農(nóng)村留守兒童三生教育的重要性

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一、農(nóng)村留守兒童的“三生教育”的特殊性

留守兒童是指父母雙方或一方流動到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地并因此而不能和父母雙方共同生活在一起的兒童[1]。農(nóng)村留守兒童因為地域關(guān)系，可以理解為因父母長期外出留守農(nóng)村地區(qū)的兒童。農(nóng)村留守兒童的生活狀況因地域、家庭、父母的收入等差異而不同，與生活狀況相比，農(nóng)村留守兒童的教育問題普遍堪憂。一般而言，教育是家庭、學校與社會共同之責，家庭教育在其中扮演著不可替代的結(jié)構(gòu)功能?！叭逃?，就是通過教育的力量，使被教育者接受生命教育、生存教育和生活教育，樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。也就是通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀的目標過程[2]。因此可以看出，家庭教育在“三生教育”中的重要位置。農(nóng)村留守兒童的家庭教育因家庭結(jié)構(gòu)的不同分類也不同：(1)缺乏型。缺乏型的家庭教育主要表現(xiàn)為，父母雙方都外出兒童單獨留守，兒童雖然有一定的生活能力但主要靠鄰居或是其他親屬提供幫助，家庭教育完全缺失。(2)殘缺型。父親或者母親長期外出，兒童依靠留守家庭的一方教育和生活。(3)隔代型。父母雙方外出留下兒童與老人生活，家庭教育也呈現(xiàn)隔代性。(4)寄宿型。父母雙方均外出將兒童寄宿于親屬家中，親屬進行事實上的家庭教育。誠然，家庭成員在家庭結(jié)構(gòu)中的角色不同，在家庭的教育中起的作用也不同，農(nóng)村留守兒童家庭教育的缺少對留守兒童的教育、心理發(fā)展等都會產(chǎn)生巨大的影響。具體表現(xiàn)如下：

（一）生命教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生命觀”

農(nóng)村留守兒童對生命的認知模糊，無法正確理解生命對家庭的重要性、生命的親人的重要性、生命的社會的重要性。家庭成員的長期離散，使農(nóng)村留守兒童扮演家庭成員的角色到社會成員的角色轉(zhuǎn)換沒有過渡期，從而使留守兒童缺乏通過家庭認識自我、認識社會的途徑。從更寬泛的角度看，農(nóng)村留守兒童對“我是誰？我從哪里來？我將要到哪去？”的生命哲學知之甚少，并且缺乏對生命的認同，無法完成本我、自我、超我的生命過程。

（二）生存教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生存觀”

家庭結(jié)構(gòu)對于兒童的生存至關(guān)重要，一方面，家庭是兒童生存的物質(zhì)基礎(chǔ)，安居的場所。另一方面，父母的早期教育是兒童原始技能習得的重要途徑。農(nóng)村留守兒童由于缺乏家庭教育，生存教育僅僅依靠社會模仿來獲得，存在許多不確定性?！吧娼逃哪康脑谟谔岣呱娴倪m應能力、發(fā)展能力和創(chuàng)造能力，樹立正確生存觀念”[3]，農(nóng)村留守兒童的生存教育僅僅完成初級的適應能力，后續(xù)的發(fā)展能力和創(chuàng)造能力非常薄弱。

（三）生活教育的質(zhì)量不足，農(nóng)村留守兒童缺乏正確的“生活觀”

在個人生活方面，農(nóng)村留守兒童很容易形成自卑傾向，很難融入到群體生活中；在家庭生活方面，農(nóng)村留守兒童缺乏必要的關(guān)愛與照顧會形成心理創(chuàng)傷；在學校生活方面，農(nóng)村留守兒童對教師的依賴嚴重缺乏必要的獨立性；在社會生活方面，農(nóng)村留守兒童缺乏社會交際的綜合素質(zhì)很難融入到社會生活中去。農(nóng)村留守兒童對“認知生活、了解生活、實踐生活”具有局限性，很難樹立正確的生活觀。一言以蔽之，農(nóng)村留守兒童家庭教育的缺乏是造成兒童無法形成正確的生命觀、生存觀、價值觀的根本原因。農(nóng)村留守兒童的特殊性決定了學校在“三生教育”的重要性。

二、農(nóng)村留守兒童“三生教育”的重要性

（一）生命教育的基礎(chǔ)性

生命是生存、生活的基石，生存、生活是為生命而服務。生命教育的基礎(chǔ)性主要體現(xiàn)在：生命認知、生命認同、生命價值。根據(jù)“生命認知”的界定及本質(zhì)特點，可從“知”、“情”、“意”三大取向?qū)ζ溥M行劃分：“知”是強調(diào)個體對生命過程和死亡現(xiàn)象的看法和理解；“情”是注重對生命過程和死亡現(xiàn)象的體驗和感受；“意”則指個體對生命價值及其意義的探索和領(lǐng)悟[4]。農(nóng)村留守兒童對于生命認知，“知”意味著對自己作為生命個體的科學認識，“情”表達出對于自己生命的珍惜與尊重，“意”可以理解為生命對于自己、家庭與社會的意義。就生命認同而論，生命認同是個體認同的基礎(chǔ)，個體認同是集體認同的先決條件。生命教育對于生命認同的教育包括：生命的合理性、生命的發(fā)展性、生命的社會性幾個方面。最后，生命價值在生命教育中的其中升華的作用，如何提升生命的價值不僅僅是“存在感”的問題，更為重要的是生命價值是人自我發(fā)展的指引力量。

（二）生存教育的必要性

生存是生命的保障，生存也是生活的基礎(chǔ)，因此對兒童的教育起著必要性的作用，對于農(nóng)村留守兒童亦是如此。生存教育對于農(nóng)村留守兒童的必要性主要表現(xiàn)為：(1)物質(zhì)“需求—獲取”的獲得。農(nóng)村留守兒童物質(zhì)需求并不是簡單的習得“貨幣與物品的交換”，“物品到食物”是一個非常重要技能。對食物的獲取是教育的實踐性問題。通過生存教育的開展，使留守兒童學會“獨立生存、健康成長”是生存教育的一個重點；(2)社會“交往—適應”獲得，農(nóng)村留守兒童交往的需要是社會化的重要途徑，通過生存教育對其進行交往技能的培養(yǎng)來融入社會、適應社會；(3)精神“需求—滿足”的獲得。相對于城市的兒童，農(nóng)村兒童的精神文明建設(shè)更加困難，對于農(nóng)村留守兒童的精神文明建設(shè)尤為重要。精神文明雖然對于物質(zhì)生存就有依賴性，但通過生存教育使得留守兒童立德、明德是“三生教育”的應有之義。

（三）生活教育的實踐性

生活教育是對生活方式、生活態(tài)度、生活價值的教育過程，對于農(nóng)村留守兒童而言，培養(yǎng)留守兒童的自立、自尊、自愛、自信、自強的能力。通過生活教育使得農(nóng)村留守兒童學會自立的生活方式；在生活態(tài)度上培養(yǎng)自尊、自愛，在實踐中既要引導兒童在社會生活中尊敬他人、關(guān)愛社會，同時自己又要保持尊嚴的獨陳慶淵：農(nóng)村留守兒童三生教育立性和自愛的合理性；在生活價值上培養(yǎng)兒童的自信、自強，自信意味著留守兒童對生活的主動性，自強則意味著留守兒童堅韌與不屈。自立、自尊、自愛、自信、自強實踐能力的建設(shè)有機統(tǒng)一、渾然一體，農(nóng)村留守兒童因為種種因素可能會帶有某些負面情緒產(chǎn)生消極的生活觀，通過生活教育引導和培養(yǎng)兒童健康向上、和諧生活來樹立積極的生活觀。對于農(nóng)村留守兒童而言，生命教育、生存教育、生活教育都必須以實踐為基準。當然，在農(nóng)村“三生教育”面臨著許多挑戰(zhàn)，特別是留守兒童聚集區(qū)，學校資源和社會資源表現(xiàn)出急缺性。同時，如何處理應試教育和“三生教育”的平衡是一個老大難的問題。通過發(fā)展的眼光看兩者關(guān)系，“三生教育”應該放在首要的位置。

三、加強農(nóng)村留守兒童“三生教育”的對策

農(nóng)村留守兒童的“三生教育”既是教育問題，也是社會問題。留守兒童的“三生教育”是一項復雜的教育工程，需要政府、學校、家庭和社會力量共同構(gòu)建教育體系，共同加強留守兒童的“三生教育”。從宏觀方面來看，農(nóng)村留守兒童的“三生教育”需要政府的政策、人力和財力的支持，協(xié)調(diào)學校、家庭和社會力量來進行有效幫扶；從微觀上看，農(nóng)村留守兒童的“三生教育”應該以學校為中心，統(tǒng)籌兼顧、有序教育。本文側(cè)重于從微觀上討論對策問題。

（一）健全學校寄宿制，營造大家庭

寄宿制在農(nóng)村中小學普遍存在，但大多數(shù)寄宿制存在質(zhì)量上的不足，即僅僅解決食宿和初級管理。寄宿制下的學生與教師更多的是師生關(guān)系，無法彌補農(nóng)村留守兒童長期缺乏親情形成的心靈創(chuàng)傷。因此，我們必須建立行之有效的管理制度，還要側(cè)重于培養(yǎng)校園親情關(guān)系。一方面，學校的“三生教育”不僅僅只停留在課題上，學生的學校生活是“三生教育”的重要問題，既要突出學生對生命的自愛性，也要教會學生的獨立生存能力，亦要求教師輔導學生的生活技能具有安全性；另一方面，在“三生教育”的視野下學校寄宿制應該營造學校家庭氛圍，留守兒童應該學會分享、互助和承擔。同時，師生關(guān)系應該加入更多的親情教育，使學校教育彌補家庭教育的缺失。

（二）建立視頻“見面會”，營造虛擬家庭教育

學校通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)搭建遠程的父母與子女的見面會，使農(nóng)村留守兒童能與父母通過視頻進行交流和溝通（比如3天一次，每次1個小時）。父母可以遠程進行家庭教育，引導孩子健康快樂的成長。留守兒童也能經(jīng)?？吹礁改?，避免分離的相思之情。當然，學校和父母也應該創(chuàng)設(shè)每次視頻交流的議題，在關(guān)愛兒童的同時進行必要的家庭教育，使留守兒童樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（三）設(shè)立“三生教育”輔導員制度，解決農(nóng)村留守兒童實際問題

解決農(nóng)村留守兒童的生命、生存、生活，必須引入“三生教育”專職輔導員。這是因為：(1)“三生教育”的系統(tǒng)性，既要引導兒童對生命、生存、生活的價值素養(yǎng)，也要輔導兒童生存技能和生活常識；(2)單純以“三生教育”的理論教師或是班主任來兼任輔導農(nóng)村留守兒童的日常生活，會顯得有心無力、顧此失彼；(3)“三生教育”專職輔導員的綜合能力要求較高，文化教育、心理疏通、道德引導都必須要求教師具備較高的能力素養(yǎng)。何況，農(nóng)村留守兒童的家庭背景各不相同，心理素質(zhì)也不同，教育上必須因地制宜、對癥下藥。

（四）引入社會公益基金，建立定期“探親”制度

農(nóng)村留守兒童長期見不到自己的父母，對兒童的健康影響頗深。比如會產(chǎn)生自閉、不安全感等。引入社會公益基金讓孩子每個季度或者假期回到父母的身邊至關(guān)重要，因為大多數(shù)農(nóng)村家庭的經(jīng)濟能力無法實現(xiàn)此目的。社會公益基金的引入，一方面可以解決個別孩子家庭困難帶來的困擾，也可以援助父母與孩子見面的家庭夢。

四、結(jié)語

教育是民族繁榮的希望，也是社會發(fā)展的動力。近6000萬的農(nóng)村留守兒童，是社會主義接班人的一部分。本文從微觀上論證了提升農(nóng)村留守兒童“三生教育”的可行路徑。但要徹底解決農(nóng)村留守兒童的教育問題必須以政府為主導，在孩子的教育問題上，沒有“先教”與“后教”之說，只有公平的教育。

作者：陳慶淵 單位：臨滄師范高等?？茖W校政法系