大概念與大概念教學(xué)讀后感精選(九篇)

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第1篇：大概念與大概念教學(xué)讀后感范文

一、 基于三維空間的“課間”概念的拓展

目前校園里的教育改革，被普遍地理解為“在課上40（或45）分鐘的時(shí)空尋效益”，并以這樣的改革成果代表學(xué)校教育理念和水平。

我們嘗試突破傳統(tǒng)的學(xué)?！罢n間”只是下課后的“10分鐘”的局限，在時(shí)間維度、學(xué)科維度、德育維度這個(gè)三維空間中重塑空間文化的觀念，真正體現(xiàn)“學(xué)生為本，師生同樂”的教育理念，拓寬“生本教育”理論的概念和外延。

“課間”，眼下被通解為每課時(shí)（節(jié)）與下一課時(shí)的間隔時(shí)段。這樣，“課間”的范疇、時(shí)長(zhǎng)就很窄很短，有人統(tǒng)計(jì)每天合計(jì)僅有60分鐘。

本課題卻將其還原一般性作為自己的獨(dú)特：課間，一般地指每課時(shí)單位（課節(jié)或單元等）與下一課時(shí)單位的間隔時(shí)段。

這里，我們把“課節(jié)”這個(gè)單位，推廣至“課時(shí)單位”。它不僅可以是課節(jié)，也可以是單元、學(xué)期、學(xué)年，甚至把整個(gè)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等階段作為單位計(jì)。顯然，不同的單位會(huì)產(chǎn)生不同意義的課間，從時(shí)間維度說，這里的課間還將包含學(xué)校生活之后，新概念的學(xué)習(xí)開始的全新“課間”，涵蓋人的終身教育。如此，“課間”界定的實(shí)質(zhì)是：對(duì)任何時(shí)間而言，只要是“下課了”，或“結(jié)束了單位時(shí)間的教學(xué)之后”就都是“課間”。它不再限于每天若干分割的幾分鐘，不再限于僅以課節(jié)為計(jì)算單位的間隔時(shí)段。我們?cè)谡n間的概念上架構(gòu)三維空間。

1. 時(shí)間維度

時(shí)間是課間概念的第一維度。在這個(gè)維度上，單位的不同變化，是概念轉(zhuǎn)換的“鈕”，而轉(zhuǎn)換可以由研究的需要而隨時(shí)方便地確定。這一轉(zhuǎn)換豐富了“課間”概念的內(nèi)涵，拓寬了課間概念的完整性。如從“學(xué)日”角度看，當(dāng)日內(nèi)有若干10分鐘時(shí)長(zhǎng)的課間，也有最后課下至次日的課間。如果我們把前者叫做小課間，隔日的叫做大課間，就產(chǎn)生了時(shí)間維度。由于它們被利用的方法和價(jià)值迥異，用不同的方式加以認(rèn)識(shí)和運(yùn)用就顯得很有必要。當(dāng)然，單位的擴(kuò)展，還可產(chǎn)生更寬意義的“課間”；反之，單位的不斷微縮，也產(chǎn)生更加微觀的“課間”。這里，我們可以將不同的級(jí)別區(qū)分、利用之。

2. 學(xué)科維度

教學(xué)的不同學(xué)科，系知識(shí)與文化的反映，形成課間概念的第二維度。在這個(gè)視野里，課間系指每一學(xué)科的每一課時(shí)單位與本學(xué)科下一課時(shí)單位的間隔時(shí)段。這種課間一般地是時(shí)隔一日，也可以是數(shù)日數(shù)周乃至更長(zhǎng)。它們的時(shí)段雖有長(zhǎng)短，但都有特定的學(xué)科思維方向，標(biāo)示著知識(shí)與文化的量和質(zhì)；它也可以有不同學(xué)科的多個(gè)下位概念，例如數(shù)學(xué)、語文的課間等等。同時(shí)，伴隨時(shí)間維度單位的協(xié)同變換，其下位概念亦會(huì)極其豐富。

3. 德育維度

此外，我們將與時(shí)間或?qū)W科交叉相關(guān)的教育概念、人格行為、道德修養(yǎng)當(dāng)做第三個(gè)維度來認(rèn)識(shí)。它與時(shí)間、學(xué)科形成不同的“軸向”，卻又密切相關(guān)。我們可以從它們相互間的“映射”來研究關(guān)系，推敲其作用。與以上兩個(gè)維度合映，客觀上標(biāo)志文化的形成及品位。

二、 課間文化建設(shè)的生本觀

綜上所述，不同的軸向維度，可有不同的“課間”概念特指，處于這樣三維描繪的“課間”，其內(nèi)涵更豐富，外延更廣適。那么，課間文化究竟是什么呢？其實(shí)，它就是存在于這個(gè)三維標(biāo)示空間中的“以太”(Ether)，或稱“場(chǎng)”，它以文化表現(xiàn)特質(zhì)。這其中，“以太”的物質(zhì)性以致密程度表達(dá)其質(zhì)量(m)，而它的介質(zhì)性以傳播力度反映為“場(chǎng)強(qiáng)”(Q)。需要說明的是，我們所說的文化，特指基于教育所觸發(fā)的，其精神的理解與通常的界說一般無異。我們只是力圖用相互映射的三維坐標(biāo)系表達(dá)其量與質(zhì)，以便我們可以分析地認(rèn)識(shí)課間文化，分解地操作文化建設(shè)。

在諸如此類的豐富“課間”概念里，可施展的教育影響及文化產(chǎn)生可以有很大的不同，我們可以方便、適時(shí)地轉(zhuǎn)換研究主體與視角。我們認(rèn)為，對(duì)課間文化這樣拓展時(shí)空地分解研究，有利于提高針對(duì)性、增強(qiáng)操作性、擴(kuò)大深廣度。它特別符合當(dāng)前的學(xué)校體制，有利于各種不同身份、承擔(dān)不同教務(wù)的教師參與、建樹，而不致有過多的分外負(fù)擔(dān)。

華南師大郭思樂教授提出“教育要走向生本，教育應(yīng)激揚(yáng)生命”，為我們揭示了一條最根本的原理：教育無論如何是為學(xué)生的。堅(jiān)持以學(xué)生為本是當(dāng)前教育改革和發(fā)展的唯一出路。郭先生認(rèn)為，人是天生的學(xué)習(xí)者，兒童更如此。教育只要同兒童的情感相聯(lián)系，他們就會(huì)以十倍的熱情和敏銳去獲取它。兒童的人格建樹和智慧生成，幾乎都是在這種生命呼喚的學(xué)習(xí)過程中同時(shí)發(fā)生。我們的整個(gè)教育理想，也都是在這個(gè)過程中得以實(shí)現(xiàn)。郭思樂先生的這些主張和相應(yīng)的改革，最大限度地還原了教育自身的規(guī)律，激發(fā)了教育固有的效益。郭教授的實(shí)驗(yàn)主要在課堂及學(xué)科教學(xué)展開，這一頑固堡壘既然可以被“生本”如此神奇突破，那么，原就處于“邊區(qū)”狀態(tài)的廣闊“課間”，更應(yīng)該也可以實(shí)現(xiàn)“生本”奇效，奏響“生本”凱歌。

學(xué)習(xí)與積累是文化產(chǎn)生的淵源，學(xué)習(xí)的停止就意味著文化的中斷。因此，如果沒有教育的“學(xué)生為本”，課時(shí)結(jié)束，人們的學(xué)習(xí)也就結(jié)束，文化隨之中止。因此，我們只有堅(jiān)持“生本課間觀”，文化才有生成及被人享有的可能，才有價(jià)值并走向日益豐富。

三、 課間文化建設(shè)研究的目標(biāo)

在上述“課間文化”概念的界定下，正因?yàn)閷W(xué)習(xí)的“課時(shí)”永無盡頭，“課間”也因此綿延無垠。 “課間”實(shí)際遠(yuǎn)比“課時(shí)”（或課上）長(zhǎng)許多，意義深遠(yuǎn)許多。事實(shí)上，以往人們雖然在學(xué)校教育的課上使勁與著力，其實(shí)仍期待“功在課間”。因?yàn)槿藢?duì)于社會(huì)的服務(wù)或貢獻(xiàn)，都是在“課間”做出的，人的精神或物質(zhì)的價(jià)值體現(xiàn)，也都是在“課間”完成的，因而，課間文化具有更加明確的一般性。

厚重的文化依靠長(zhǎng)期的積累才有可能，必經(jīng)反復(fù)沉淀方能生成。其間經(jīng)歷了不斷的吸收與揚(yáng)棄、再吸收再揚(yáng)棄的循環(huán)過程。文化因此進(jìn)化、升華。從這個(gè)意義上說，我們的課間文化建設(shè)研究與實(shí)踐，應(yīng)該永無言稱完成之時(shí)，但我們的課題探究仍可有明確的目標(biāo)。

1. 師生同樂、休閑怡情的目標(biāo)境界

“生本”是課題的基礎(chǔ)理念，師生同樂、休閑怡情是創(chuàng)建課間文化的目標(biāo)境界。既然學(xué)生需要減負(fù)添樂，教師也沒有理由課上、課間都做苦行僧，他們就應(yīng)該與學(xué)生同動(dòng)同樂。師生同是課間文化的創(chuàng)造者及享有者。樂，是他們身在其中的狀態(tài)表現(xiàn)。樂與不樂，是衡量課間文化環(huán)境的重要指標(biāo)之一。

2. 課間文化產(chǎn)生的機(jī)制與歸因

課間文化的產(chǎn)生具固有的機(jī)制（或稱機(jī)器），文化研究的成果首先應(yīng)該表現(xiàn)為對(duì)機(jī)制的基本掌握。但由于文化現(xiàn)象的多源性與復(fù)雜性，我們不可能掌握它的全部與其“工藝”，甚至不可能在短期內(nèi)獲知大概，何況文化始終處在不斷發(fā)展變化中。因此，本課題不以獲取文化產(chǎn)生的充分條件為目的（舍棄條件的充分性），但以獲取若干必要條件為追求（確保純粹性）。在研究成果的展示上，我們將不僅僅滿足于一些文化現(xiàn)象的羅列，而在于產(chǎn)生的條件與過程的概括，在于文化產(chǎn)生的歸因。這樣的歸結(jié)，應(yīng)不以量多而以質(zhì)純?nèi)佟?/p>

3. 精彩的課間文化現(xiàn)象呈現(xiàn)

以語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、體育、藝術(shù)等學(xué)科課間文化與德育方面的課間文化為呈現(xiàn)方式。

四、 課間文化建設(shè)的實(shí)踐

基于上述理念，我們?cè)诳傉n題研究的基礎(chǔ)上，確立了7個(gè)子課題，力圖從實(shí)踐的層面詮釋這些理念。

1. 童話文本課間欣賞和創(chuàng)作的研究與實(shí)踐

進(jìn)行了童話欣賞對(duì)兒童心理認(rèn)知發(fā)展、情感感悟發(fā)展、語文能力發(fā)展三方面的積極影響的理論探索；組織學(xué)生利用課間通過閱讀經(jīng)典童話認(rèn)識(shí)童話的三大特點(diǎn)；通過相互交流暢談對(duì)自己欣賞過的童話故事和童話人物的看法，用寫讀后感的方法感受童話教育，并能將懂得的道理運(yùn)用到生活中去。

2. 城郊小學(xué)生課間文化采風(fēng)的實(shí)踐研究

讓學(xué)生從課內(nèi)走向課外，通過參加采風(fēng)活動(dòng)，在深入社會(huì)、了解各種傳統(tǒng)文化的同時(shí)，增進(jìn)對(duì)本土民俗風(fēng)情的了解。我們充分考慮孩子的能力現(xiàn)狀、學(xué)校傳統(tǒng)文化教育的需要、當(dāng)?shù)氐奈幕厣纫蛩?，將文化采風(fēng)的內(nèi)容集中于“孝”文化上，以“孝”文化采風(fēng)活動(dòng)為載體，開展語文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究和探索。

3. 數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)的課間延伸與拓展的實(shí)踐研究

組織學(xué)生利用課余時(shí)間、放假時(shí)間以及社團(tuán)活動(dòng)時(shí)間，開展一系列的數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，充實(shí)了學(xué)生的課間文化生活。如組織了“我的低碳生活——節(jié)約用紙調(diào)查”、“數(shù)學(xué)與生活主題活動(dòng)——數(shù)學(xué)與購物”、“你的壓歲錢怎樣花？——調(diào)查研究活動(dòng)”等一系列活動(dòng)，把學(xué)生的課余時(shí)間有效地利用起來，從而豐富了學(xué)生的課間文化生活。

4. 科學(xué)探究活動(dòng)的課間延伸

學(xué)生利用寒假在家飼養(yǎng)小動(dòng)物或培養(yǎng)植物，并記錄動(dòng)植物的成長(zhǎng)過程；看科普類書籍或關(guān)于科學(xué)的影視欄目，寫一寫自己的心得體會(huì)。開學(xué)后收集學(xué)生的觀察日記和心得。

5. 以圖形拼擺為載體的美術(shù)創(chuàng)意的課間開發(fā)

將圖形拼擺游戲與課間、文化、生本相結(jié)合，為學(xué)生制定了具體的圖形拼擺游戲的內(nèi)容，讓學(xué)生主動(dòng)利用課間進(jìn)行拼擺游戲，在游戲中學(xué)習(xí)平面構(gòu)成的基本原理，教師注重游戲活動(dòng)的全過程，充分挖掘其美育的內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力和創(chuàng)新思維能力，豐富學(xué)生的課余生活，并且以照片的形式記錄下活動(dòng)剪影和作品。

6. 學(xué)校傳統(tǒng)武術(shù)操特色文化的開發(fā)與研究

以“傳統(tǒng)武術(shù)操”的體育活動(dòng)為載體介入學(xué)生的課間生活，完成了第一次關(guān)于傳統(tǒng)武術(shù)了解的問卷調(diào)查，并對(duì)調(diào)查結(jié)果做了分析。對(duì)四年級(jí)全部班級(jí)的墻外進(jìn)行了武術(shù)墻布置，還有一塊移動(dòng)的武術(shù)墻板的設(shè)計(jì)與布置。挑選了傳統(tǒng)武術(shù)操里的兩套武術(shù)操《五步拳》《少年拳》進(jìn)行欣賞和學(xué)習(xí)。在課間開展了尋找武術(shù)小明星活動(dòng)。

7. 男生舞蹈課間實(shí)踐活動(dòng)的研究

在舞蹈教室里，為同學(xué)們展示各位男舞名人的圖片和簡(jiǎn)介。利用苗苗廣播站為同學(xué)們宣傳名家故事，在社團(tuán)課上給同學(xué)們欣賞名家舞蹈，訓(xùn)練場(chǎng)地?cái)U(kuò)大到操場(chǎng)、報(bào)告廳舞臺(tái)等。學(xué)生利用課間完成一些資料的收集、動(dòng)作的編排和舞蹈的展示，學(xué)生的視覺空間也得到了拓展。在完成了編排之后，學(xué)生又利用課間時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，在下課10分鐘、大課間，他們會(huì)表演給小伙伴看；在放學(xué)回家，他們會(huì)表演給家長(zhǎng)看。老師也會(huì)為這群喜歡在地上摸爬滾打的男生們穿上神氣的演出服時(shí)激動(dòng)而驕傲的神情，以及在舞臺(tái)上華麗地演繹著自己的舞蹈并得到臺(tái)下觀眾認(rèn)可后的喜悅、興奮所觸動(dòng)。師生在男生舞蹈中享受著無限的快樂。

第2篇：大概念與大概念教學(xué)讀后感范文

究的分級(jí)閱讀讀本的研制、實(shí)踐和營(yíng)銷推廣的做法。

熱詞：分級(jí)閱讀 大數(shù)據(jù) 國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系

所謂分級(jí)閱讀，就是按照少年兒童不同年齡段的智力和心理發(fā)育程度為兒童提供科學(xué)的閱讀計(jì)劃，提供科學(xué)性和有針對(duì)性的讀物。

分級(jí)閱讀的研究和實(shí)踐在歐美已經(jīng)進(jìn)行了60多年，形成了多種不同的分級(jí)閱讀體系和分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，如藍(lán)思分級(jí)法、A―Z分級(jí)法等，已被廣泛證明是一種科學(xué)有效的閱讀范式。

借用分級(jí)閱讀概念，缺乏真正應(yīng)用

分級(jí)閱讀的概念被引入我國(guó)后，在出版界掀起了不小的熱潮。很多出版社和文化公司紛紛看到了分級(jí)閱讀潛藏的巨大商機(jī)，各種“分級(jí)閱讀”“階梯閱讀”“橋梁書”應(yīng)運(yùn)而生。在當(dāng)當(dāng)網(wǎng)上搜索“文學(xué)分級(jí)閱讀”關(guān)鍵詞，就能找到幾十種形形的漢語分級(jí)讀物。但是如果對(duì)這些出版物進(jìn)行歸類整理，就不難發(fā)現(xiàn)很多所謂的“分級(jí)閱讀”其實(shí)并不嚴(yán)謹(jǐn)，與嚴(yán)格意義上的分級(jí)閱讀有很大差距。

當(dāng)下主流的漢語分級(jí)讀物主要有以下三類：一是借用分級(jí)的概念，將世界名著換個(gè)包裝。其實(shí)只是根據(jù)文章長(zhǎng)短大概歸了類，或者是將過長(zhǎng)的原著進(jìn)行了改寫或縮寫，并沒有具體的分級(jí)依據(jù)，這種分級(jí)做法是最簡(jiǎn)單隨意的一種。二是將一些知名作家的作品用分級(jí)的概念重新包裝。篇幅短的放到低年級(jí)，篇幅長(zhǎng)、難度相對(duì)深一點(diǎn)的放到高年級(jí)。三是由名人編選的分級(jí)讀物。編選者的學(xué)術(shù)水平?jīng)Q定了這類讀物選編質(zhì)量還是不錯(cuò)的，作為課外讀物也是比較理想的選擇，但是作為分級(jí)讀物來說，其分級(jí)方法依據(jù)個(gè)人的學(xué)術(shù)眼光和經(jīng)驗(yàn)，比較片面，有些篇目的分級(jí)也不甚合理。

基于閱讀教育，進(jìn)行分級(jí)閱讀研究

那么究竟什么樣的分級(jí)閱讀讀本才是真正意義上的分級(jí)閱讀，或者說市場(chǎng)需要什么樣的分級(jí)閱讀讀本呢？

就這個(gè)問題，我社市場(chǎng)部在全國(guó)近百所小學(xué)的圖書校園行活動(dòng)中，進(jìn)行過問卷、研討等不同形式的調(diào)研。通過對(duì)近百所學(xué)校上千名校教師和數(shù)萬名小學(xué)生的調(diào)研結(jié)果進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)從教師到學(xué)生，都存在不同程度的困惑。

教師面臨的共性問題是：課外閱讀與課內(nèi)閱讀應(yīng)該如何銜接，閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，閱讀興趣與教育功能如何結(jié)合等。學(xué)生面臨的共性問題是：家長(zhǎng)給買的書往往不是自己喜歡的，而自己喜歡的書家長(zhǎng)不給買，書里的生字會(huì)一定程度上影響閱讀，書看完以后就扔到一邊了，很少會(huì)深入思考或?qū)懽x后感等。

這些共性的問題給我們的選題策劃提供了寶貴的思路，讓我們知道了什么樣的分級(jí)閱讀讀本能幫助教師和孩子們，解決他們的困感。

首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院王蕾副教授于2012年?duì)款^組織成立教育部社科兒童分級(jí)閱讀研究課題“基于閱讀教育的小學(xué)階段分級(jí)閱讀研究”項(xiàng)目組，是國(guó)內(nèi)高校較早開展兒童分級(jí)閱讀研究的重要學(xué)術(shù)力量。課題組的主要成員有兒童閱讀教育研究者、兒童文學(xué)研究者、兒童文學(xué)創(chuàng)作者、小學(xué)語文教研員、一線教師；課題研究涉及兒童文學(xué)、兒童教育、兒童心理、兒童文化等多學(xué)科的整合探究。請(qǐng)這樣的專家團(tuán)隊(duì)來進(jìn)行分級(jí)閱讀讀本的研制是再合適不過了。

結(jié)合理論與實(shí)踐，策劃分級(jí)閱讀讀本

我社于2014年與王蕾副教授簽訂了合作協(xié)議，共同參與分級(jí)閱讀讀本的研制與實(shí)踐工作。

我們按照文學(xué)史的脈絡(luò)，海選了各個(gè)時(shí)期世界各地代表作家的作品，按“由文本到兒童”的原則，將作品按字、詞、句、文體、主題等各方面綜合因素的難度進(jìn)行分級(jí)，發(fā)給之前參與調(diào)研的學(xué)校，讓學(xué)生閱讀，并借鑒美國(guó)三大閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系PISA、PIRLS、NAEP的閱讀框架，設(shè)計(jì)內(nèi)容版塊，編制測(cè)評(píng)習(xí)題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀素養(yǎng)的測(cè)試與評(píng)價(jià)，進(jìn)而根據(jù)實(shí)踐數(shù)據(jù)對(duì)作品的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化。

經(jīng)過我社與課題組的合力打磨，科研成果圖書《海綿兒童分級(jí)閱讀書叢》推向市場(chǎng)。強(qiáng)大的科研與實(shí)踐背景是叢書與市場(chǎng)同類書的最大區(qū)別，在研制實(shí)踐優(yōu)化的漫長(zhǎng)過程中，叢書形成了以下編寫特色。

1.根據(jù)選文的難度系數(shù)，將叢書分為12冊(cè)。每?jī)?cè)書的封面上有1A、1B、2A～6A、6B等標(biāo)識(shí)，共12冊(cè)，即12級(jí)，難度由淺入深，循序漸進(jìn)。小學(xué)階段的孩子既可以按1～6年級(jí)的順序選擇閱讀，也可以根據(jù)自身閱讀能力和閱讀興趣的不同需要自由選擇，比如，4年級(jí)的孩子不一定就要選4A、4B，也可以選擇5A、5B或3A、3B等。

2.文學(xué)體裁的安排以兒童的適讀性為核心理論。低階段的作品以童話、寓言、兒童詩為主，中階段增加了散文、小說、科普美文，高階段又增加了紀(jì)實(shí)文學(xué)，體裁更為豐富。除此以外，每個(gè)主題單元內(nèi)文體也進(jìn)行了合理搭配。比如，1A分冊(cè)“上學(xué)了”主題單元中的三篇文章就分別是童話、故事和兒童詩。這樣既尊重孩子們的閱讀興趣，又具有一定的引導(dǎo)性，讓孩子感受不同文體的寫作特點(diǎn)和折射出的文學(xué)光芒。

3.每分冊(cè)選文及主題的設(shè)計(jì)與編排，既體現(xiàn)文學(xué)本位、兒童本位、教育本位的主導(dǎo)思想，又體現(xiàn)分級(jí)理念。叢書選文按主題的形式進(jìn)行整合，主題圍繞人與自我、人與他人、人與自然、人與生命四大全人教育主題展開。低階段著眼于自我認(rèn)知、與同伴交往、親情等主題，如1A分冊(cè)中，考慮到孩子剛上小學(xué)，對(duì)新環(huán)境、新朋友、新生活充滿好奇，安排有“上學(xué)了”“結(jié)識(shí)新伙伴”“上學(xué)要識(shí)字”“問不完的為什么”等小主題。中階段拓展到大自然、童年回憶和生活中的科學(xué)等主題，如“童年的水墨畫”“天蒙蒙亮的時(shí)候”“自然中的科學(xué)”“生活中的哲理”等，高階段引入人物傳記、生命主題、戰(zhàn)爭(zhēng)主題、環(huán)保主題，如“生命的色彩”“為愛種一片樹林”“向生命鞠躬”“戰(zhàn)爭(zhēng)中的孩子”等。這些主題的選文貼近孩子的生活，長(zhǎng)度、難度適中，以期能引進(jìn)孩子的共鳴，激發(fā)閱讀興趣。

4.對(duì)閱讀教育目標(biāo)的評(píng)測(cè)也體現(xiàn)分級(jí)。很多教師反映閱讀量與閱讀能力的提升不成比例，那是因?yàn)楹芏嘧x本缺少科學(xué)的評(píng)測(cè)體系，對(duì)閱讀效果沒有很好的檢驗(yàn)。叢書每個(gè)主題單元都設(shè)置了“閱讀成長(zhǎng)”板塊，是按照國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系編制的游戲化的練習(xí)。

國(guó)際閱讀素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系中對(duì)兒童的閱讀能力進(jìn)行整體感知、信息提取、形成解釋、做出評(píng)價(jià)等方面的歸納，而這幾方面的能力也是遞進(jìn)的，整體感知最容易，做出評(píng)價(jià)最難。叢書“閱讀成長(zhǎng)”板塊中練習(xí)的設(shè)計(jì)也充分體現(xiàn)了層次性。如，低階段以整體感知、信息提取為主，體現(xiàn)在客觀題的單選和多選中；中階段則對(duì)形成解釋提出了要求，通過主觀的問答讓讀者聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文中的關(guān)鍵詞、細(xì)節(jié)、人物行為、表達(dá)方法等做出合理的解釋。高階段則加大了做出評(píng)價(jià)能力的訓(xùn)練比重。例如，6A分冊(cè)15單元的問題“《細(xì)馬》中的邱二爺、邱二媽分別是怎樣的人？說說你的理由”，要求讀者就曹文軒作品《草房子》中的兩個(gè)重要人物給出自己的評(píng)價(jià)，并結(jié)合小說細(xì)節(jié)來佐證自己的觀點(diǎn)。讓孩子們?cè)诜磸?fù)訓(xùn)練的過程中形成好的閱讀習(xí)慣，邊閱讀，邊自問，邊思考，從而達(dá)到閱讀能力、閱讀素養(yǎng)的提升。

轉(zhuǎn)換科研成果，營(yíng)銷分級(jí)閱讀讀本

《海綿兒童分級(jí)閱讀書叢》的研制出版帶給讀者的最大驚喜在于它是切切實(shí)實(shí)的科研成果，而非出版機(jī)構(gòu)單方面“策劃”出來的分級(jí)讀物。這樣的科研成果不應(yīng)該只局限在課題參與學(xué)校使用，而應(yīng)被推廣到廣大讀者的面前，讓更多孩子、家長(zhǎng)和教師受益。

針對(duì)這套書，我社分別做出了針對(duì)教師、家長(zhǎng)、孩子三套推廣方案。通過教師培訓(xùn)、講座的形式，讓教師了解讀本如何與語文教學(xué)相結(jié)合，如何延伸閱讀；通過校園公益大課的形式走進(jìn)孩子們中間，根據(jù)他們的閱讀狀態(tài)和水平，為他們支招，選擇合適的讀本幫助他們解決閱讀中的困惑；通過群分享、家長(zhǎng)會(huì)、微課，讓家長(zhǎng)們知道如何為孩子選書。