大學(xué)英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)狀況調(diào)查

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［摘要］為研究大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)狀況，本研究采用自編問卷對廣西壯族自治區(qū)9所高校的357名大學(xué)英語教師進(jìn)行調(diào)查。問卷調(diào)查表明，本次參與調(diào)研的大學(xué)英語教師所呈現(xiàn)的教學(xué)評價素養(yǎng)總體不錯。其中，評價知識最受重視、評價態(tài)度最易被忽視、評價意識的選擇差異性最大。以此為基礎(chǔ)，本文對提高我國大學(xué)英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)提出了一些建議。

［關(guān)鍵詞］問卷調(diào)查;大學(xué)英語教師;教學(xué)評價素養(yǎng)

一、研究背景

評價素養(yǎng)(assessmentliteracy)這一概念最早由美國教育評價專家Stiggins(1991)提出，指的是不同利益相關(guān)人士在應(yīng)對各類評估問題時所需要的技能和知識［1］。國外教育學(xué)界對評價素養(yǎng)的理論與實踐開展了大量富有成效的研究［2－4］。相比而言，國內(nèi)關(guān)于評價素養(yǎng)的研究多以理論探討為主，實證研究則十分缺乏，目前僅有徐鷹、韓蘇等人針對大學(xué)英語教師群體的語言評價素養(yǎng)進(jìn)行了問卷調(diào)查分析［5］。本研究使用問卷對廣西壯族自治區(qū)9所高校的357名大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)進(jìn)行了調(diào)查，目的在于了解我國西部地區(qū)大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)狀況，為外語教師評估能力培訓(xùn)和評價培訓(xùn)課程開發(fā)提供參考。具體來說，本文涉及兩個研究問題:(1)大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)總體狀況如何?(2)大學(xué)英語教師對構(gòu)成教學(xué)評價素養(yǎng)的四個維度的認(rèn)知如何?

二、研究設(shè)計

(一)問卷設(shè)計

本研究根據(jù)趙雪晶提出的教學(xué)評價素養(yǎng)傘形框架、大學(xué)英語教學(xué)及評價經(jīng)驗，設(shè)計了“廣西高校英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)調(diào)查問卷”。［6］。問卷由四個部分、共59題組成。試測問卷的第一部分是受訪者的個人背景信息;第二部分是調(diào)查大學(xué)英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)的現(xiàn)狀，由“評價意識”、“評價知識”、“評價技能”、“評價態(tài)度”四個維度構(gòu)成，均采用李克特5級量表的形式，從“完全不同意—比較不同意—基本同意—比較同意—完全同意”(其中，“評價知識”維度是“完全不符合—不符合—說不準(zhǔn)—符合—完全符合”)設(shè)定了5個等級，并對選項進(jìn)行了賦分。問卷中穿插了少量反向題，反向題答案的分值將會被重新編碼。第三部分是調(diào)查教學(xué)評價素養(yǎng)的外部和內(nèi)部影響因素。第四部分是調(diào)查提升教學(xué)評價素養(yǎng)的途徑，該部分設(shè)計為多項選擇題，10項限選3項。問卷初稿首先在2015年12月對40位來自廣西壯族自治區(qū)不同層次高校的大學(xué)英語教師進(jìn)行了試測。在此基礎(chǔ)上，對一些表述不太容易理解或難以作答的題目進(jìn)行了修改。接著，根據(jù)統(tǒng)計分析的結(jié)果，筆者刪除了一些項目區(qū)分度、信度、效度不好的題項，最終確定了問卷終稿。整個問卷的總信度(Cronbachalpha)達(dá)到0.873，檢驗結(jié)果表明該量表是可信度較高的測量工具。

(二)調(diào)查對象

本研究采取分層抽樣的技術(shù)，首先選擇了廣西壯族自治區(qū)高校最集中的三個城市，并對每個城市以區(qū)直屬重點院校、普通高校、高職高專進(jìn)行分類，然后隨機抽取適當(dāng)數(shù)量的樣本。最終確定調(diào)研9所高校，發(fā)放問卷357份，回收288份，回收率為80.67%，其中有效問卷260份，有效率為90.28%。

三、結(jié)果與討論

筆者將260份有效問卷數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，得出以下結(jié)論:(一)教師對“教學(xué)評價素養(yǎng)”的認(rèn)識大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)由四個要素組成，包括評價意識、評價知識、評價技能和評價態(tài)度。如下表所示，在這四個維度的描述統(tǒng)計分析結(jié)果中，均值最小的是“評價態(tài)度”(M=3.3728)，“評價意識”(M=3.4766)為第三，第二為“評價技能”(M=3.7929)，“評價知識”(M=3.9445)均值最高。從均值的大小可以看出，大學(xué)英語教師對評價素養(yǎng)的四個構(gòu)成要素的關(guān)注程度由大到小依次為:評價知識＞評價技能＞評價意識＞評價態(tài)度。另外，從數(shù)據(jù)的離散程度來看，四個維度中“評價技能”的標(biāo)準(zhǔn)差最小(Std.=0.54503)，這表明教師們對“評價技能”的認(rèn)識差異性最小;而“評價意識”的標(biāo)準(zhǔn)差最大(Std.=0.62354)，這說明教師們對“評價技能”理解的差異性最大。依據(jù)對教學(xué)評價素養(yǎng)構(gòu)成要素的描述性統(tǒng)計分析，可以觀測出教師對四個要素的認(rèn)識和使用狀態(tài):

1．評價知識最受重視

在教學(xué)評價素養(yǎng)的四個構(gòu)成要素中，大學(xué)英語教師們最為認(rèn)可和重視的是“評價知識”，這是因為教師必須掌握并且不斷學(xué)習(xí)與評價相關(guān)的理論(普適)知識和應(yīng)用(操作)知識，才能為教學(xué)實踐當(dāng)中的評價操作做好基礎(chǔ)性準(zhǔn)備。同時，評價知識的積累和儲備也是形成評價技能的重要前提。

2．評價態(tài)度最易受忽視

評價態(tài)度指的是教師對教學(xué)評價活動所持有的信念和情感。這種情感源自教師對教學(xué)活動的認(rèn)識和理解，并融入了教師個人的情感體驗。在教學(xué)評價素養(yǎng)四個構(gòu)成要素中，“評價態(tài)度”的均值最小，這表明參與調(diào)研的大學(xué)英語教師們對培養(yǎng)教學(xué)評價素養(yǎng)和開展教學(xué)評價活動的重要性認(rèn)識不足或持有保留態(tài)度。

3．評價意識的選擇差異性最大

評價意識指教師會主動地用評價輔助教學(xué)，并在實施評價的過程中形成正確的評價信念，從而有效地支持和完善自身的評價行為。從上表可知，“評價意識”相對于教學(xué)評價素養(yǎng)的其他三個構(gòu)成要素來說，標(biāo)準(zhǔn)差最大，即數(shù)據(jù)的離散程度最大，表明參與調(diào)研的大學(xué)英語教師對“評價意識”維度下各題的理解差異性最大，因此，選擇的結(jié)果也呈現(xiàn)多樣化。這說明:評價意識弱的教師在進(jìn)行教學(xué)評價活動時，會無意識地忽視掉“評價意識”方面的因素，而直接轉(zhuǎn)向?qū)υu價知識和評價技能的需求;而已經(jīng)具備較強評價意識的教師會認(rèn)為自己必須有意識地用評價來輔助教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)，才能有效地設(shè)計和實施課堂評價活動。所以，教師們對“評價意識”的理解差異導(dǎo)致了其選擇具有差異性。(二)教學(xué)評價素養(yǎng)及其四個維度的評測結(jié)果教師“教學(xué)評價素養(yǎng)現(xiàn)狀”的評測是依據(jù)其對問卷第二部分的回答進(jìn)行計分，通過教師日常教學(xué)評價行為來判斷其評價素養(yǎng)。該部分的滿分是130分，其中“評價意識”、“評價知識”、“評價態(tài)度”的總分均為30分，“評價技能”的總分為40分。本研究根據(jù)參與調(diào)研的教師的選擇對應(yīng)計分，從教師教學(xué)評價素養(yǎng)總體得分情況來看，偏度系數(shù)為0.166，右側(cè)尾部稍長，基本呈正態(tài)分布，峰度系數(shù)為－0.142，峰度系數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)誤為0.301，峰度系數(shù)與其標(biāo)準(zhǔn)誤的比值絕對值為0.472＜2，說明觀測數(shù)據(jù)具有正態(tài)性。平均分是95.12分，最高分是129分，最低分是65分。教學(xué)評價素養(yǎng)的四個維度的得分情況分別如下:評價意識維度，總分30分，教師平均得分20.86分，最高分30分，最低分10分;評價知識維度，總分30分，教師平均得分23.67分，最高分30分，最低分12分;評價技能維度，總分40分，教師平均得分30.35分，最高分40分，最低分18分;評價態(tài)度維度，總分30分，教師平均得分20.24分，最高分29分，最低分9分。為了方便描述和比較，筆者將上述得分按百分制進(jìn)行換算，在滿分為100分的前提下，參與調(diào)研的教師教學(xué)評價素養(yǎng)平均得分為73.17，評價意識維度平均得分為69.54，評價知識維度平均得分為78.90，評價技能維度平均得分為75.87，評價態(tài)度維度平均得分為67.47。結(jié)果顯示，本次參與問卷調(diào)研的廣西高校大學(xué)英語教師所呈現(xiàn)的教學(xué)評價素養(yǎng)總體處于中等偏上的水平，四個構(gòu)成要素的平均得分呈現(xiàn):評價知識＞評價技能＞評價意識＞評價態(tài)度。通過對抽樣數(shù)據(jù)的測評計算，能夠更為直觀地了解到西部民族地區(qū)大學(xué)英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)的總體狀況。同時，依據(jù)四個構(gòu)成要素得分的情況，也可以了解到教師在評價的哪些方面表現(xiàn)良好，哪些方面還存在不足。與之前就教師對“教學(xué)評價素養(yǎng)”的認(rèn)識進(jìn)行描述統(tǒng)計分析的結(jié)果相符，教師最為重視的“評價知識”部分的得分最高，而最易被教師忽視的“評價態(tài)度”和選擇差異最大的“評價意識”維度得分相對較低。

四、結(jié)語

本文采用自編問卷對廣西壯族自治區(qū)幾所高校的大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果顯示，廣西高校大學(xué)英語教師所呈現(xiàn)的教學(xué)評價素養(yǎng)總體處于中等偏上的水平，在教學(xué)評價素養(yǎng)的四個構(gòu)成要素中，大學(xué)英語教師們最為重視的是“評價知識”，而普遍對培養(yǎng)教學(xué)評價素養(yǎng)和開展教學(xué)評價活動的重要性認(rèn)識不足或持有保留態(tài)度。筆者認(rèn)為，高校應(yīng)加強在職教師語言測試相關(guān)課程培訓(xùn)，通過建立青年教師學(xué)習(xí)共同體、開展工作坊、邀請校外評價專家講學(xué)等形式提高大學(xué)英語教師的教學(xué)評價素養(yǎng)。最后，本研究是國內(nèi)為數(shù)不多的對大學(xué)英語教師教學(xué)評價素養(yǎng)進(jìn)行的實證研究，有助于了解我國西部民族地區(qū)大學(xué)英語教師的評價素養(yǎng)現(xiàn)狀。但是，本研究本質(zhì)上仍處于探索性研究，主要使用教師自我報告的方式來收集相關(guān)數(shù)據(jù)，沒有直接對其真實評價行為進(jìn)行觀察與跟蹤訪談，所以部分教師填寫問卷時可能會有趨同于好的表現(xiàn)。為彌補這些不足，筆者在今后的問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，會增加其他收集數(shù)據(jù)的手段，使研究結(jié)果更為全面。

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［6］趙雪晶．我國中學(xué)教師教學(xué)評價素養(yǎng)研究［D］．上海:華東師范大學(xué)，2014．

作者:陳彥 單位:廣西師范大學(xué)外國語學(xué)院