拋錨式教學的概念精選(九篇)

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第1篇：拋錨式教學的概念范文

一是技術。拋錨式教學將技術當作教學依靠的“錨”特別強調(diào)技術在教學中的運用。一方面，依靠技術創(chuàng)設逼真的學習情境：另一方面，學生可以依靠交互式計算機、影碟光盤和互動網(wǎng)站等技術支持。二是宏環(huán)境。它通常指包含所需解決問題或主題的一個故事，一段冒險或一個情景，且能引起學生的興趣，拋錨式教學強調(diào)創(chuàng)設有情節(jié)的。

一、拋錨式教學模式的課程與教材

CTGV以影像形式，采用有助于教師和學生進行探索的有情節(jié)的故事作為“錨”，利用計算機和光盤技術為教師和學生提供宏觀的教學和學習的背景。CTGV開發(fā)和測試了一個教學軟件。名字是《年輕的夏洛克?霍姆斯和奧立佛》，它主要用于包括歷史在內(nèi)的社會研究和基礎文化知識的教學，這一軟件是以電影的形式被錄制在光盤上。在進行教學時。學生可先觀看影片，然后以制片人的角度從質量和真實性方面對影片中每個人物的闡述進行檢查――主要情節(jié)和次要情節(jié)是怎樣發(fā)生因果聯(lián)系的?故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實?通過追蹤因果聯(lián)系、學生有可能獲悉整個故事的結構，獲得有關維多利亞時代的英格蘭生活現(xiàn)實的大量知識。

二、拋錨式教學的方法

拋錨式的教學模式中有多種方法，如鑲嵌式教學。拋錨式教學并不是把現(xiàn)成的知識交給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助。例如：當學生在解決某一問題時，不知道如何去做。此時，教師首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然后向他們提供獲得進步所必需的援助，或鼓勵學生相互學習，以達到盡快解決問題的目的，鑲嵌式教學時段是歷險故事的自然組成部分，它產(chǎn)生于學生在學習過程中的需要：隨著歷險故事情節(jié)的展開，學生為解決問題必須獲得一些輔助信息，不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發(fā)組織有關信息的“鑲嵌式教學”。以排除學習中的障礙。

教師為增強家長對拋錨式教學的理解和支持，可以安排機會邀請家長來學校上課，親自解決一個歷險問題，并由學生作為教學的指導者，在家長離解題思路太遠時，學生會及時給予他們幫助。通過這種方式，使家長們對教學的真實性、問題的復雜性、解決問題所富有的挑戰(zhàn)性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識都留下深刻的印象，同時學生由于角色置換也能夠增強自信，有助于學生的社會成熟。

三、拋錨式教學模式中的教師角色

拋錨式教學對教師提出的最大挑戰(zhàn)之一就是教師角色的轉換，即教師應從信息的提供者轉變?yōu)椤敖叹殹焙蛯W生的“學習伙伴”，同時教師自己也應該是一個學習者。在夏洛克等教學軟件中，不同的學生可能有不同的選擇來探討與“錨”有關的課題，為了支持和激勵學生的生成性學習，教師必須是靈活的，此外教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，教師常常應該和他們的學生一起作一個學習者。CTGV認為：為了做好角色轉換工作，教師首先要在研究人員的幫助下了解在使用拋錨式課程時，學生可能的生成問題的范圍。為此，教師必須首先從學習者的觀點出發(fā)去切身體驗這些課程。此外教師還要充分熟悉有助于學生解決問題的各種信息源，例如英特網(wǎng)上的電子數(shù)據(jù)庫等等。教師還應該允許學生盡自己的最大可能指導自己的學習進程，為了使學生適應這種方法，教師必須了解當學生以建構主義的方式與問題搏斗時，何時真正需要指導，以便讓學生重組問題并將問題置于一個全新的、更為有效的問題解決進程之中。

四、拋錨式教學的步驟

1、引“錨”，即用信息技術創(chuàng)設計生成性的情境，一般為故事或歷險，使學生沿著主線求解復雜的問題。2、圍繞“錨”開發(fā)可共享的經(jīng)驗，展開教學活動，學生通過重訪故事或參加活動掌握某一特定的概念知識。3、拓展“錨”。創(chuàng)造機會，使學生擁有更多的自進行獨立探究或小組探究，圍繞問題查找或探究相關的隱藏或缺失的信息。4、運用知識作為問題求解的工具，學生運用“錨”中隱含的信息或線索。積極制訂解決問題的計劃。為此學生們需要先探究一些子問題，以確定輔助解決整個大問題的補充信息。

五、將“拋錨式”教學模式運用到我國的教學模式中。

第2篇：拋錨式教學的概念范文

關鍵詞：拋錨式教學 大學英語 寫作教學

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）07（a）-0159-03

Research on the Application of Anchored Instruction in College English Writing

Liu Yanhua

（College of Foreign Languages，Liaoning Technical University，F(xiàn)uxin Liaoning，123000，China）

Abstract：English writing is an important skill of College English learning，but it has always been a short plank for students’ learning，and there are many improvement in writing teaching.How to effectively improve the students' writing interest，the level and the improvement of the current writing teaching method has become a key how to solve the problem.In view of this，this article summarizes the construction of the theory of learning in the construction of anchored teaching mode，emphasizing the teaching should be for students to create the real situation，to cultivate students in the real situation of the problem solving ability.The application of this teaching model in College English writing teaching can stimulate students' interest in writing and improve their writing ability，which has certain practical significance.

Key Words：Anchored instruction；College English；Writing teaching

2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《教學要求》）對大學英語書面表達能力（寫作課程）提出的一般性要求為：能完成一般性寫作任務，能描述個人經(jīng)歷、觀感、情感和發(fā)生的事件等，能寫常見的應用文，能就一般性話題或提綱在半小時內(nèi)寫出120詞的短文，內(nèi)容基本完整，用詞恰當，語意連貫[1]。從現(xiàn)在大學生英語寫作水平來看，學生的英語寫作能力與《教學要求》還有一定差距，在寫作中經(jīng)常出現(xiàn)用詞不當、論述不清以及連貫性差等問題，難以寫出好文章，急需探索一條新的寫作教學模式以改善學生的英語寫作水平。因此，該文試圖以建構主義學習理論為指導，進行“拋錨式”寫作教學模式的討論，對學生寫作興趣和寫作能力的提高起到一定借鑒作用。

1 建構主義學習理論

建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如：皮亞杰和布魯納等的認知觀點──解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結構，維果斯基的“文化──歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構主義思想發(fā)展的重要基礎。建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。拋錨式教學被視為建構主義的一個構成部分。本質上，它是以目標為基礎的情境教學模式和基于問題的學習模式的綜合。

2 拋錨式寫作教學模式

2.1 拋錨式教學模式概述

拋錨式教學模式為學生提供有意義的真實情境，學生通過合作學習來解決真實情境中遇到的問題，并從多個方面反復進行學習訓練。如何設計“錨”是學習與教學的核心所在。比如在寫作教學中，影像和軟件作為“錨”設計的主流，以新聞、圖片、案例等形式作為補充，從多角度對學生進行視覺沖擊，并為學生提供解決問題的線索。設計“錨”的目的是引導學生確立寫作主題、構思寫作內(nèi)容和寫作方法?！板^”一旦確立之后，教師要組織學生圍繞“錨”進行課堂討論，“錨”中蘊含的內(nèi)容不僅要為學生提供真實情景，而且要與學生的知識相關聯(lián)，以保證為學生提供多方面解決問題的方法。然后通過學生之間、師生之間的合作學習，來激發(fā)學生的寫作學習興趣，使他們投入到如何提高寫作技巧中來。

2.2 拋錨式教學的設計原則

拋錨式教學的設計原則依據(jù)的是吉布森有關“供給者”的理論。杰布森指出，環(huán)境的不同特征支持著有機體的各種特殊的活動，同樣，不同類型的教材也支持著不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計不同，使得建構主義學習觀所強調(diào)的學習活動類型也不相同。比如在寫作教學過程中，教師針對不同的教學內(nèi)容，為學生設計不同真實情境的錨，促進學生的自主學習和合作學習[2]。

拋錨式教學設計包括以下兩點：（1）學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂錨是指某種類型的個案研究或問題情境。（2）教學設計應允許學生對教學內(nèi)容進行探索。

2.3 拋錨式教學的環(huán)節(jié)

拋錨式教學由以下幾個環(huán)節(jié)構成：（1）創(chuàng)設情境。（2）確定問題和提出解決問題方法。（3）自主學習和合作學習。（4）教師總評。

2.3.1 創(chuàng)設帶有“錨”的真實情境

傳統(tǒng)課堂教學往往缺乏具體的語言環(huán)境，學生學習效果不好。而拋錨式教學模式可使學生在真實情境中進行自發(fā)學習。這種教學模式要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了。

2.3.2 確定問題，提出解決問題的方法

在上述情境“錨”選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容。問題既可以是一個比較大的話題，也可以分解為一系列小問題。在這個過程中，學生要獨立辨別出要解決的問題，并初步提出解決問題的方法。當遇到困難時，教師可以提供一定的引導和線索，但需要留給學生足夠的時間和空間來解決問題。

2.3.3 自主學習

在教師的引導和幫助下，學生根據(jù)教師提供的線索進行相關資料信息收集、分析和總結，強調(diào)學生的“自主學習”能力。自主學習能力應包括以下幾方面：（1）確定與問題有關的學習內(nèi)容所需要的知識點清單的能力。（2）獲取有關資料信息的能力。（3）分析、利用有關資料信息的能力。體現(xiàn)在寫作教學上，學生可以逐步培養(yǎng)自主學習的能力，首先自己設定學習目標和學習計劃，并運用適當?shù)膶W習策略來完成計劃，在這過程當中要保證足夠的獨立思考時間和空間，不僅提高了學生對自身寫作學習的監(jiān)控和調(diào)整能力，而且增強了寫作成就感，使學生有更多的熱情和積極性投入到寫作學習中來。

2.3.4 合作學習

創(chuàng)建有利于合作學習的真實情景是拋錨式教學模式的目標之一。有時教師拋出的“錨”涉及的問題比較復雜，由個體來完成比較困難得不到很好解決，合作學習在這個時候就顯得尤為必要?？梢酝ㄟ^建立學習小組來實現(xiàn)合作學習，小組成員可以有男有女、可以有成績好的學生和后進生，盡量在性別、性格和學習成績做到互補。在寫作教學中，小組不同成員對同一問題看法不盡相同，存在差異和局限性。合作學習可以發(fā)揮集體的力量和智慧，取長補短，有利于增強學生特別是后進生的寫作自尊心和自信心，培養(yǎng)學生的集體榮譽感和積極的學習態(tài)度。

2.3.5 效果評價

在傳統(tǒng)寫作教學中，學生的寫作終稿是教師評價的主要依據(jù)，學生寫作過程中遇到的問題被忽略了，不重視寫作過程的培養(yǎng)；而拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程。因此，對這種教學效果的評價更注重形成性評價，包括學生自評、學生互評和教師評價等，避免了原來的一錘定音，這種過程性評價更合理、更有說服力，便于及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，有利于學生寫作能力的提高。

3 拋錨式教學模式研究現(xiàn)狀

3.1 國外拋錨式教學模式研究現(xiàn)狀

拋錨式教學模式最早是由美國約翰?布蘭斯福德教授所領導的認知和技術項目組于20世紀80年代末90年代初開發(fā)的一種學習和教學策略[3]。

Branford研究運用電影《出神入化》做“錨”。該研究在五年級的學生中展開，分為實驗班和對照班，實驗班授課時以電影內(nèi)容為素材設立“錨”，而且教學也圍繞著“錨”進行；對照班沒有設定“錨”，兩個班通過不同教學模式授課后，發(fā)現(xiàn)實驗班學生在寫影評時能夠應用電影中出現(xiàn)的詞匯而對照班卻不能，并且能將演員的行動與電影情節(jié)緊密聯(lián)系在一起，說明拋錨式教學使實驗班學生的寫作能力得到了提高。

Glaser認為拋描式教學有利于學生批判性思維和自主學習能力的培養(yǎng)。他們將10個受過一般教育的學生和9個輕度殘疾的學生作為實驗研究對象。實驗分為四個過程：觀察分析錨（觀看電影To Kill a Mockingbird）；復述；角色扮演；學生自主總結。首先通過電影To Kill a Mockingbird將權利、種族、金錢等話題信息介紹給學生，然后經(jīng)過生生和師生互動討論，思考一個民族該如何從愚昧、偏見、固執(zhí)中走向文明、公正、理性，結果表明很大程度提高了學生的批判思維能力[4]。

綜上所述，從20世紀80年代起，國外學者主要把拋錨式教學模式應用到一般寫作及批判性思維研究之中，并收到了較好效果。

3.2 國內(nèi)拋錨式教學模式研究現(xiàn)狀

直到21世紀初，國內(nèi)學者才開展拋錨式教學模式的研究。如北京師范大學何克抗教授是最早將拋錨式教學模式引入國內(nèi)的專家學者之一。

在1998年，高文、陳海燕在對國內(nèi)外拋錨教學模式文獻綜合分析后，全面介紹了拋錨式教學模式，其中包括拋錨式教學的目的、原則和步驟，認為拋錨式教學模式是使學習者在真實情景下能夠通過自發(fā)學習、自主學習和合作學習來發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的有效手段[5]。

拋錨式教學模式一開始是在科學、數(shù)學等領域進行了應用研究，近年來有學者將其應用在外語教學當中。如李曉董將其應用在在英語寫作方面，通過課堂教學效果驗證了拋錨式教學明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的教學模式，培養(yǎng)了學生的寫作興趣和自主學習能力，使學生熱愛寫作，學生的英語寫作能力得到了很大提高[6]。此外，喬惠娟對拋錨式教學模式與學生角色的轉變之間的相互聯(lián)系進行了分析[7]。

可見，國內(nèi)學者們介紹了拋錨式教學模式的一些基本概念及實施辦法，并初步在科學、英語教學等領域中進行了應用基礎研究，為拋錨式教學的廣泛研究和應用提供了一定的理論基礎和有益借鑒。

4 結語

與傳統(tǒng)的課堂教學“以老師為中心”的模式不同，拋錨式教學強調(diào)“以學生為中心”，在教學模式上進行了有效突破。通過“錨”的設立，這種基于“問題”的教學既鍛煉了學生的獨立思考能力也培養(yǎng)了學生的合作精神。在大學英語寫作中采用拋錨式教學模式，一方面培養(yǎng)了學生自主學習能力；另一方面通過小組討論強調(diào)合作學習，這其中包括了互相質疑、合作寫作、合作評改，注重學習過程的評價，是一種切實可行的有效教學方法。基于建構主義的拋錨式教學模式還有一些值得思考的地方，比如它對教師的知識領域提出了更高要求、在教學效果評價上如何做到更客觀等；但它確實為大學英語寫作教學提供了一個新的思路，即“以學生為中心”，通過教師設“錨”，通過學生自主學習、合作學習，加上教師的適時引導，切實能夠起到激發(fā)學生寫作興趣、活躍思維和提高學生寫作能力的目的。

參考文獻

[1] 教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2] 廖順萍.“拋錨式”教學模式在大學英語寫作教學中的運用[J].吉林省教育學院學報，2014，30（4）：48-49.

[3] 夏天瓊.拋錨式教學對非英語專業(yè)本科生寫作能力影響研究[J].吉林省教育學院學報，2013，29（11）：84-86.

[4] 滿丹南.拋錨式教學模式在大學英語寫作教學中的實驗研究[D].武漢：華中師范大學，2013.

[5] 高文，王海燕.拋錨式教學模式[J].外國教育資料，1998（3）：68-71.

第3篇：拋錨式教學的概念范文

[關鍵詞]拋錨式教學法 管理學原理 應用 實踐

“管理學原理”是一門科學與藝術、理論與實踐相結合的課程。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。因此，“管理學原理”課程中拋錨式教學法的研究與實踐，對于加深學生基礎知識的理解和掌握、提高學生基礎知識的應用和實踐能力、培養(yǎng)深受企業(yè)歡迎的高素質應用型人才，具有十分重要的意義。

一、拋錨式教學法概述

拋錨式教學強調(diào)真實情境的重要性，主張以真實的事例或問題作為教學基礎。筆者嘗試將團隊學習、案例教學與拋錨式教學相整合，把學生熱衷的“管理案例分析大賽”的模式納入教學。選擇有代表性的案例，在課堂中模擬案例的真實情景，根據(jù)要求分配角色，模擬實景，針對案例進行討論，對有關理論知識進行提煉、理解和掌握。因此，筆者在分析學生專業(yè)、知識點、教學方法與技術三融合的基礎上設計了“管理學原理”課程的拋錨式教學方案，并以社會需求為導向，制定了體現(xiàn)不同專業(yè)“管理學原理”課程需求的教學方案，根據(jù)不同實踐教學模式的特點編制了拋錨式教學方法的教學大綱和教學指導書。

1.關于“錨”的要求。“管理學原理”課程的教學目的在于讓學生系統(tǒng)地掌握管理學的基本概念、原理和方法，并將其應用于實踐。這種課程特色要求拋錨式教學法在運用中要注意以下特點：首先，“錨”的操作結果要具有可測評性，可以用事先編制好的評分標準來衡量學生及學生團隊的表現(xiàn)。其次，“錨”的選擇要與教學目的、教學內(nèi)容緊密結合；要注意將深奧的理論簡單化，將基本觀點和原理蘊涵于“錨”中。再次，要模擬或者創(chuàng)造一個盡可能和真實環(huán)境相似的環(huán)境；事件或問題要清楚、詳細、簡潔，使之能在課程規(guī)定時間內(nèi)完成。

2.關于學生團隊。首先，各團隊組長的選擇至關重要，各團隊組長要具備相應的領導能力，比如模擬場景的組織能力，根據(jù)場景對不同角色要求進行分工、安排練習的能力。其次，各團隊成員中扮演者的扮演要真實，與情景融合。同時，各團隊成員要做好詳細的記錄，隨時了解自己的感受。再次，為了發(fā)揮各小組的潛力，鍛煉學生的獨立思考和解決問題的能力，各團隊成員要求搭配合理、分工明確。每小組的成員以5～7名為佳。

3.關于教師。首先，為了保證情景模擬的完整性，教師要善于控制局勢，保持課堂秩序有序進行。其次，每一小組結束后，教師可以暫不評論，以免對后面小組的發(fā)揮產(chǎn)生影響。但評分要及時，評分間隔太久會影響準確性。再次，教師要讓學生事先知道情景模擬的必要的材料和數(shù)據(jù)。因為班級人數(shù)多，指導教師針對每次研討內(nèi)容在各小組中優(yōu)選2～3名學生提前進行輔導，提供研討思路，再由他們組織小組的研討活動。

4.關于模塊。根據(jù)管理學學科特色，筆者將“管理學原理”分為三大知識模塊內(nèi)容：管理概述模塊、管理職能模塊、管理控制與創(chuàng)新模塊。結合三大知識模塊內(nèi)容對應開展大班理論教學設計和研討問題設計。根據(jù)不同模塊特色要求，選擇可以采用的拋錨式教學方法的內(nèi)容，根據(jù)教學內(nèi)容要求分配角色，模擬實景，思考問題，掌握有關知識，通過團隊表演的形式考察學生的組織能力、自主學習能力、團隊協(xié)作能力。

在拋錨式教學方案設置之前，教學團隊的教師必須在課程的內(nèi)容、教學方式、任務的形成、學生的分組、考核評價等問題上達成共識，共同收集課程相關資料并形成統(tǒng)一的教學文本（如教學基本組織形式、實施方案、研討問題設計、輔助教學材料、學生團隊分工表、課堂研討記錄表、考核計分表、評價方式等）。拋錨式教學進行中，各教師也有各自的任務和角色，理論教授、教學內(nèi)容研究和任務設計、學生研討時的總結和點評等環(huán)節(jié)都對教師的課堂組織能力提出了不小的挑戰(zhàn)。教師甚至可以加入到學生團隊中間來共同研討等。模擬結束后，教師要組織科學合理的分析與總結。首先，各團隊小組要有專門的總結報告；其次，教師要對案例進行深入分析，并對各演練小組的方案和演練內(nèi)容進行總評，尤其要找出學生在演練過程中的閃光點和創(chuàng)新之處，及時予以鼓勵和表揚。同時，也要對演練過程中出現(xiàn)的問題和不足加以分析，查找根源，給學生以啟迪。

二、具體操作程序

拋錨式教學法要求教師根據(jù)課程內(nèi)容創(chuàng)造情境、設計出逼真的場景，要求學生在課堂上分角色進行模擬實戰(zhàn)演練，各學生團隊提出觀點或拿出方案進而學習相關理論知識。因此，拋錨式教學法的操作需要有科學的程序。

1.情境模擬階段。對于“管理學原理”課程中不同內(nèi)容的情境模擬，準備工作是不一樣的。對于可以實際演練的內(nèi)容，可以由學生自行操練，而有些不易再現(xiàn)的內(nèi)容，則可由教師借助網(wǎng)絡教學環(huán)境來實現(xiàn)。教學環(huán)境布置可以采用圓桌形式，以便使團隊成員處于公平的競爭環(huán)境中，最理想的教學環(huán)境是在專業(yè)的管理溝通實驗室中進行。學生團隊根據(jù)事先提供的教學材料進行情境模擬，討論的內(nèi)容一般是一個案例，討論前要規(guī)定每個團隊成員必須最少發(fā)言一次，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容安排每個團隊成員累計發(fā)言時間上限。

2.協(xié)作實踐階段。協(xié)作實踐階段是保證拋錨式教學法能否達到預期效果的重要保證。如“組織”部分的教學中，確定選題為“‘一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝。’那么五個和尚怎么分工、組織與管理？”。學生團隊接受選題后，先是有計劃地制訂實踐步驟，實踐步驟以計劃書的形式呈現(xiàn)。計劃書的內(nèi)容大體可以包括：主題、知識點分析、參加人員、操作流程、組織形式、必要的活動設備以及活動的評價形式等。

計劃書的制訂階段充分體現(xiàn)了協(xié)作學習的過程，學生團隊成員之間的討論與交流、不同思想的碰撞必然激發(fā)學生主動預先學習理論知識的動機。集思廣益基礎上設計的最佳方案必然是對知識點的高度理解與概括。

3.評價總結階段。拋錨式教學的目的在于情景教學中達到提高學生學習能力，并掌握基本理論的目的。因此，事先編制好評分標準至關重要。

拋錨式教學涉及的因素繁雜，包括學生前期的材料準備、課堂實際操練中的表現(xiàn)，以及對基本理論的理解與掌握等，每一種因素都可以評分。筆者將拋錨式教學的評價大致分成兩類：小組評價和學生評價。對于評價指標的選取，數(shù)據(jù)的來源以問卷的形式進行，采用灰色關聯(lián)度分析，然后由灰色關聯(lián)分析軟件計算各指標數(shù)據(jù)。課題組結合學院實際情況，小組評價選取了四個一級指標：x1：研討分析的內(nèi)容；x2：分析報告的形式；x3：陳述報告情況；x4：回答問題情況。學生團隊內(nèi)部成員之間的評價有助于學習者與同組成員交流自己的心得和經(jīng)驗，提高學習效果。由于拋錨式教學要求學習者解決面臨的現(xiàn)實問題，因此，學生評價選取了四個一級指標Y1：資料收集及整理成績；Y2：自學讀書筆記成績；Y3：本人分析報告成績；Y4：個人對小組成績的貢獻度。如在“計劃、決策、組織目標的基本內(nèi)涵、作用意義”的教學中，評價內(nèi)容包括：卡耐基口才訓練、自學管理知識分享的表現(xiàn)（1～10分）；課前自主學習，非正式合作性小組的研討表現(xiàn)，如學習筆記和有關記錄（1～10分）；課堂學習狀態(tài)表現(xiàn)（1～10分）；小組研討表現(xiàn)（1～10分）；總結、發(fā)言、組織小組成員開展教學互動及教學活動開展表現(xiàn)（1～10分）等。

筆者根據(jù)授課學生特點及課程特色，設計了“‘管理學原理’課程學生團隊量化評分表”及“‘管理學原理’課程學生個人量化評分表”。學生期終總評分=研討總評分（30%）+理論教學表現(xiàn)（15%）+考勤（5%）+期末考試成績（50%）。

三、結語

拋錨式教學法在“管理學原理”課程中的應用，體現(xiàn)了學生的主體地位：學生主動學習，社會實踐目的性和效果增強；形成學習團隊，學生合作意識增強，學會自我約束、傾聽、協(xié)調(diào)與妥協(xié)，在潛移默化中提高了綜合能力。對增強學生溝通意識和提升溝通技能，強化學生對理論認知和解決實際問題的能力等方面都有很大的促進作用。我們將不斷以創(chuàng)新的態(tài)度積極推動和完善拋錨式教學法的發(fā)展，并將此方法推介到其他課程中。

[參考文獻]

第4篇：拋錨式教學的概念范文

關鍵詞 高職教育 建構主義 拋錨法

一、高職教育人才培養(yǎng)目標

2000年，教育部頒布的《關于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》中指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術應用型專門人才?！彼?，高職教育的培養(yǎng)目標首先是具有實用型和應用型兩大特點，這與普通高等教育培養(yǎng)的學術型、學科型人才明顯不同；其次，高職教育培養(yǎng)的是高技能人才，綜合素質要比中等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才高；另外，高職教育培養(yǎng)的人才的工作崗位是定位在生產(chǎn)、管理和服務的基層第一線。

二、拋錨式教學設計理論

建立在建構主義學習理論下的拋錨式教學模式，其教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

三、教學設計及實踐

1．C語言程序設計教學目的：

讓學生在學習C語言的語法規(guī)則，編譯系統(tǒng)使用的基礎上，掌握編程技術和算法，通過該課程的學習，培養(yǎng)學生掌握程序設計的思想與方法，為后繼的學習與工作打基礎。

2.實驗假設：在《C語言程序設計》的教學中，對實驗班開展一個學期以“拋錨法”為主的教學。

3.實驗教學內(nèi)容案例：

教學內(nèi)容：循環(huán)結構

設計思想：學生之前已經(jīng)學習了順序結構和選擇結構，并且實踐了學生成績計算、成績等級判定的程序設計，通過本節(jié)的學習，使學生掌握循環(huán)結構程序設計，包括對實現(xiàn)結構化程序的幾種語句的語法掌握和運用。教學中不是直接給學生講解循環(huán)結構，而是依據(jù)前面的教學、依據(jù)本節(jié)知識特點、教學目標和學生實際，采用“拋錨式”教學，激活學生已有的知識，在探究新問題時使知識活化、重組，形成知識的構建并向能力轉化。

教學目標:掌握循環(huán)結構的基本特征，實現(xiàn)循環(huán)結構的幾種語句；

教學重點:循環(huán)結構的實現(xiàn)

教學難點:對循環(huán)結構的控制

課時:2學時

教學過程:

創(chuàng)設情境：復習提問：通過前幾節(jié)課的學習，請同學談談：1、結構化程序的三種結構；2如何編程實現(xiàn)對學生的期末成績的總分與平均成績進行計算。 回答問題，同時運行之前設計好的成績計算程序1，把學生現(xiàn)有知識作為新知識的增長點，接著，運行事先準備的成績計算程序2（可以通過循環(huán)，計算多人成績，并進行成績分析）。

提出問題：請同學比較成績計算程序2和成績計算程序1的差別

自主學習：提供學習材料 自主學習循環(huán)程序的控制語句，因為已經(jīng)有過語句語法學習的經(jīng)驗，讀懂規(guī)則沒有問題

協(xié)作學習：根據(jù)自主學習的結果討論如何解決問題

4.實驗效果評價辦法：通過一個學期的教學實驗，對實驗班與對照班以相同的試卷進行理論和能力兩個方面測試。理論以筆試題為主，考查學生對基本概念和理論的掌握情況；能力測試以程序設計為主，考查學生對程序設計與調(diào)試的掌握情況。

5.實驗結果及分析：

圖1-1

轉貼于

圖1-1為兩個班級的成績對比，結果顯示：實驗班成績優(yōu)于照班成績，在能力測試的成績上尤為突出。

通過一個學期原實驗，在課堂教學上，對兩種教學進行了比較，發(fā)現(xiàn)：

（1）．“拋錨式”教學中，“錨”的設計致關重要。在教學開展之前，通過前期準備工作做好教學設計，在實際的教學過程中，要根據(jù)學生的情況作出適當調(diào)整。問題的深淺把握是關鍵。問題過于簡單，學生在短時間內(nèi)就可以解決，會造成學生對課程的認識偏差，也容量使學生失去進一步探索的動力；問題深了，學生在進行大量探索后，不能夠解決問題，容易造成挫折感而對學習失去信心。所以，問題的設計要結合教學內(nèi)容、教學時間、學生基本情況以及近期學習的反饋等因素綜合考慮與設計。

（2）．“拋錨式”教學更能夠落實學生的主體地位。教學過程中大部分時間都是學生在“學”。教師的角色從信息提供者變成了“教練”和“學習伙伴”。

（3）．在能力培養(yǎng)方面，“拋錨式”教學更能夠培養(yǎng)學生的實際能力。在解決問題的過程中，學生在主動地思考與探索，在自主學習，協(xié)作學習能力等方面都得到了很好的訓練。

四、總結與思考

拋錨式教學的優(yōu)勢：1．提供合作學習的機會。為學生提供一個交流的平臺，所有的學生在共同的背景中，對共同主題進行探討。2．教學問題豐富而復雜。豐富而復雜的問題更能促進學生之間的交流，促進學生知識的整合與拓展，提高學習遷移力。3．提供腳手架。腳手架的提供使學生有充分的學習空間，在主題學習（研究）中發(fā)現(xiàn)新的論點（問題）。4．促進思考。拋錨式教學所創(chuàng)設的學習情境，有利于促進學生在學習過程中逐漸成為獨立的思考者，學會運用知識解決問題。

本實驗雖然達到了預期的研究目的，但在教學完成之時，筆者也深深感覺到，沒有一種教學方法和策略是萬能的。在教學活動中， “教”的技術應該是以“學”的效果為出發(fā)點來選擇使用，在進行教學準備的時候，首先應該以教學內(nèi)容，教學對象，教學目的為出發(fā)點，選擇使用適益的方法或策略來實施教學，從而幫助學生更好地學，以利于學習效果的達成。

參考文獻

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【2】陳寧.對“拋錨式”教學模式的探討[J].重慶師范大學學報(自然科學版)，2005年3月第22卷第1期

【3】韓陳桂芳.建構主義的拋錨式教學策略在課堂教學中的應用[J].教育理論與實踐，第25卷（2005年）第6期

第5篇：拋錨式教學的概念范文

1.1課堂教學的方法

教師利用現(xiàn)代媒體技術，將標本、模型、圖標黑板等傳統(tǒng)媒體技術融為一體的教學方法。包括計算機多媒體在課堂教學中的多種應用，例如：電子講稿制作與演示；用網(wǎng)絡化多媒體教室支持課堂演示等。其優(yōu)點是生動形象，增強了教師教學的感染力，提高了學生的學習質量；信息高度集成，提高了教師備課和教學的效率。并且有助于教師在信息化時代的教學過程中繼續(xù)發(fā)揮其應有的作用。

1.2仿真教學

仿真模擬技術是指遵循相似原理（幾何、環(huán)境及性能相似），用模型代替實際系統(tǒng)進行試驗和研究。當前，基于虛擬現(xiàn)實技術、網(wǎng)絡技術、與人工智能技術為主的仿真模擬技術在教學技術的變革中起到了重要作用。虛擬現(xiàn)實VR（VirtualReality）是由計算機系統(tǒng)創(chuàng)建的一種令人感到身臨其境、可以獲得與環(huán)境交互體驗的虛擬世界。仿真科技被稱為除理論推導和科學試驗之外的第三門應用型學科，現(xiàn)已廣泛應用于工程設計、教育軍事體育訓練、娛樂游戲等領域。作為新的教學媒體，仿真技術的應用對資金投入大、運作成本高、消耗材料多、危險性強的技能訓練更產(chǎn)生深遠的影響。

1.3遠程職業(yè)教育

遠程職業(yè)教育是學生與教師、學生與職業(yè)院校之間主要采取多種媒體方式進行系統(tǒng)教學和通信聯(lián)系的職業(yè)教育形式，是將課程傳送給校園外的一處或多處學生的教育?，F(xiàn)代遠程職業(yè)教育實現(xiàn)了學生與教師分離和信息的傳輸方式的多樣性，通過采用特定的傳輸系統(tǒng)和傳播媒體進行教學，學習的場所和形式靈活多變。遠距離教育的優(yōu)勢在于它可以突破時空的限制，通過利用計算機網(wǎng)絡提供更多的學習機會；擴大教學規(guī)模；提高教學質量；降低教學的成本。遠程職業(yè)教育為優(yōu)質教育資源共享，實現(xiàn)教育公平提供了技術手段。

2信息技術在職業(yè)教育中的應用

2.1支架式教學

支架式教學分為五個環(huán)節(jié)：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。支架的形式是沒有什么規(guī)定的，在必要的時候隨機對話、解釋、合作等都能成為學習支架。提供學習支架的形式隨學習任務的不同而不同，可以是問題、范例、建議、向導、圖表等。將計算機作為認知工具，計算機就成了學習的支架。如計算工具、圖形處理工具、演示文稿等均可以成為幫助學生進行繁瑣的計算、表達思想進行交流的支架。利用了信息技術實現(xiàn)支架式教學策略可以對學習起到適時性幫助、動態(tài)支持、多元化和引導性的作用，支架使學習情境保持了復雜性和真實性，在最需要幫助時應提供適當?shù)闹Ъ?，隨著學習的發(fā)展變化，學習支架也應隨之調(diào)整，在學生已有了解決問題的能力時就撤出。

2.2拋錨式教學

拋錨式教學主要解決惰性知識的問題。它包括創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習和效果評價五個方面。它的出發(fā)點是，將知識缺乏的使用質量與獲得知識的方式聯(lián)系起來。為了避免惰性知識，這種教學利用一個敘事的“錨”來進行，“它激起學習者的興趣，允許學習者鑒定和定義問題，并將學習者的注意力引向對問題的感知和理解?！毙畔⒓夹g幫助了拋錨策略的實施。學生可以借助于計算機進行輔助運算及用excel作出了大量的直觀圖，使假想中的問題一目了然。學生既得到了所要的答案，又對計算機的操作更加熟練。和支架策略比較，拋錨策略的情境是選取典型材料（錨），讓學生自行發(fā)現(xiàn)問題，而不是像支架策略那樣通過知識點和概念框架進入情境。支架式教學中啟發(fā)用得比較多，拋錨式探究用得比較多。

2.3認知學徒教學

認知學徒制教學模式的精髓就是使專家在解決問題和完成時進行的內(nèi)部認知過程外化，使原來隱蔽的過程公開，以便學生在教師或其他同學的幫助下進行觀察、復演和實踐。如中醫(yī)正骨學學生脫離真實的臨床環(huán)境，僅通過教師的講授學習臨床知識，在見習、實習時學生才跟隨帶教教師學習臨床技能。這樣造成基礎理論和臨床技能學習的嚴重脫節(jié)，并因臨床工作實際情況而使學習內(nèi)容帶有很大的隨意性。教師將具體的臨床技能鑲嵌于生動的模擬醫(yī)院臨床環(huán)境中，通過建模不僅向學生演示臨床技能而且通過講解將自身的認知過程外化，使學生通過觀察來構建完成任務所必需的相關過程的概念與模式。然后，通過教師演示、學生主動觀察的方法給學生搭腳手架，在這個環(huán)節(jié)，教師最大限度地運用視、聽、觸和本體感覺主動地參與到學習過程中。再用訓練法讓學生反復動手、其他學生觀察并評論，直到基本掌握手法。由于訓練是在高度互動和高度情景化的環(huán)境下進行，學習可以達到真正理解和掌握的教學目標。由此可見在信息化教學條件下，認知學徒模式有助于學生對概念、事實知識等基礎理論知識的掌握。這些概念、事實知識在變化多端的臨床情境中通過運用而被學生理解、掌握，而這些變化的情境又有助于深化對概念或事實本身的理解。

3職業(yè)教育信息化管理平臺建設

職業(yè)教育信息管理平臺的建設是組織實施職業(yè)教育信息化的核心，管理平臺的建設不僅有利于提高教學質量，而且有利于信息化教學管理。根據(jù)我國職業(yè)教育信息化的現(xiàn)狀，應當選擇集中式管理的應用軟件服務模式（ASP），該模式下通過web以“一對多”的方式向學生提供學習資源，學生通過瀏覽器即可查閱，不需要建立和維護龐大的計算機系統(tǒng)，極大地降低了教學成本。

4結束語

第6篇：拋錨式教學的概念范文

關鍵詞:物理 知識 技能 融合

依托于現(xiàn)代教育理論，立足于教育對象本身，聯(lián)系自身的教學實際，筆者就如何實現(xiàn)高中物理教學中“知識與技能”的融合談談自己的淺見。

一、將知識轉化為問題情境

將知識轉化為問題情境，這是在建構主義理論的指導下，產(chǎn)生的一種教學模式。強調(diào)使學習者建立豐富的、復雜的，具有高度聯(lián)系性的記憶表征，從而能夠自主地在自己已有的背景下學習知識，對具體問題做出解答，因此著力于問題意識的培養(yǎng)，設計能對學生的智慧構成挑戰(zhàn)的問題就成為積極有效的教學行為了。

1.支架式教學模式在知識與技能融合教學中的作用。教師應圍繞學習主題，按“最臨近發(fā)展區(qū)”的要求為知識建

立概念框架，在概念框架中尋找某個確定的知識支點，它在整個概念框架中處于核心地位，以便于學生進入教學情境。這樣的支點一般以問題的形式出現(xiàn)較為適宜。它能以“激疑”為起點，通過學生獨立探索的過程“化疑”，最后導向“成趣”的目標。點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望和渴盼，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內(nèi)化到自己的智慧結構中，促成智慧升華。探索開始時要由教師啟發(fā)引導，再由學生分析。整個過程中教師適時適量地加以提示。幫助學生在概念的框架下逐漸構建，對知識綜合性、整體性地認識，并將它合理化、理論化。在個體學習的條件下，再進行小組協(xié)商、討論。經(jīng)過小組成員思維的磋商，在共享集體成果的基礎上達到對所學知識比較全面、正確的理解，完成對所學知識的意義建構。例如采用支架式教學進行“楞次定律”的教學，筆者設計的學習問題是研究感應電流的方向。首先將有關概念，如磁通量和磁通量的變化，產(chǎn)生電流的條件作為預備知識，讓學生直接參與實驗，記錄各種實驗條件下的現(xiàn)象。最后讓學生分組對實驗現(xiàn)象進行分析，討論，總結出感應電流的方向所能遵循的規(guī)律。這樣提供學習問題，給學生一個有力的“腳手架”，根據(jù)教師所給的“把手”，學生可主動地思考問題，化解疑難，學好知識，并運用知識解決生活中的物理問題。

2.基于問題的拋錨式教學模式在知識與技能融合中的運用。拋錨式教學可以幫助我們實現(xiàn)這樣的目標。教師可根據(jù)事先確定的學習問題，在相關的實際情境中去選定某個典型的事實做為“錨”，圍繞該問題進一步學習。例如可以采用基于問題的拋錨式教學方法進行《遠距離輸電》的教學。在日常生活中給予學生感性認識的前提下，提出輸電線路上損失的功率與哪些因素有關?怎樣減少損失功率?為什么采用高壓輸電?高壓輸電有何優(yōu)點?將這一系列的問題作為“錨”，讓學生在真實的問題情境中去分析、去思考。教學實踐證明，通過上述的“問題構建”將知識問題化，學生可以在這條用“問題”搭建的“橋梁”上順利通過，靠近目標。

3.合作性的教學情境是實現(xiàn)知識與技能融合的重要保證。要想獲得對知識的多種理解，建構出知識的多種意義，就需要教師與學生之間、學生與學生之間的相互合作、相互交流。因此教師應精心選擇和重組合作性學習的內(nèi)容，積極創(chuàng)設合作性的教學情境。目前學生所面臨的學習內(nèi)容大多是邏輯演繹式的教學體系，適宜于講授，但對學生的探究，合作學習不一定適合。為調(diào)動學生的學習情趣，有利于學生實現(xiàn)合作，教師必須對教學內(nèi)容重組和選擇，使教學內(nèi)容展現(xiàn)知識產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的過程;適應學生心理特點，使學生自發(fā)產(chǎn)生合作探究的心理需求。

二、創(chuàng)設問題情境應注意的問題

1.素材要有針對性。即基于對學生已有知識經(jīng)驗和教材內(nèi)容的全面的、科學的分析。要深入分析和挖掘教材內(nèi)容中蘊含著的能力價值和情感價值的知識，利用這些知識作為情境素材，創(chuàng)設情境才能激發(fā)學生探究的興趣。

2.問題要有方向性。教師通過情境要把問題設在學生有疑問處，這樣的問題才能引起學生的認知沖突，激發(fā)學生探究的興趣。而問題一旦得到解決學生就會有種“柳暗花明”的感覺，有極大的成就感，從而激起進一步探究的欲望。

第7篇：拋錨式教學的概念范文

關鍵詞： C語言 計算思維 提升策略

1.引言

自2006年3月美國卡內(nèi)基?梅隆大學的周以真教授對“計算思維”定義以來，培養(yǎng)學習者的計算思維和利用計算機求解問題的能力受到普遍關注。2010年11月，陳國良院士在第六屆大學計算機課程報告論壇上正式提出將培養(yǎng)計算思維能力作為計算機基礎課程改革的切入點的倡議[1]，順應新時代對教學體系改革的呼聲。C語言程序課程是一門重要的，對初學者有一定難度的計算機基礎課程。目前大多采用以教師為主的講授法，引導學生進行知識探究，學習者存在興趣不濃、學習效果不佳的情況。如何將計算思維培養(yǎng)融入C語言程序設計教學，探索教學改革策略是本文討論的重點問題。

2.C語言教學對計算思維的培養(yǎng)特點

2.1計算思維的內(nèi)涵

計算思維是一種思維過程，具備一定的計算思維，將問題清晰、抽象地描述出來并將解決方案表示為一個信息處理流程，不僅限于計算機科學領域和科學家，更應是每個人的一項基本技能，就像閱讀、寫作與算術一樣。計算思維的本質是運用計算機科學的基礎概念如約簡、轉化和仿真、遞歸、并行、抽象和分解等求解問題、設計系統(tǒng)和理解人類的行為[2]。

2.2C語言課程與計算思維的辯證關系

C語言是一門基礎的計算機語言，是人和計算機之間進行交流的一種工具。對于計算機相關專業(yè)學習者來說，學習C語言可以掌握程序設計的思想，有助于其他計算機語言學習。對于其他眾多工科類專業(yè)學習者來說，C語言是計算機技術基礎課程，有助于相關專業(yè)課程學習。開設C語言課程的目的不僅是使學習者如何使用計算機編程，而且要培養(yǎng)學習者的邏輯思維和解決問題的方式。

在C語言教學中，應用任務驅動式、探究式教學方法可以起到激發(fā)學習者學習興趣的目的。而將計算思維運用到教學當中，應用抽象、分解、約簡的思想，使其和現(xiàn)代教學模式相結合進行教學設計并實施和評價教學活動，能夠突破以知識為本位的培養(yǎng)模式，實現(xiàn)對能力和思維方式的培養(yǎng)，提高學習者學習效率。

3.C語言教學對計算思維的培養(yǎng)策略

3.1C語言課程教學情況分析

C語言是一門應用性很強的課程，傳統(tǒng)教學較關注知識的系統(tǒng)性和完整性，學習者對知識的建構主動性不高，教學往往遵循教材順序講授各個知識點。一種程序設計語言必然有其較煩瑣的語法，若教學著力點在于語法，必然造成學習者在學習過程中認為C語言的學習就是枯燥的語法規(guī)范，而忽視解決問題的思路，造成“只見樹木不見森林”的現(xiàn)象[4]，久而久之學習者的學習興趣逐漸耗盡，缺乏學習動力。C語言教學普遍存在實踐學時不足的情況，在學習理論知識后更多的是通過實踐深化知識，提高對知識點的應用能力，能否利用所學知識解決實際問題，是檢驗教學效果和學習者的知識遷移能力的重要指標。另外C語言課程的考核方式多數(shù)以終結性考試為主，考核方式較單一。

3.2以任務驅動為手段組織教學過程

計算思維最重要的就是幫助人們在真實情況下對問題進行抽象，并解決問題。而建構主義教學理論認為通過為學習者提供實踐和問題的情境，能夠激發(fā)和加強學習者的學習動機，通過自主和協(xié)作學習方式完成知識構建，并以任務完成情況檢驗學習效果，學習效率更高。因此，以任務驅動為主要手段組織教學內(nèi)容是培養(yǎng)學習者計算思維的有效方式之一[3]。

任務驅動式教學模式可以分為設計任務、認識任務、實施任務、評價任務四個階段。

在C語言教學中，首先根據(jù)學習者的認知規(guī)律創(chuàng)設與學習主題相關聯(lián)的、盡可能真實的學習情境，最好是與原有知識經(jīng)驗相聯(lián)系。例如，在數(shù)組這一章，引入選秀比賽打分晉級的案例，學習者對這種場景已經(jīng)非常熟悉，如何讓編寫C程序自動為選手評分呢？自然激發(fā)學習興趣。然后以這一項目的解決方案為主線，設計后續(xù)認識一維數(shù)組、一維數(shù)組的應用、認識二維數(shù)組、二維數(shù)組的應用的學習任務。

二是根據(jù)教學目標設計學習任務，串聯(lián)學習內(nèi)容，需要教師熟悉教學內(nèi)容和學習者學習情況靈活應用。例如，C語言中的運算符很多，如果一次全部拋出，必然使初學者覺得枯燥，而且不知道究竟應該將這些知識應用在何處，教學效果差強人意。所以要適當改變教學順序，在具體解決實際問題的算法中增加相應的知識點。

三是在實施任務階段，雖然強調(diào)學習者的主體性和協(xié)作性，但是由于學習者知識與經(jīng)驗所限，對于一些較復雜的問題依然無從下手，此時教師的作用就顯得尤為關鍵，需要運用計算思維通過約簡、嵌入、轉化和仿真等方法幫助學生進行任務分析與分解，對學習者進行引導。例如選秀比賽評委打分從低到高進行排列的問題可以約簡為理解數(shù)組存儲方式和數(shù)組排序問題。

四是任務評價，分為總結性評價和形成性評價兩種。在評價前教師要進行項目小結，學習者可以通過教師評價總結和反思學習過程，對完成任務的過程和結果進行評價。另外教師設置觀察點，如學習態(tài)度、知識點掌握程度、小組間交流合作、個人表現(xiàn)等進行自評和互評。

3.2以拋錨式教學模式組織學習的路徑

拋錨式教學也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。所謂“錨”是指某種問題的情境，要求學習者到實際環(huán)境中感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解[5]。通過鑲嵌式教學和成員間的合作學習與自主學習相結合實現(xiàn)學習目標。拋錨式教學是使學習者學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的十分重要的途徑。拋錨式教學可以分為創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價幾個環(huán)節(jié)[6]。

創(chuàng)設情境的目的是使學習在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，如在字符與字符串這章，引入一個檢驗密碼的程序，用戶有三次機會輸入正確密碼的問題，由于前面的學習基礎，學習者很容易想到用循環(huán)語句控制輸入的次數(shù)，這是已有的知識，但輸入的密碼是一個字符串，就涉及字符串的存儲和比較問題，這就平穩(wěn)地過渡到新知識點中，從而確立學習問題，這是拋錨的過程。

計算思維的培養(yǎng)必然依賴于對學習者自主學習能力的培養(yǎng)，而拋錨式教學特點之一便是由教師向學習者提供解決問題的有關線索，而不是由教師直接告訴學習者應當如何解決面臨的問題，教師通過字符數(shù)組的定義、賦值進行相應知識點的鏈接，建立學習支架。為學生提供常用的字符串函數(shù)列表，讓學習者通過自主、協(xié)作學習方式找到需要字符串比較函數(shù)。然后引導學生進行總結，完成情境問題的關鍵步驟可以分為相關變量的定義、判斷輸入密碼是否正確、控制密碼輸入的次數(shù)。討論結束后自主編寫程序，在效果評價環(huán)節(jié)先進行小組自評，然后由教師組織互評，特別對解決問題的方法是否唯一進行討論?？傊?，通過創(chuàng)設情境激發(fā)學習者的學習興趣，通過拋錨、搭建支架、討論、探究和實踐引導學生逐步學習知識點，這是計算思維利用啟發(fā)式推理尋求問題解答的過程。

4.對計算思維培養(yǎng)的總結與評價

目前，我校C語言程序設計主要針對信息類專業(yè)開設，通過一學期教學實踐，對學習者的學習興趣、學習態(tài)度、個人表現(xiàn)、團隊合作和課程成績等維度進行比較，學習者的學習積極性普遍提高，對C語言學習有可喜的進步。在采用任務驅動式和拋錨式教學過程中，以計算思維為方法指導，使自主、協(xié)作分析與探究問題的解決方案養(yǎng)成一種習慣。

5.結語

計算機科學并不僅提供一些技術、一些硬軟件和系統(tǒng)，還提供一種思維模式。是對所有領域、職業(yè)都適用的，都是能從中受益的。如何培養(yǎng)學習者的計算思維將是一項長期而艱巨的工作，需要除了C語言課程之外的其他課程的共同培養(yǎng)。

參考文獻：

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第8篇：拋錨式教學的概念范文

【關鍵詞】建構主義；大學英語；教學模式

一、引言

建構主義又稱作結構主義，其思想最早是由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代通過研究兒童的認知規(guī)律提出來的，后來又汲取了維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論和奧蘇貝爾有意義接受學習理論的精髓，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，該理論于20世紀90年代興起于西方教育界，自21世紀初開始被我國廣為接受，并引入到外語教學研究當中，是與素質教育相吻合的西方教育心理學的最新理論。

建構主義理論揭示了認識的建構性原則，強調(diào)認識的能動性。所謂學習，建構主義學習理論認為，是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地進行意義建構的過程。知識的學習不是通過教師教授而得到的，而是學習者在一定的情境中，借用相關的輔助手段，利用必要的學習材料與資源，通過意義建構的方式獲得的。因此，基于建構主義理論，以學生為中心、以培養(yǎng)發(fā)展學生自主學習與創(chuàng)新能力為目的，為有效提高高職英語教學質量提供了重要保障，為大學英語教學方法改革提供了主要理論基礎和支撐條件。

二、建構主義的英語教學模式

建構主義的教學模式有：支架式教學模式（scaffolding instruction）；隨機通達教學模式（random access instruction）；拋錨模式（anchored instruction）。

1.支架式教學模式

所謂支架式教學模式，就是指為學生提供一種概念框架，此框架有助于學生對知識的理解。支架式教學模式就如建筑行業(yè)中的搭腳手架，老師引導學生主動進行知識的建構，最后自己淡出，就如房子改好了就要撤去腳手架一樣，教師只起到一個輔助的作用。在英語教學中，如聽、說、讀、寫、譯等知識以及語法、語音的學習，還有課文尤其是說明文、議論文等教學內(nèi)容適合于用支架式教學。支架式教學的組成環(huán)節(jié)有：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價。

2. 隨機通達教學模式

所謂隨機通達教學模式，指學習者通過不同途徑和方式學習同樣教學內(nèi)容，從中獲得對同一事物或問題的多角度的認識與理解，它的目的是提高學生的理解能力和知識遷移能力。因為此模式是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而設計的，所以比較適合于英語的詞匯、語法規(guī)則和翻譯技巧等有一定規(guī)律可循的內(nèi)容的教學。隨機通達教學模式主要包括的環(huán)節(jié)有：情境呈現(xiàn)、隨機進入教學、思維發(fā)展訓練和小組協(xié)作學習。

3.拋錨式教學模式

此模式以真實事件或事實問題為基礎，確定真實事件或問題被稱為“拋錨”。教學的重點聚焦在一個具體的情境中，借助情境中呈現(xiàn)的不同背景幫助和引導學生發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。拋錨式教學環(huán)節(jié)包括創(chuàng)設情境、？確定問題、自主學習、協(xié)作學習和效果評價。

三、建構主義教學模式對大學英語教學的啟示

建構主義認為個體的認知發(fā)展與學習過程關系密切，揭示了人類學習過程的規(guī)律，即學習是怎樣發(fā)生的、意義是怎樣建構的、概念是如何形成的，以及什么樣的環(huán)境是理想的學習環(huán)境等，以建構主義為基礎，形成了行之有效的認知學習理論，這對教學實踐具有重要意義，同時也給教學實踐予以啟示。

1. 任何教與學的活動，最有意義和價值的是能給學生提供交流與合作的機會。？在英語教學實踐中，老師與學生的積極性應同時予以并重，既要重視師生之問的“雙邊活動”，也要充分調(diào)動學生間的“雙邊或多邊活動”；同時需清楚地認識到傳統(tǒng)教學模式對人才培養(yǎng)的利弊，自覺地避弊取利。

2. 必須擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，英語教學應大膽改革和創(chuàng)新。

對于學習的潛能，學生是具有，他們并不缺少創(chuàng)造性，而是缺乏展現(xiàn)才能的舞臺，缺乏尊重個性的具體指導。英語教師應把關注點放在如何引導學生的“學”上，使學生自己“學會學習”，指導學生懂得如何獲取和處理信息。 教學活動要以學生為主，讓他們在自己的學習過程中悟出學法，課堂上盡量少灌輸。

3.教師應關注反省和不斷更新教學觀。

教師應從建構主義的立場出發(fā)，強調(diào)以學生為主進行教學，實現(xiàn)教師角色的轉變，積極投身到教學改革中去。

四、結束語

基于建構主義的大學英語教學方法新模式，要求教師要不斷地學習新理論新方法，轉變傳統(tǒng)的教育教學理念，必須“以學生為中心”，努力創(chuàng)設學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）。學習者可以在創(chuàng)設的學習環(huán)境中進行自由探索和自主學習。在此環(huán)境中，學生可以借助各種工具和資源來達到自己的學習目標，這非常有助于培養(yǎng)學生主動探究和獨立思考的能力。

新教學模式對教師提出了一定的要求，要求教師要善于瀏覽和利用各種信息資源來支持“學”，而非“教”。教師必須為學生提供各種資源，包括各種類型的教學媒體和教學資料，支持學生的自主學習和協(xié)作式探索，這有助于培養(yǎng)學生的綜合知識素養(yǎng)與協(xié)作意識，是完全符合新時期國家對人才培養(yǎng)的要求

【參考文獻】

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[5]李麗華.建構主義英語課堂環(huán)境設計[J].遼寧教育行政學院學報，2007（9）.

第9篇：拋錨式教學的概念范文

一、研究性學習的理論基礎

教育與心理學有著密切的聯(lián)系,而且它們的結合日趨緊密,有著教育心理化的趨勢。心理學的技能掌握理論是研究性學習的直接理論基礎,如練習的主動性、分布練習、局部練習與整體練習、練習的反饋強化、技能的遷移等。

(一)建構主義學習理論

建構主義(Constructivism)學習理論。它是由認知主義進一步發(fā)展而來的學習理論。它不僅關注知識的表征和意義學習的過程,而且還重視學習環(huán)境對學習的影響,重視學習環(huán)境幫助學習者構建知識的意義。它認為學習是學習者通過與周圃社會環(huán)境交互而自主建構內(nèi)在心理表征的過程,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情景即社會文化背景下,借助他人的幫助,充分利用各種學習資源,通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。在這個過程中,學習者已有的知識、經(jīng)驗(包括社會文化)起著特殊重要的作用。知識意義是通過內(nèi)在表征過程主動建構出來的,是隨著學習環(huán)境的變化而處于不斷發(fā)展中的。因此,建構主義學習理論認為“情境創(chuàng)設”、協(xié)作學習”、“會話交流”和“意義建構。是學習環(huán)境中的四個基本要素。

(二)人本主義學習理論

以羅杰斯為代表的人奉主義學習理論強調(diào)人類學習具有自發(fā)性、目的性和選擇性,具有學習的自然傾向和內(nèi)在潛能;強調(diào)要尊重學習者的學習興趣和愛好,尊重學生“自我實現(xiàn)”的需要;強調(diào)要把學習者作為活動的主體,師生之間要建立良好的交往關系,形成情感交融、氣氛適宜的學習環(huán)境。在學習過程中,教師必須擔當起學習的促進者、鼓勵者或學生的幫手、助手的角色,并積極發(fā)揮作用。教師要讓學生覺得是一個真誠的、可信賴的、有感情的指導者。研究性學習充分調(diào)動學習者的積極性、創(chuàng)造性,小組式學習易于形成師生間的情感交流,學習者有更多自我實現(xiàn)的機會。因此,羅杰斯認為:學習具有個人參與的性質、學習是自我發(fā)起的、學習是滲透性的、學習是由學習者自我評價的,是意義學習的四個基本要素。

由此可見,建構主義與人本主義學習理論都強調(diào)環(huán)境和社會背景對學習的作用;強調(diào)意義學習或意義建構;強調(diào)師生交互、自主、探究、開放、實踐、綜合、多樣性等研究性學習。

二、研究性學習的主要特征

課程改革是教育改革的突破口,是實施素質教育系統(tǒng)工程的核心所在。研究性學習是近年來在我國中小學活動課實踐基礎上發(fā)展起來的一種新的課程形態(tài),因而研究性學習成為現(xiàn)代教育學習理論的一個主要內(nèi)容。研究性學習強調(diào)教育的個性化、開放化和師生的交互性,現(xiàn)代社會也呼喚人的個性的展現(xiàn),因而教育要給予學習者個體選擇教育客體的自由,使學生真正成為學習的主人。研究性學習是建立在學習個體需要基礎上的,無論是學習目的的確定還是學習方式的選擇,都離不開學習個體的需要。因而,個體需要是實現(xiàn)研究性學習的源泉。

研究性學習是以學生發(fā)展為本,通過親自實踐獲取直接經(jīng)驗,養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度,掌握科學的基本方法,提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力,它要求學習者有非常明確的學習動機,高度的責任感,強烈的學習意識和自我控制、自我激勵的能力。在一般情況下,學生在教師指導下,主要以小組合作的方法進行課題研究,模擬科學家研究方法和研究過程,自己發(fā)現(xiàn)、提出、探索、解決問題,或在創(chuàng)設的問題情境中再現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的過程,探索事物的發(fā)展規(guī)律,使學生成為研究課題的提出者、設計者和實施者。研究性學習的動力很大一部分來自于學習者本身的求知欲與好奇心、興趣和愛好,與一般學習方式相比,學習者的個性因素在研究性學習中扮演著更為重要的角色。知識是能力的基礎,能力是知識的應用,活動中不能只讓學生從基本知識剩理論觀點,總是停留在抽象思維層面上,而要關注過程的實踐活動,要創(chuàng)設各種情境,讓學生在完成任務的過程中,既學到科學知識,又使自己解決實際問題的能力得到鍛煉。

自主、開放和研究性學習,必須有適合學習者的環(huán)境。這種環(huán)境包括學習內(nèi)容的情景支持、學習資源的組織形式和構造方式、知識的結構體系、學習平臺和創(chuàng)作平臺、實驗平臺、知識水平測試系統(tǒng)和質量保障體系,以及研究、設計、驗證求解方案和提高分析問題、解決問題能力及雇用創(chuàng)新能力的虛擬研究機構。在構造良好的立體化環(huán)境中,學習者就能夠保持良好的學習狀態(tài)和進度,能隨時監(jiān)測自己的學習效果,也只有這樣,才能保持。自主”、“探索”和“交互”的特征。

三、研究性學習的交互環(huán)境

研究性學習是師生共同參與的活動,無疑學生是主體,而教師從知識占有者和傳授者變成引導者和指導者。在這個過程中,關鍵看學生能否有所發(fā)現(xiàn)、有所制造,充分發(fā)揮學生個體主觀能動性進行自主學習。學習者在學習中遇到問題,可以通過交互環(huán)境隨時把問題記錄下來,并閱讀老師的解答;教師可以通過交互環(huán)境隨時閱讀教師的解答;教師可以通過交互環(huán)境隨時閱讀學習的問題,并把解答寫入其中。這樣,對于學生,他所面對的是沒有人格的機器,可以以輕松的心態(tài)毫無顧慮地提出問題;對于教師,可以直觀、全面地考慮所有學習者遇到的問題,便于發(fā)現(xiàn)所有學習者在學習過程中遇到的共同問題?，F(xiàn)代教育技術環(huán)境為師生交互性和學生的自主參與的研究性學習的整合(即有機融合)提供了廣闊的空間(如圖所示)。

在教學中,師生交互環(huán)境方式有集中講授方式、集中環(huán)境下的個別化學習方式、非集中環(huán)境下的 個別化學習方式、小組協(xié)作學習方式和自主學習方式。對于上述的不同教學方式,我們要通過對教師指導性活動的設計,對學生自主性學習活動的設計,保證充分發(fā)揮教師的主導作用,使學生在學習過程中充分體現(xiàn)學習者作為認知主體的地位。

交代教學目標,引起學生注意。明確具體要求;指導學生對情景的觀察,通過語言和動作指導觀察的重點、特征部位等;提出具有思考性的問題,引導學生再次觀察和思考;組織學生進行多種形式的協(xié)商討論活動;組織學生通過語言文字表述觀點;組織學生通過語言文字進行意建構;對學生學習進行評價分析;對學生學習過程中出現(xiàn)的難度較大的疑難問題及時給予解答;強化記憶,促進遷移。對重點問題給予強調(diào),幫助記憶。聯(lián)系實際,促進知識遷移。

學生自主參與性學習活動。對教學資源提供的情境,進行積極的觀察,并根據(jù)教師所提出的問題進行思考反應;實際操作,通過人機交互操作,對教師提供的教學資源,進行查詢檢索,對所得資料信息進行分析比較、選擇取舍、加工處理;通過對教學情境的觀察,對學習資源的選擇分析后,深入思考,發(fā)現(xiàn)并提出進—步探索的問題;通過學習資源進—步的研究,或進行仿真實驗,對有關問題進行思考探索;環(huán)繞待探索的問題,與教師、同學進行參與協(xié)商討論;在協(xié)商過程中,積極通過語言文字(計算機漢字輸入)表達觀點;通過語言文字(計算機漢字輸入),進行意義建構,即對學習過的內(nèi)容中有關事物的性質、特征、現(xiàn)象進行概括,對事物之間的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律進行歸納。

通過教學設計,使現(xiàn)代教育技術的優(yōu)勢得到充分的發(fā)揮,我們將可以營造一種學習者可參與的教學環(huán)境,建構一種能充分發(fā)揮學習主體的作用,能把傳授知識和發(fā)展智能與素質培養(yǎng)統(tǒng)一起來的。對學生學習方法或認知方法的培養(yǎng)是有幫助的,能使學生學會通過信息獲取、加工處理、問題探究和意義建構的途徑獲取知識的新型的教學模式,使現(xiàn)代教育技術在推進素質教育中發(fā)揮作用。

四、研究性學習的教學方法

在建構主義學習理論、人本主義學習理論的指導下,研究性學習可用“支架式教學(Scaffolding Instruction)”、“交互式教學(Reciprocal Teaching Instruction)”、“認知學徒式教學(Cognitive Apprentices hip Instruction)”、“拋錨武教學(Anchored Instruction)”、“隨機進入式教學(Random Access Instruction)”、“自我反饋式教學”和“啟發(fā)式教學”等多種自主學習策略。我們在立體化學習環(huán)境中,主要來用了支架式、拋錨式和隨機進入式教學。

(一)支架式教學

支架式教學是指通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生,最后撒去支架。教師作為文化的代表引導學生逐漸內(nèi)化和掌握那些能使其從事更高認知活動的技能,學生獲得這些技能后便可以更多地對學習進行自我調(diào)節(jié)。支架式教學的環(huán)節(jié)是:①搭腳手架;②進入情境;③獨立探索;④協(xié)作學習;⑤效果評價。

(二)拋錨式教學

拋錨式教學又稱情境性教學(Situated or anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被拋錨固定一樣)。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中,產(chǎn)生學習的需要,并通過學習共同體中成員間的互動、交流,即合作學習,憑借自己的主動學習、生成學習,親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之,拋錨式教學是使學生適應日常生活,學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。

現(xiàn)代建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環(huán)節(jié)是:①創(chuàng)設情境;②確定問題;③自主學習;④協(xié)作學習;⑤效果評價。

(三)隨機進入教學