談情境學習下獨立成人高校教師教學策略

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［摘要］情境學習理論興起于20世紀80年代，并于90年代逐漸形成。從職業(yè)教育的廣泛意義上來說，情境教學在職教課程中的應用可以追溯到古代社會學徒制出現(xiàn)時期。職業(yè)教育與普通教育最大的不同即是職業(yè)教育以實踐為導向，因此相應的職業(yè)教育課程也應該注重實踐能力的訓練，而這正是情境學習理論的內容。目前獨立設置成人高校正在積極進行基于情境教學理論教學改革，但是效果還沒有達到理想狀態(tài)，原因之一是教師的教學策略存在問題。因此，本文對情境學習理論觀點、基于情境學習理論的獨立設置成人高校教師教學策略存在的問題以及改進建議進行論述，以期能夠在獨立設置成人高校中更好地運用情境教學理論。

［關鍵詞］情境學習理論;獨立設置成人高校;教學策略

克努茲•伊列雷斯在《我們如何學習：全視角學習理論》中提出，學習的三個維度包括內容、動機以及互動。其中互動維度是指個體與其所處社會性及物質性環(huán)境之間的互動。這種互動是在兩種水平上：一是周邊的、人際交往的水平，如在教室或工作小組里這種互動環(huán)境所發(fā)揮的水平；另一種則是一般社會中的水平，其設定了互動過程的前提。由此可以看出，情境對于學習的發(fā)生有著重要的作用，尤其是在注重實踐導向的職業(yè)教育中。

一、情境學習理論基本觀點

萊夫和溫格于20世紀90年代從人類學視角出發(fā)，對情境學習理論進行了進一步的探討。他們認為學習是個體參與真實情境發(fā)生的，在整個實踐共同體中，學習者通過合法的邊緣性參與來構建知識。學習實質上是一個文化適應與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程。情境學習理論強調學習的主動性和情境性，將學習主體和環(huán)境視為一個整體，重新界定了學習的知識觀、學習觀和教學觀，是一次學習范式的變革。

（一）情境學習的知識觀

情境學習理論認為知識具有情境性，知識蘊藏在一定的文化和背景中，不能脫離生活和經(jīng)驗，需要學習主體在具體的情境操作（實踐場）中“求知”“在行動中反省”。學習者在具體情境中潛移默化地習得知識（這里的知識不僅包括顯性知識，也包括一部分的隱性知識），將知識整合進自己的認知結構，并在類似情境中進行運用。

（二）情境學習的學習觀

情境教學理論認為學習也具有情境性，學習是實踐共同體中合法的邊緣性參與，因此學習就是在與環(huán)境的互動過程中發(fā)生。在這一過程中，通過對知識的運用、轉化來獲得新知識并運用知識。在這一過程中涉及新手如何成為實踐共同體一員，通過逐漸達到的對社會文化實踐的充分參與，個人的學習意圖被調動起來，學習的意義也在形成。

（三）情境學習的教學觀

教學的本質是搭建學習實踐場（既是有形的學習場，也是無形的心理場），形成學習共同體，并通過學習氛圍的營造，促進個體的合法的邊緣性參與和學習共同體的提升。同時，教師的作用也不同于傳統(tǒng)教學，教師的角色更像是“師傅”，在教學中作用主要是構建教學情境，同時在學習者學習過程中擔任指導者。這無疑對教師教學提出了更大的挑戰(zhàn)，但是對于學生的學習以及未來發(fā)展卻具有重要意義。目前獨立設置成人高校都在進行基于情境學習理論教學改革，通過創(chuàng)設情境培養(yǎng)學生的實踐能力，增強學生動手能力。因此，對于情境學習理論進行進一步探討有著重要意義。

二、獨立設置成人高校中情境教學的教師教學策略現(xiàn)狀

袁振國對教學策略的定義如下：“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。”和學新認為：“教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程?！本C合以上兩種觀點，對于教師教學策略現(xiàn)狀分析從以下幾方面進行。

（一）教學目標的設計

目前很多獨立設置成人高校教師在制定教學目標時，仍然同普教一樣，分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面。但是，職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，即做事的能力，所以將三者分開是不符合職業(yè)教育特色的。另外，情境教學理論對情境知識更注重，因此在目標設計上應該有側重。如計算機組裝課程的教學目標這樣寫道：首先，在知識與技能上，學生能夠獲得計算機組裝相關知識，能夠進行計算機組裝；其次，在過程與方法上，學生能夠學會計算機組裝的完整過程；再次，在情感態(tài)度與價值觀上，學生能夠樹立良好正確的態(tài)度、認真負責等。教學目標是教學過程的導向，教學過程的實施即為達到教學目標，而這樣的目標一方面很難測評最終結果，另一方面，教學過程中很難區(qū)分開培養(yǎng)。因此部分學校將教學目標表述為學生通過學習該門課程能夠了解客戶需求，根據(jù)客戶需要完成配置單并進行安裝。這樣的表述具體可操作、真實有效。

（二）教學內容

很多院校目前都在開展情境教學，但是教師在設計教學內容時，往往因為學生現(xiàn)有水平的不足，將企業(yè)中真實的任務簡化。這樣做雖然可以使學生在學習過程中獲得滿足感，但是卻很難培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題的能力。

（三）教學組織形式

首先，學生小組的分配多以成績優(yōu)劣為劃分標準，或是學生自由結組，部分學生并沒有積極投入到活動中。其次，小組只是形式化的存在,小組內部沒有形成內在的學習需求。在教學過程中小組的作用一方面應該是發(fā)揮實踐共同體的作用，另一方面是學習者的合法的參與。如在某獨立設置成人高校園藝專業(yè)，學校為該專業(yè)設定的教學情境是學校的道路——這條道路上的磚可供學生進行操作，學生在學習相關課程時可在真實路面上進行操作，課程結束后由高年級同學進行指導并評分。這里學習的發(fā)生就是合法的邊緣性參與。由此可見，合法的邊緣性參與一方面涉及到情境和學習活動，另一方面也涉及到新手的成長過程。學習者的實踐共同體就是由教師、同級同學以及高年級同學組成。在這一過程中，教師以及學生共享著這一專業(yè)文化，同時在本年級以及高年級同學之間有一個身份再生產(chǎn)，即從初學者到熟練者的轉變。

（四）教學方法和技術

首先是教師角色設定。傳統(tǒng)教學過程中教師處于主體地位，而在情境教學過程中對教師的角色設定是參與者、指導者以及評價者。目前的教學實踐中教師仍然處于權威地位，當學生遇到問題時，會毫不猶豫對其進行幫助，教師仍舊是教學的管理者。其次是教學方法。在實踐過程中，運用到的幾種方法有實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、表演體會情境以及語言描述情境。但是我們很難保證這些內容與真實工作任務和情境想類似。再次是情境設計。一方面，目前獨立設置成人高校都在大力倡導情境教學，不管是在思政課還是實踐課都在運用情境教學，使得情境教學失去了真正的意義。另一方面，情境的設計多數(shù)停留在物理情境的設計，而缺乏對學生心理情境的設計。最后是技術。很多情境教學過程中追求高科技的運用，排斥傳統(tǒng)教學方法，從而使得教師不知道如何進行。情境教學注重教學的情境性，認為知識蘊含在情境中。一個兒童手碰到針尖，會疼痛或受驚，疼痛感就會引發(fā)此體驗者對為什么疼痛的思考，經(jīng)過對該體驗的觀察和思考，就會形成“尖的物體會傷人”的概念，再經(jīng)由演繹推理產(chǎn)生到新認識中去。假如以后遇到類似尖的物體，碰到皮膚就會讓人受到傷害。這些認識或假設要經(jīng)由未來行動應用的檢驗，并產(chǎn)生新的體驗：類似物體如刀片可能也會使人受到傷害。在這個過程中，學習的發(fā)生是在具體情境中（學習者手碰到針尖）發(fā)生，頭腦中形成“尖東西傷人”這一概念，即新知識的獲得。那么在今后具體情境中學習者看到尖的東西會發(fā)生學習的遷移，即知識的運用。因此知識的獲得以及運用發(fā)生在情境中。

（五）教學評價

在教學評價過程中存在兩個方面的問題：一是教學評價的評價主體只是教師或同學，缺乏專業(yè)人士如企業(yè)雇主的評價；二是同學內互評以及小組之間互評較少，學生缺乏對于結果把控的意識。

三、對于情境教學過程中教師教學策略的建議

（一）情境教學的綜合性與分層性教學目標設計

一方面，教學目標是綜合性的，是能夠學會處理問題的綜合性目標；另一方面，教學目標的設定應該建立在學生需求的基礎之上，建立在企業(yè)人才需要的基礎之上。如可制定多層次、多角度、區(qū)分度大的彈性教學目標；設計針對不同層次學生的教學安排，讓不同學生有不同的嘗試機會；根據(jù)雇主需求設計教學目標等。

（二）根據(jù)學生具體情況選擇教學組織形式

教師在實施情境教學時需要考慮三個因素：一是根據(jù)具體的任務確定不同的組織形式；二是根據(jù)學生的不同情況，組成“異質”小組，確保每個人都能參與到教學過程中；三是選擇合適的學生擔任組長并進行適當培訓。如教師可以先對班級學生的基礎以及性格特征有一定了解，然后采取自愿結組以及部分調整形式劃分小組。

（三）教學內容的豐富性

教學內容可以根據(jù)教材等的要求進行，也可以將企業(yè)真實案例拿到課堂，根據(jù)學生實際情況選擇難度相當?shù)娜蝿?，或者將任務劃分為不同部分，有側重地在真實情境中進行教學。

（四）采取情境教學的教學方法

教師情境教學過程中應綜合考慮到以下因素：一是學生真實經(jīng)驗以及教學目標。創(chuàng)設適宜的教學情境，并將知識置于教學情境的脈絡中，借以激活學生原有的知識經(jīng)驗，激發(fā)學生學習的積極性和主動性。二是情境的真實性以及開放性。應盡力讓教學在仿真或完全真實的開放性情境中進行，通過不同方法的嘗試，培養(yǎng)學生的學習興趣以及創(chuàng)新意識。三是情境的設計。一方面考慮到物理因素，另一方面也要考慮學生的心理情境，即調動學生的情感參與。四是創(chuàng)設的教學情境。應該盡量是一個完整的情境，即讓學生體會一個完整的工作過程。

（五）教師角色多元化

情境教學對于教師提出了更高的要求，教師不僅要設定好情境，同時對情境教學過程中可能出現(xiàn)的問題也需要提前準備。因此在情境教學過程中教師是參與者、指導者以及評價者，時刻以學生為中心，注重學生的自主探究，在學生遇到問題時鼓勵學生探索不同解決方式，教師對其進行不同程度指引。

（六）多方參與的教學評價

一方面，情境教學的評價應該結合過程性評價與總結性評價，既注重過程，也注重結果。另一方面，最終的評價主體不僅限于教師，還應該包括個人自評、組內互評以及小組互評。有可能的話，企業(yè)的雇主也參與評價。

四、結語

隨著社會的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教學方式所培養(yǎng)的學生顯然已經(jīng)不能完全滿足市場的需求。職業(yè)教育素來以實踐為導向，以工作過程為導向。情境學習理論在這一方面為職業(yè)教育的課程提供了指導。情境學習理論的研究和實踐探討尚在發(fā)展之中，教師教學策略也存在諸多問題，比如教學目標的單一、教學內容簡單化以及教學情境設計的簡單化等，因此探索教師如何基于情境教學理論進行教學仍然有很長的路要走。

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作者:李楊 單位:北京市朝陽區(qū)職工大學