科專業(yè)。大學(xué)教師發(fā)展是指大學(xué)教師的在職發(fā)展，要以“以人為本”為指導(dǎo)思想和根據(jù)分類發(fā)展原則來進行教師發(fā)展。要做到“以生為本”，還得有“以師為本”作保障?！耙詭煘楸尽笔紫缺仨毎呀處煯斪饕粋€有生命的、有思想的、有理想目標的個體，再也不能像過去一樣把教師比喻成燃燒的蠟燭，那種無視教師的生命，視教師為一個器物、一個教書機器；其次，大學(xué)必須為教師發(fā)展提供和創(chuàng)造有利環(huán)境和條件，營造一個尊重教師、尊重知識、崇尚學(xué)術(shù)自由的良好氛圍。一般來說，教師發(fā)展主要有教師培訓(xùn)，教師訪學(xué)、教師進修三種主要方式。對于學(xué)術(shù)型教師發(fā)展，可以根據(jù)研究型大學(xué)教師勝任素質(zhì)結(jié)構(gòu)即教師基本素質(zhì)、教師教學(xué)能力、教師專業(yè)知識、教師科研能力四方面。〔3〕大學(xué)恰當合理的舉辦高水平的學(xué)術(shù)型講座，安排教師觀摩知名專家學(xué)者的教育教學(xué)課堂，送教師到知名研究型大學(xué)進行訪學(xué)或進修；此外，還應(yīng)提供條件讓教師有機會參加國內(nèi)外高層次的學(xué)術(shù)活動。對于雙師型教師發(fā)展，主要是技術(shù)技能實踐層面上的發(fā)展，大學(xué)應(yīng)制定相應(yīng)的措施，安排教師到相應(yīng)行業(yè)、企業(yè)里學(xué)習(xí)和強化技術(shù)技能實踐能力，具體根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展，實踐能力基礎(chǔ)來選擇“訪問工程師模式”“掛職頂崗模式”“拜師學(xué)藝模式”“考察調(diào)研模式”其中一種或幾種安排?！?〕另外，對于知識理論水平的提高也要學(xué)校提供相應(yīng)培訓(xùn)、訪學(xué)、進修、參觀、交流等機會和條件，促使教師理論與實踐齊頭并進，共同發(fā)展。大學(xué)教師發(fā)展除了學(xué)校提供和創(chuàng)造條件和機會外，更多的是大學(xué)教師自身要有發(fā)展的意識和動力，要能真正認識到大學(xué)教師是一種特殊的職業(yè)，這種職業(yè)發(fā)展更多的是靠自律發(fā)展或叫自我發(fā)展，自己不斷提高教育教學(xué)水準，提高自身的學(xué)術(shù)品格和學(xué)術(shù)道德。大學(xué)教師發(fā)展是大學(xué)發(fā)展的重要內(nèi)容，也是大學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵因素。只有教師發(fā)展了、優(yōu)秀了，學(xué)生才能得到真正的發(fā)展；教師發(fā)展了，學(xué)科知識，技術(shù)技能自然得到發(fā)展，教師發(fā)展加上學(xué)生發(fā)展、知識技術(shù)發(fā)展就是大學(xué)發(fā)展了，因此，大學(xué)教師發(fā)展，關(guān)乎著大學(xué)發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、科技發(fā)展。在當前大學(xué)教師發(fā)展存在教師從業(yè)資歷較短，高校間教師發(fā)展差別分化大，高校對教師發(fā)展支持力度不夠，國家對高校教師發(fā)展側(cè)重高精尖教師的支持，而對教師整體發(fā)展和教師綜合能力發(fā)展支持不夠，這就要求教育主管部門和大學(xué)高度重視，加強對教師整體性的發(fā)展和教師綜合能力的發(fā)展，大學(xué)教師本身也應(yīng)意識到責(zé)任重大而要不斷超越自我?！?〕

（二）因“師”施教與教育教學(xué)

因“師”施教是指大學(xué)根據(jù)教師類型及其專業(yè)水平和實踐能力來安排對應(yīng)人才培養(yǎng)類型的教育教學(xué)工作。從學(xué)校層面講因“師”施教，學(xué)校應(yīng)在安排教師教育教學(xué)工作時，一方面要通曉本校的人才培養(yǎng)類型，根據(jù)人才培養(yǎng)對應(yīng)原則，在明確各類教師的屬性和教育對象基礎(chǔ)上，科學(xué)合理地安排教師教育教學(xué)工作；另一方面，學(xué)校應(yīng)尊重教師的教學(xué)學(xué)術(shù)自由，使教師享有充分的教育教學(xué)自主權(quán)，并為教師進行教育教學(xué)改革提供和創(chuàng)造條件和資源，學(xué)校在教師的教育教學(xué)過程中，一般不能橫加干涉，更多的是一種宏觀上的監(jiān)督和管理。從教師自身來講因“師”施教，教師也要了解自身教師類型，以及學(xué)校的人才培養(yǎng)類型特點，在充分認識自己的專業(yè)水平、理論素養(yǎng)、實踐能力、個性特點、教學(xué)風(fēng)格等基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校安排建議，來決定對應(yīng)人才培養(yǎng)的教育教學(xué)工作。教育教學(xué)從來就是教師與學(xué)生間的互動過程，只有建立在雙方充分了解的基礎(chǔ)上，教與學(xué)才能達到真正的互動，效果才會更佳。為此，作為教師，一方面要研究自己和學(xué)生，做到知己知彼，另一方面還要研究對應(yīng)人才培養(yǎng)的教學(xué)目標、課程設(shè)計、教學(xué)方法和管理評價；而且要充分認識到當前教育教學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)型趨勢，從以“教師中心”向“學(xué)生中心”范式轉(zhuǎn)型，從“講授范式”向“學(xué)習(xí)范式”教學(xué)轉(zhuǎn)型，只有在這樣全面研究和了解下，才能真正做到教學(xué)自如?！?〕作為一名大學(xué)教師，必定是要求更高。古往今來，對教師的要求一直都是很高的，赫爾巴特說過，“人類的目的是多方面，教師所關(guān)心的也應(yīng)該是多方面”。蘇霍姆林斯基也說過，“教師所知道的東西，應(yīng)當比他在課堂上要講的東西多十倍多二十倍，以便能夠應(yīng)付自如掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中挑選出最重要的知識來講”?！?〕要想成為一名優(yōu)秀的教學(xué)能手，一定要使自己成為一名知識淵博，經(jīng)驗豐富的教師，也只有這樣才能真正完成“傳道、授業(yè)、解惑”教育教學(xué)使命。大學(xué)因“師”施教與中小學(xué)因“師”施教最大的不同是，大學(xué)教師要正確處理好教學(xué)與科研的關(guān)系。大學(xué)教師既要完成人才培養(yǎng)根本任務(wù)外，還得完成科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化引領(lǐng)等其他任務(wù)。這些任務(wù)中，只有處理好教學(xué)與科研關(guān)系，才能更好地完成其他任務(wù)。對于大學(xué)來說，高校三大職能，必須首先抓人才培養(yǎng)根本職能，然后再有條件有程度地抓科學(xué)研究和服務(wù)社會兩大職能，決不能以跳過人才培養(yǎng)職能或損害人才培養(yǎng)去抓科學(xué)研究和服務(wù)社會兩大職能，特別是出現(xiàn)把科學(xué)研究作為學(xué)校追求的第一職能，而人才培養(yǎng)則從屬于第二甚至第三職能的現(xiàn)象。大學(xué)應(yīng)始終樹立教學(xué)工作是中心、是核心，科研工作和服務(wù)社會都應(yīng)圍繞著教學(xué)人才培養(yǎng)或與教學(xué)人才培養(yǎng)相關(guān)問題而進行。如果科研完全與教學(xué)人才培養(yǎng)無關(guān)，那這個大學(xué)或教師就不是真正意義上的大學(xué)或教師，而是一個研究機構(gòu)或研究者了。對于大學(xué)教師來說，盡管要完成大學(xué)三大職能任務(wù)，但也要理性的認識到，自己首先是一個教師，然后才是一個研究者，一個社會服務(wù)者。作為教師，首先要做好教學(xué)工作，為了更好地做好教學(xué)工作和培養(yǎng)高質(zhì)量人才，就必須進行教學(xué)研究和相關(guān)的科學(xué)研究，甚至深入社會實踐中去；其次，要充分認識到科研對于教學(xué)人才培養(yǎng)的積極和消極影響，如果科研與教學(xué)人才培養(yǎng)緊密相關(guān)，把科研帶進教學(xué)、帶進課堂、帶進學(xué)生，將大大促進教育教學(xué)水平提高和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升，如果與教學(xué)完全無關(guān)，將會因科研而占去大量的研究精力和時間，導(dǎo)致教師無心無力去研究教學(xué)，出現(xiàn)應(yīng)付教學(xué)工作現(xiàn)象，最終就是誤人子弟；其三，在做好教學(xué)工作后，心有余力的教師自然可以做一些與教學(xué)人才培養(yǎng)無關(guān)的課題研究或社會服務(wù)工作。

（三）因“師”評價與教師管理

因“師”評價是指大學(xué)根據(jù)教師不同類型屬性和特點進行科學(xué)合理的全面性評價。教師評價是大學(xué)管理教師的主要手段和方式，教師評價的目的很大程度上取決于評價者的價值取向。評價者不同的價值取向直接影響到教師評價的功能。從目前大學(xué)教師評價現(xiàn)狀來看，主要包括教師年度考核、教師科研考核、教師教學(xué)考核三大塊，而且呈現(xiàn)年度考核形式化，科研考核功利化，教學(xué)考核片面化，教師評價一律化，以及重科研輕教學(xué)的考核評價普遍現(xiàn)象。〔8〕在這樣一種評價機制下，使得大學(xué)教師出現(xiàn)角色沖突，自己應(yīng)該是一個教育者，還是一個研究者，在重科研考核評價下，可能首先是一位研究者，然后才是一名教育者?，F(xiàn)有的這種考核評價機制已經(jīng)異化了教師評價的功能，同時也出現(xiàn)評價錯位，把教師評價放在科研上是為了追求所謂的“大學(xué)排名”這種虛浮的目的上；以及顛倒教師角色主次，把兼職的研究者角色專職角色，而把專職的教育者角色變成兼職角色?！?〕當前，我國正在加快建設(shè)高等教育強國，建設(shè)人力資源強國和創(chuàng)新型國家，高等教育質(zhì)量的提高，將成為實現(xiàn)目標的最大瓶頸。要提高大學(xué)教育質(zhì)量，必須進行一系列的機制改革和制度創(chuàng)新，其中大學(xué)教師評價機制改革就是重要一環(huán)。對于大學(xué)教師評價機制改革應(yīng)從以下幾方面創(chuàng)新：一是明確大學(xué)教師的職業(yè)特性和評價的功能。大學(xué)教師從本質(zhì)上講是一種學(xué)術(shù)職業(yè)，應(yīng)屬于自由職業(yè)，具有高度的自主性。大學(xué)教師評價不同于其他職業(yè)評價，不能拿硬性指標去捆綁教師，使大學(xué)教師喪失自由的職業(yè)特性，評價不能束縛教師發(fā)展，應(yīng)支持和有利于教育教學(xué)和教師發(fā)展。二是要分類分層分階段評價。從類型上分主要是學(xué)術(shù)型教師與雙師型教師，他們要有不同的評價標準和指標，但有共同的評價指導(dǎo)思想，即按照教育者-研究者-服務(wù)者主次之分梯度評價和教學(xué)、科研、服務(wù)社會三方面整合評價。從層次上分主要是教師職稱系列，對助教、講師、副教授、教授和碩導(dǎo)、博導(dǎo)應(yīng)有評價的重點之分。對新手、熟手、專家不同教師發(fā)展階段也要有評價側(cè)重之分。三是完善考核評價制度，改由教育行政評價為主為教育行政指導(dǎo)和教師參與并主導(dǎo)評價，形成同行評價機制。四是教師評價應(yīng)重點轉(zhuǎn)向質(zhì)量和創(chuàng)新。改變過去定量的數(shù)字評價為定性的質(zhì)性評價，注重教育教學(xué)實際的效果評價，科研成果的實際貢獻評價；另外，改變定期的教學(xué)與科研評價為彈性的評價機制，給教師充足的時間而自由自主的進行教學(xué)與科研工作。大學(xué)因“師”施教是一個新的提法，它的科學(xué)性與合理性，還需要更深入的理論研究和豐富的實踐探討。

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作者:辛均庚 單位:黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院