現(xiàn)今醫(yī)學(xué)人文教育問題及解決方案

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摘要：針對醫(yī)學(xué)院校在對醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過程中忽視人文教育這一客觀事實(shí)，借鑒國內(nèi)學(xué)者做過的大量調(diào)查研究，在以人文教育為中心的基礎(chǔ)上，分析總結(jié)了人文教育存在的三大問題，包括教師團(tuán)隊(duì)師資不足、課程安排不合理以及教育教學(xué)模式單一，并針對性地提出了相關(guān)建議；期望現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育能夠培育出除專業(yè)素養(yǎng)外兼具較高人文素質(zhì)的新型人才。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)教育；人文教育；人文素質(zhì)；醫(yī)學(xué)生

百年大計(jì)，教育為本。教育對一個國家的發(fā)展至關(guān)重要，如果說教育是國家的未來，那醫(yī)學(xué)就是國家現(xiàn)階段的基礎(chǔ)保障。綜合而言，醫(yī)學(xué)教育就顯得尤為重要?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式是生物-心理-社會醫(yī)學(xué)，這就決定了醫(yī)學(xué)與其他學(xué)科的不同，是以追求人切身利益為其內(nèi)在道德責(zé)任的學(xué)科。所以，醫(yī)學(xué)本身的組成應(yīng)有兩大支柱—醫(yī)學(xué)科技和醫(yī)學(xué)人文，其中在現(xiàn)今社會的要求之下，醫(yī)學(xué)人文尤為重要，而醫(yī)學(xué)科技更像是一種為了達(dá)到醫(yī)學(xué)人文所追求的目的而服務(wù)的方式或者手段，因?yàn)獒t(yī)學(xué)最終的評判標(biāo)準(zhǔn)已不再局限于技術(shù)，而是人的幸福指數(shù)。因此，人文教育顯得尤為重要。而人文教育則是指在醫(yī)學(xué)教育和教學(xué)環(huán)節(jié)過程中，有針對性地開展人文教育，使學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)知識的同時，獲得人文素質(zhì)的提升，形成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，引導(dǎo)學(xué)生在未來的醫(yī)療服務(wù)中，創(chuàng)建更為和諧的醫(yī)患關(guān)系，為患者提供更好的人文關(guān)懷[1]。然而，在現(xiàn)有的教育體制下，我國的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中，人文教育方面顯得十分匱乏。越來越多的人認(rèn)識到人文教育所處的困境，何建娥[2]認(rèn)為該困境與幾個誤區(qū)有關(guān)，即思想上存在錯位，把醫(yī)學(xué)人文教育當(dāng)作專業(yè)教育之外可有可無的補(bǔ)充；認(rèn)識上存在偏差，把醫(yī)學(xué)人文教育等同于文化素質(zhì)教育甚至思政教育；實(shí)踐上存在缺陷，把人文知識的傳授等同于人文精神的培育解決措施。因此，提高醫(yī)學(xué)人文教育質(zhì)量、探索更加適合高校人文教育的教學(xué)方式已經(jīng)迫在眉睫。

1普遍的問題：對醫(yī)學(xué)人文知識的忽視

醫(yī)學(xué)人才的專業(yè)化、技術(shù)化越來越成為各大院校爭奪的制高點(diǎn)。一方面說明了人們對醫(yī)學(xué)的重視；另一方面，對醫(yī)學(xué)技術(shù)本身的過度追求導(dǎo)致醫(yī)學(xué)人文教育普遍受到忽視。在我國以應(yīng)試教育為主，這固有其優(yōu)點(diǎn)，但是其弊端也不能忽視，即過度地追求專業(yè)技術(shù)造成了醫(yī)學(xué)生在人文方面受到教育的不足。造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，師資力量薄弱、課程安排不夠合理、教學(xué)方式單一，成為各大院校的“通病”，呂青波等[3]據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)得出結(jié)論：目前醫(yī)學(xué)人文教育的現(xiàn)狀為“醫(yī)學(xué)人文教育理念尚需普及”，醫(yī)學(xué)人文教育重要性受到廣泛認(rèn)同。

2影響因素及其解決方案

2.1教師團(tuán)隊(duì)師資不足

人文教育的目的不僅僅是讓每一位學(xué)生在未來的醫(yī)療實(shí)踐中妥善地處理醫(yī)患關(guān)系，更重要的是在日后的生活中能夠正確地認(rèn)識醫(yī)德與醫(yī)術(shù)的關(guān)系。而無論何種教育，教師團(tuán)隊(duì)都是重中之重。但我國現(xiàn)階段的人文教育主要以專業(yè)課老師臨時客串，或者是思想道德修養(yǎng)老師教授，缺乏專業(yè)的人文教育教師。這導(dǎo)致學(xué)生不能真正的受到人文教育的熏陶，也造成了醫(yī)學(xué)生對人文教育的不重視。進(jìn)一步給人文教育的發(fā)展帶來了很大的阻力，使醫(yī)學(xué)人文教育不能惠及每一位醫(yī)學(xué)生。師資缺乏的原因是多方面的，主要有以下幾點(diǎn)：一方面，學(xué)校對學(xué)生人文教育的重視不足，在我國應(yīng)試教育為背景的前提下，人文教育沒有納入考試范圍，導(dǎo)致學(xué)校在人文教育方面采取應(yīng)付態(tài)度；另一方面，醫(yī)學(xué)人文從業(yè)人員本身的缺乏使得人文教育的專業(yè)帶教老師少之又少。為了解決這一問題，首先，應(yīng)認(rèn)識人文教育的重要性，提高人文教育的位置。應(yīng)認(rèn)識到，隨著教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育觀念也發(fā)生了變化。2008年由教育部和原衛(wèi)生部頒布的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)—臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（試行）》提出：醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)具有良好職業(yè)素質(zhì)的醫(yī)生，為社會提供優(yōu)秀的衛(wèi)生保健人力資源。即已將職業(yè)素質(zhì)提上日程，而職業(yè)素質(zhì)的提高離不開學(xué)校的人文教育。因此，在國家提倡的大背景下，學(xué)校也應(yīng)開始重視人文教育，逐漸加大對人文教育的投資力度。其次，巧婦難為無米之炊，醫(yī)學(xué)人文教育人才的培育才是重中之重。在人文教育受到重視的前提下，學(xué)校應(yīng)該建立人文醫(yī)學(xué)教研室、教研組或教學(xué)中心，改變?nèi)宋慕處熞栏接谄渌麑W(xué)科教研室的情況，這既有利于團(tuán)隊(duì)建設(shè)，也有利于集中學(xué)習(xí)、交流和舉行研究活動[4]。為此應(yīng)采取以下措施：第一，不斷引進(jìn)人文教育的人才，對人文教育老師進(jìn)行入崗前的篩選，根據(jù)教師的不同情況，做出具體培養(yǎng)計(jì)劃，特別是學(xué)科帶頭人的培養(yǎng)，逐步形成高、中、初相結(jié)合的團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)[5]；第二，人文老師應(yīng)加強(qiáng)與思想道德修養(yǎng)等其他科目老師的聯(lián)系，讓學(xué)生在人文教育中熏陶思想道德修養(yǎng)，在思想道德修養(yǎng)中學(xué)到人文精神；第三，學(xué)校之間也應(yīng)該多進(jìn)行交流學(xué)習(xí)，學(xué)校雖有不同，但每個學(xué)校包涵的人文精神都應(yīng)類似，通過不斷類比各個學(xué)校的教學(xué)方法以及側(cè)重點(diǎn)，找出最適合學(xué)生學(xué)習(xí)以及讓學(xué)生最受益的教學(xué)方法。

2.2課程安排不合理

一般說來，有目的、有組織地列入教學(xué)計(jì)劃的正式課程是實(shí)現(xiàn)大學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)的最基本元素，也是醫(yī)學(xué)人文教育主渠道。但在我國，醫(yī)學(xué)人文課程在內(nèi)容上與醫(yī)學(xué)學(xué)科脫節(jié)，人文課程與專業(yè)課程協(xié)調(diào)性不強(qiáng)，綜合課程非常缺乏。各個院校對人文教育的不重視，醫(yī)學(xué)人文教育的課程體系也因此一直得不到完善，造成的最直接后果就是學(xué)校在人文教育方面缺乏行之有效的培養(yǎng)計(jì)劃，讓學(xué)生得不到高質(zhì)量、有針對性的教育。在人文教育課程體系不夠完善的情況下，現(xiàn)階段學(xué)生受到的人文教育通常是專業(yè)課老師在課堂上講解，或者思想道德修養(yǎng)老師在課堂簡單的一提而過，即便是有真正的人文教育課程也是選修課程，不能惠及大多數(shù)的醫(yī)學(xué)生?？傮w來說，在現(xiàn)有的課程體系下，同學(xué)們學(xué)到的只是一些零星的人文知識，不能讓學(xué)生得到系統(tǒng)的人文教育，無法達(dá)到開設(shè)人文教育課程的作用?，F(xiàn)階段的人文教育課程安排不夠合理，其原因是多方面的：（1）課程時間。課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該分三個階段：第一階段是學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時，應(yīng)該了解人文教育的框架，為下一階段的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；第二階段為大學(xué)二年級到實(shí)習(xí)階段之前，運(yùn)用多種教學(xué)方法，讓學(xué)生全面掌握人文教育的內(nèi)涵與各個要素；第三個階段為實(shí)習(xí)階段，使得學(xué)生在接觸臨床時再次認(rèn)識人文教育的重要性，再結(jié)合自身更好的將人文知識運(yùn)用到臨床。（2）課程內(nèi)容。從20世紀(jì)70年代以來，建立起來一種全新的“生物—心理—社會”醫(yī)學(xué)模式，這種模式取代了傳統(tǒng)的生物醫(yī)學(xué)模式，從生物、心理、社會全面綜合的水平上認(rèn)識人的健康和疾病，對醫(yī)師的職業(yè)道德提出了更高的要求，醫(yī)師關(guān)注的不僅僅是疾病本身，更重要的是病人精神層次的需求。這就要求學(xué)校在建立醫(yī)學(xué)課程體系時要將人文教育與當(dāng)代社會背景以及醫(yī)學(xué)技術(shù)相結(jié)合，三者缺一不可。大學(xué)是醫(yī)學(xué)生成才的關(guān)鍵時期，因此應(yīng)設(shè)置醫(yī)學(xué)人文綜合課程。所謂醫(yī)學(xué)人文綜合課程，即把不同的醫(yī)學(xué)人文課程有機(jī)結(jié)合起來，從整體上來介紹醫(yī)學(xué)人文知識，以問題為中心來學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文的概念方法，從醫(yī)學(xué)人文學(xué)科和臨床現(xiàn)象的結(jié)合點(diǎn)上，把醫(yī)學(xué)人文知識內(nèi)化為醫(yī)學(xué)人文觀點(diǎn)和醫(yī)學(xué)信念[6]。加大對人文綜合課程的投入時間，從學(xué)生一踏入醫(yī)學(xué)院校的大門時就接觸人文教育，加強(qiáng)人文教育的縱向連貫性，與其他學(xué)科交叉、滲透，延長其橫向接觸面，從而讓學(xué)生受到人文教育的熏陶，這是一項(xiàng)長期而又艱巨的任務(wù)，發(fā)達(dá)國家已經(jīng)很好的做到了這一點(diǎn)，比如德國洪堡大學(xué)查理特醫(yī)學(xué)院及其附屬醫(yī)院于1999年開始開發(fā)一種叫《醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐原理》的醫(yī)學(xué)人文學(xué)科特殊學(xué)習(xí)模塊(SSM)，將人文學(xué)科整合到醫(yī)學(xué)教育中，幫助學(xué)生認(rèn)識現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和局限性，發(fā)展學(xué)生的人格和社會責(zé)任感以及拓寬學(xué)生的視野。因此，朱健等提出：我國醫(yī)學(xué)院校人文課程設(shè)置在課時量、課時分布、課程形式、課程結(jié)構(gòu)等方面都應(yīng)該向發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院校學(xué)習(xí)和借鑒。學(xué)習(xí)和借鑒絕不是照搬照抄，而是在我國現(xiàn)有的教育體制的背景下，吸收西方人文綜合課程的精華部分，找出適合本國國情的中國特色社會主義人文綜合課程體系。

2.3教育教學(xué)模式單一

現(xiàn)階段的大學(xué)教育課程以大班授課為主，老師面對動輒上百人的講堂，只能根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)探索出適合大多數(shù)人的教學(xué)方式，而不能根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)制定出個性的教學(xué)方案，做不到因材施教。這種單純地依靠從教師到學(xué)生的單向流水線式的灌輸模式，很難讓師生之間得到有效的互動，更不用說發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，造成的后果可想而知：一方面，學(xué)生學(xué)習(xí)的效率低下，不能真正的從人文課程中受益；另一方面，過度的以應(yīng)試教育為核心，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)人文課程的目的僅僅是考試。這不僅違背了人文課程設(shè)置的初衷，更給原本就不受重視的人文教育雪上加霜。在各大學(xué)擴(kuò)招的背景下，以老師教授知識為主的第一課堂顯然做不到針對性教學(xué)。因此，開展第二課堂十分必要：第一，師生在網(wǎng)絡(luò)媒體進(jìn)行互動，老師可以設(shè)置專貼將學(xué)生的問題進(jìn)行歸類作答，一方面減少了老師的工作量，不用將相同的知識點(diǎn)反復(fù)對不同的個體講述；另一方面，學(xué)生可以將自己的疑惑更加細(xì)致、全面的向老師提問，老師能夠傾聽學(xué)生對學(xué)習(xí)、成長、未來的困惑和思考，并通過深入的交流給予他們更貼心的關(guān)懷，把課堂上的“授業(yè)”延伸為課外的“傳道、解惑”[7]，這可以解決老師只在上課的時候才會出現(xiàn)在學(xué)生視野的尷尬，增加了師生之間互動的時間，為老師下一步改進(jìn)教學(xué)方法提供基礎(chǔ)。第二，運(yùn)用多種方法進(jìn)行教學(xué)，擺脫單一的單向信息傳輸，鼓勵各高等院校探索醫(yī)學(xué)人文教學(xué)規(guī)律，學(xué)習(xí)借鑒世界先進(jìn)的教學(xué)方法，如問題教學(xué)法、案例教學(xué)法等，引導(dǎo)學(xué)生在探討、交流中自我構(gòu)建知識體系，直面當(dāng)前醫(yī)療保健服務(wù)面臨的難題與挑戰(zhàn)，強(qiáng)化學(xué)生關(guān)愛病人、敬畏生命的價值觀念[8]。聘請經(jīng)驗(yàn)豐富的臨床醫(yī)師定期給學(xué)生講解遇到過的案例，在課堂上與學(xué)生一起運(yùn)用人文教育的思維進(jìn)行分析，讓學(xué)生能夠真正參與其中，啟迪學(xué)生的人文思維。第三，以醫(yī)學(xué)課程為中心，與人文課程相結(jié)合，從而做到多學(xué)科交叉、滲透。目前，多學(xué)科交叉學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種全新的教學(xué)方式，謝冬梅等[9]提到第三軍醫(yī)大學(xué)開設(shè)的醫(yī)學(xué)人文課程實(shí)踐以醫(yī)學(xué)人文精神為導(dǎo)向，重點(diǎn)探討醫(yī)學(xué)與人文的關(guān)系，如醫(yī)學(xué)內(nèi)在的人文性、醫(yī)學(xué)的哲學(xué)要求、醫(yī)學(xué)的道德考量、醫(yī)學(xué)的法義內(nèi)核、醫(yī)學(xué)與文學(xué)等，能夠較好地做到人文課程與其他醫(yī)學(xué)學(xué)科的交叉滲透。人文教育與醫(yī)學(xué)的交叉不僅僅是在課堂上，更是在臨床以及實(shí)踐上，在大學(xué)最后一年的實(shí)習(xí)課程中，帶教老師應(yīng)擔(dān)負(fù)起人文課程與臨床相結(jié)合的重任。張錦英等[10]也認(rèn)為：雖然課堂教學(xué)是人文教育的最基本途徑，但其實(shí)施則需要一定的手段和人文環(huán)境的熏陶，而臨床實(shí)踐是醫(yī)學(xué)人文教育轉(zhuǎn)化的終極平臺，將抽象的醫(yī)學(xué)人文技能形象化、具體化和可操作化。因此，學(xué)校與教學(xué)醫(yī)院應(yīng)協(xié)同合作，對學(xué)生進(jìn)行人文教育，并最終完成將人文從課堂轉(zhuǎn)化到臨床的過程。

3對未來的期望

路漫漫其修遠(yuǎn)兮，醫(yī)學(xué)人文教育的完善是一項(xiàng)長期而又艱巨的任務(wù)，甚至需要幾代人的努力，王茜等也認(rèn)為：在醫(yī)學(xué)人文教學(xué)和研究過程中，深感醫(yī)學(xué)人文教育任重道遠(yuǎn)。雖然醫(yī)學(xué)人文教育的重要性已取得共識，但長期的重專業(yè)、輕人文的思想還根深蒂固，醫(yī)學(xué)人文教育還需要醫(yī)學(xué)工作者的共同努力。本文針對性地提出了一些解決方案，但具體實(shí)施的方案應(yīng)結(jié)合各個學(xué)校對人文教育的當(dāng)前認(rèn)知?？傊瑮l條大道通羅馬，學(xué)校采取的方法雖各不相同，但是殊途同歸，目的只有一個：都是為了培育新世紀(jì)具有較高人文素養(yǎng)的醫(yī)學(xué)人才。

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作者:王衛(wèi)國 單位:山東省中醫(yī)院