乘法分配律教學(xué)反思精選(九篇)

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第1篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

一、追根溯源

“乘法分配律”的基本定義是：兩個(gè)數(shù)的和（或差）與一個(gè)數(shù)相乘，等于把這個(gè)數(shù)分別同兩個(gè)數(shù)相乘，再把兩個(gè)積相加（或相減），結(jié)果不變?！俺朔ǚ峙渎伞钡幕颈磉_(dá)式用字母表示為：（a+b）c=ac+bc或者a（b+c）=ab+ac。在運(yùn)用“乘法分配律”的過程中，有正向運(yùn)用和逆向運(yùn)用兩種方式（如表1所示）。

學(xué)生在運(yùn)用“乘法分配律”進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算時(shí)，經(jīng)常出錯(cuò)，其錯(cuò)誤主要包括三種：一是運(yùn)用“乘法分配律”時(shí)漏乘。例如：25×404 =25×400+4。二是缺項(xiàng)時(shí)不知如何運(yùn)用“乘法分配律”。例如：15×99+15，學(xué)生看不出可以運(yùn)用“乘法分配律”進(jìn)行運(yùn)算。三是在比較復(fù)雜的運(yùn)算中不知如何運(yùn)用“乘法分配律”。例如：8.2×3.3+8.2×4.7+8.2×2，學(xué)生看不出可運(yùn)用“乘法分配律”，便使用原始算法。雖然三種錯(cuò)誤的表現(xiàn)形式不同，但出現(xiàn)錯(cuò)誤的根本原因在于：對(duì)“乘法分配律”這一概念的理解存在問題。

二、“乘法分配律”教學(xué)中“正例”和“反例”的應(yīng)用

在“乘法分配律”這一內(nèi)容的教學(xué)中，教師不僅應(yīng)提供標(biāo)準(zhǔn)“正例”，更應(yīng)充分運(yùn)用“非標(biāo)準(zhǔn)正例”和“反例”，以使概念的教學(xué)過程更有層次感，從而提高學(xué)生對(duì)概念的掌握水平。

1.通過直觀、具體的“正例”，引入概念

許多抽象的數(shù)學(xué)概念來源于直觀、具體的現(xiàn)實(shí)世界，因此，為了更好地引入概念，可先讓學(xué)生獲得直觀、具體的經(jīng)驗(yàn)，使他們建立抽象概念和感性經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。

在“乘法分配律”的教學(xué)中，概念的定義比較抽象，學(xué)生不易理解。為了解決這一問題，教師可將學(xué)生熟悉的直觀、具體的生活經(jīng)驗(yàn)引入新課教學(xué)。例如：學(xué)校為學(xué)生訂購秋季校服，一件上衣45元，一條褲子35元，四年級(jí)共需訂購20套，要付多少元？通過這一情境，學(xué)生很快列出算式：（45+35）×20或者45×20+35×20。接著，教師可讓學(xué)生觀察這兩個(gè)算式的異同。于是，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)：這兩個(gè)算式雖列法不同，但表示的意義相同，算出的結(jié)果相同。然后，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，列舉大量類似的例子。

在“乘法分配律”概念的引入階段，教師采用具體、直觀的“正例”，旨在幫助學(xué)生建立感性經(jīng)驗(yàn)和抽象概念之間的聯(lián)系。由于數(shù)學(xué)概念的本質(zhì)是抽象的，因此，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生盡可能抽離具體、直觀的背景，使概念上升到抽象的水平。這樣，教師在充分結(jié)合學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“乘法分配律”的概念。

2.通過“非標(biāo)準(zhǔn)正例”，突出概念的本質(zhì)屬性

“乘法分配律”是簡(jiǎn)便運(yùn)算中的一個(gè)難點(diǎn)，由于在實(shí)際應(yīng)用中富于變化，所以需要學(xué)生靈活變通地掌握。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)采用多樣的“非標(biāo)準(zhǔn)正例”，以加深學(xué)生對(duì)“乘法分配律”這一概念的理解和掌握。

例如，教師可列舉四個(gè)“正例”：

99×77和100×77-77；

101×35和100×35+35；

99×98+99+99和99×（98+1+1）；

102×87-87×2和（102-2）×87。

在教學(xué)“乘法分配律”這一概念時(shí)，教師通過充分引入“非標(biāo)準(zhǔn)正例”，以變換概念的非本質(zhì)屬性，從而突出其本質(zhì)屬性。于是，學(xué)生在學(xué)會(huì)剔除概念的非本質(zhì)屬性的同時(shí)，逐漸掌握了“乘法分配律”這一概念的本質(zhì)屬性。

3.通過“反例”，幫助學(xué)生辨別錯(cuò)誤

在“乘法分配律”這一內(nèi)容的教學(xué)中，教師恰當(dāng)使用“反例”，可讓學(xué)生在對(duì)比中更加清晰、深刻地認(rèn)識(shí)“乘法分配律”這一概念的內(nèi)涵。

例如，教師可列舉三個(gè)“反例”：

25×404和25×400+4；

102×78-2和10×78-2×78；

8.2x3.3+8.2x4.7+8.2x2和8.2×8+8.2。

通過這幾組反例的呈現(xiàn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“乘法分配律”的本質(zhì)意義理解左右兩個(gè)算式之間的差別，從而認(rèn)識(shí)到二者并非等值。“正例”與“反例”相結(jié)合，有助學(xué)生從不同角度思考“乘法分配律”的本質(zhì)屬性，進(jìn)而有效避免錯(cuò)誤的出現(xiàn)。

三、教學(xué)反思

在“乘法分配律”這一內(nèi)容的教學(xué)中，教師通過一個(gè)制作校服的“正例”，引導(dǎo)學(xué)生掌握“乘法分配律”的基本表達(dá)式；接著，運(yùn)用多組“非標(biāo)準(zhǔn)正例”，體現(xiàn)“乘法分配律”這一概念的非本質(zhì)屬性，以加深學(xué)生對(duì)這一概念本質(zhì)屬性的理解；最后，教師通過幾組“反例”，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)幾種常見錯(cuò)誤，以使學(xué)生靈活掌握“乘法分配律”這一概念。

第2篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 錯(cuò)誤資源 《乘法分配律》

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2017）02A-0077-01

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，雖然教師在課前進(jìn)行了周密的預(yù)設(shè)，但是錯(cuò)誤仍會(huì)伴隨在課堂活動(dòng)中。對(duì)于學(xué)生存在的錯(cuò)誤，教師要以發(fā)展的眼光來看待，將錯(cuò)誤變成課堂教學(xué)的重要資源，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí)和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)品質(zhì)，生成更精彩的數(shù)學(xué)課堂。乘法分配律的運(yùn)用是學(xué)生出錯(cuò)比較多的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，巧妙用好學(xué)生的錯(cuò)誤，促使學(xué)生真正理解和掌握乘法分配律，生成精彩課堂。

一、巧用錯(cuò)誤，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí)

學(xué)生獲取知識(shí)的過程是一個(gè)主動(dòng)探索、將新知納入自我認(rèn)知體系的過程。在認(rèn)識(shí)新事物的過程中，由于學(xué)生的思維方式、認(rèn)知水平等存在差異，錯(cuò)誤是不可避免的，因此，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的錯(cuò)誤，有效利用好錯(cuò)誤資源，讓錯(cuò)誤變成課堂的“小插曲”。在課堂教學(xué)時(shí)，教師要為學(xué)生積極營(yíng)造探究的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度審視問題，對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤教師不要急于講解，而是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去糾錯(cuò)、去反思，這樣才能深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)意識(shí)。

在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，教師可以讓學(xué)生先熟悉乘法分配律的結(jié)構(gòu)，在熟練掌握了乘法分配律的基礎(chǔ)上進(jìn)行解題。由于乘法分配律較之于其他幾個(gè)運(yùn)算定律難度更大，靈活性更強(qiáng)，所以學(xué)生在做題時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免。如在計(jì)算163×99時(shí)，很多學(xué)生寫成163×99=163×（99+1）=163×100=16300。在檢查過程中學(xué)生也能夠很清楚地發(fā)現(xiàn)163×99=163×100是不正確的，但為什么出現(xiàn)這樣的情況學(xué)生卻不清楚。此時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過分析得出，在運(yùn)用乘法分配律時(shí)想到了99靠近100，所以錯(cuò)誤地寫成了99+1，造成式子前后不等。可見，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)可以讓學(xué)生更加全面地認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，從而加深對(duì)乘法分配律的理解。

二、巧用錯(cuò)誤，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力

在課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的錯(cuò)誤也反映了學(xué)生思維的過程，教師要具備主動(dòng)應(yīng)對(duì)的能力，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤資源中隱含的數(shù)學(xué)思維與價(jià)值。教師只有正確處理好學(xué)生的錯(cuò)誤，對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥與指導(dǎo)，才能幫助學(xué)生突破思維的障礙，進(jìn)而創(chuàng)造性地尋找解決問題的新思路和新方法，這樣學(xué)生的創(chuàng)新思維能力才能得到加強(qiáng)，解決問題的能力才能得到提高。

學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握需要一個(gè)過程，只有在不斷地糾錯(cuò)中才能讓學(xué)生更加深刻地理解乘法分配律。如教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)這樣一組練習(xí)：222×33+889×66和37×47+36×53，讓學(xué)生通過自主探究與合作交流的方式來解決。在做題時(shí)很多學(xué)生也能夠發(fā)現(xiàn)它們與乘法分配律的形式相同，但卻不知道如何用簡(jiǎn)便方法進(jìn)行計(jì)算，因而出現(xiàn)了錯(cuò)誤。此時(shí)，教師可以適當(dāng)點(diǎn)撥，如第一題中前后沒有公因數(shù)，能不能通過積不變規(guī)律來找到公因數(shù)呢？第二題37、36是兩個(gè)相鄰的數(shù)，那么是不是可以將37寫成36+1，從而使運(yùn)算更簡(jiǎn)便呢？……通過教師的啟發(fā)，學(xué)生很快完成了解題，拓展了對(duì)乘法分配律的運(yùn)用。

三、巧用錯(cuò)誤，增強(qiáng)學(xué)生的數(shù)學(xué)品質(zhì)

巧借錯(cuò)誤資源可以讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤中提高修正錯(cuò)誤的能力。在教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生以建立“錯(cuò)題集”的方式整理自己的錯(cuò)誤，并分析錯(cuò)誤的原因，促使學(xué)生更加清楚地認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，從而加深對(duì)知識(shí)的理解，進(jìn)一步提高自身的數(shù)學(xué)品質(zhì)。

在學(xué)習(xí)了乘法分配律之后，教師可以讓學(xué)生將平時(shí)練習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行歸納整理，并分析錯(cuò)因，從而積累最基本的學(xué)習(xí)資料。錯(cuò)題的整理因人而異，不同的學(xué)生自主整理出自己存在的錯(cuò)誤，并可以⑾嗤類型的錯(cuò)題進(jìn)行整合，以方便平時(shí)和復(fù)習(xí)時(shí)使用。如學(xué)生可以總結(jié)一些創(chuàng)新類問題中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，如37×16×101+37×64×131，學(xué)生分析出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因在于沒有將37×16看成一個(gè)整體作為公因數(shù)進(jìn)行計(jì)算，這樣在計(jì)算過程中就沒有達(dá)到簡(jiǎn)便運(yùn)算的目的。個(gè)別基礎(chǔ)較差的學(xué)生錯(cuò)誤較多，教師應(yīng)引導(dǎo)他們進(jìn)行歸類整理，如乘法分配律的運(yùn)用、逆運(yùn)用等，方便學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，更好地把握乘法分配律的運(yùn)用。

第3篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

[關(guān)鍵詞]乘法分配律；難點(diǎn)；策略

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）17-0020-03

笛Э緯癱曜賈賦觶骸霸謔學(xué)課程中，應(yīng)當(dāng)注重發(fā)展學(xué)生的數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算能力、推理能力和模型思想?！逼渲校?運(yùn)算能力主要是指能夠根據(jù)法則和運(yùn)算律正確地進(jìn)行運(yùn)算的能力。培養(yǎng)運(yùn)算能力有助于學(xué)生理解運(yùn)算的算理，尋求合理簡(jiǎn)潔的運(yùn)算途徑解決問題。

乘法分配律是小學(xué)數(shù)學(xué)中一個(gè)非常重要的運(yùn)算定律，合理使用乘法分配律可使計(jì)算簡(jiǎn)便，大大提高學(xué)生的計(jì)算效率，提升學(xué)生的計(jì)算能力。由于乘法分配律的變式很多，一直都是學(xué)生掌握不好的內(nèi)容。

【錯(cuò)例1】概念理解不清，造成丟三落四。

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【錯(cuò)例2】為了湊整而湊整，生搬硬套。

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【錯(cuò)例3】對(duì)乘法分配律理解錯(cuò)誤，造成計(jì)算錯(cuò)誤。

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【錯(cuò)例4】混淆乘法分配律和乘法結(jié)合律。

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在課堂上幾乎所有的學(xué)生都表現(xiàn)出能夠理解和運(yùn)用乘法分配律，獨(dú)立作業(yè)時(shí)怎么會(huì)出現(xiàn)這五花八門的錯(cuò)誤呢？我陷入了思考：

①乘法分配律到底難在哪？如何突破這些難點(diǎn)呢？

②是我的教學(xué)存在問題嗎？

③如何在教學(xué)之初改進(jìn)，并在錯(cuò)誤發(fā)生之后進(jìn)行矯正呢？

基于此，我對(duì)自己以往的教學(xué)經(jīng)歷及學(xué)生各種類型的錯(cuò)誤進(jìn)行一一分析，同時(shí)深入研究教材的編排和知識(shí)的結(jié)構(gòu)，得出學(xué)生在乘法分配律應(yīng)用計(jì)算過程出現(xiàn)錯(cuò)誤的原因有以下幾方面。

第一，復(fù)雜。乘法分配律不但符號(hào)復(fù)雜，形式也復(fù)雜。乘法交換律“a×b=b×a”和乘法結(jié)合律“（a×b）×c=a×（b×c）”都只有一種乘號(hào)運(yùn)算符號(hào)，不管怎么變，運(yùn)算符號(hào)始終不會(huì)變，而且等式兩邊的數(shù)字個(gè)數(shù)都不變。乘法分配律“（a+b） ×c=a×c+b×c”含有加號(hào)和乘號(hào)兩種運(yùn)算符號(hào)，且等號(hào)兩邊的符號(hào)、數(shù)字的個(gè)數(shù)及運(yùn)算順序也不完全一致。這樣，形式上的復(fù)雜多樣，給學(xué)生的理解和記憶增添了難度。

第二，抽象。乘法交換律和乘法結(jié)合律直觀而形象，學(xué)生幾乎看著公式就能準(zhǔn)確描述出定律。乘法分配律文字語言表述為“兩個(gè)數(shù)的和與一個(gè)數(shù)相乘，可以先把它們與這個(gè)數(shù)分別相乘，再相加?！奔仁恰胺謩e相乘”，又是“再相加”等關(guān)鍵詞語，學(xué)生覺得抽象又復(fù)雜，難以歸納，造成記憶負(fù)擔(dān)。

第三，多變。乘法交換律和乘法結(jié)合律在應(yīng)用中模式固定，最多是交換一下位置，改變一下運(yùn)算順序。如25×7×4×9=（25×4）×（7×9）=100×63=6300。乘法分配律在應(yīng)用上變化多樣，有基本應(yīng)用的，如36×55+64×55=（36+64）×55、（125+41）×8=125×8+41×8；還有各種變式應(yīng)用的，如99×35、38×99+38、26×36+13×28……這樣在“變”中找“不變”，又在“不變”中找“變”，對(duì)學(xué)生提出了很高的要求。

如何才能讓學(xué)生更好地掌握和運(yùn)用乘法分配律，為學(xué)生將來的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)呢？

一、在比較中贏得探究

探究學(xué)習(xí)是學(xué)生不斷經(jīng)歷猜想、驗(yàn)證、思辨的過程。在探究學(xué)習(xí)時(shí)，教師提供的探究學(xué)習(xí)材料是學(xué)生進(jìn)行有效探究的前提和基礎(chǔ)。

以往的教學(xué)都是從一道題目入手（如學(xué)校購買校服，上衣每件35元，褲子每條25元，買3套，一共需要多少元？），引導(dǎo)學(xué)生得到35×3+25×3和（35+25）×3，進(jìn)而讓學(xué)生觀察、舉例、總結(jié)、應(yīng)用。這樣的教學(xué)素材缺少了對(duì)內(nèi)在運(yùn)算意義的引導(dǎo)，忽視了對(duì)乘法分配律和結(jié)合律的聯(lián)系和比較，使得學(xué)生的注意力只放在算式的形式結(jié)構(gòu)變化上，而這樣的記憶猶如搭在一堆流沙上的建筑，稍加干擾就立刻散架，甚至無法復(fù)原。為此，我重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)材料。

1.引入

題目：城西文具店有練習(xí)本2箱，每箱4包，每包有25本，一共有多少本練習(xí)本？

（1）學(xué)生列式后計(jì)算：（2×4）×25或2×（4×25）。

（2）這里運(yùn)用了什么運(yùn)算定律？

（3）乘法結(jié)合律中，什么變了，什么沒變？

（4）括號(hào)中的乘法能不能變成加號(hào)？為什么？

引導(dǎo)學(xué)生明確：“2”表示“2箱”，“4”表示“4包”，“25”表示“每包25本”，單位不同，不能相加；乘法結(jié)合律中的乘號(hào)不能變成加號(hào)。

2.展開

題目：城西文具店有練習(xí)本2包，每包25本。又采購了同樣的練習(xí)本4包，現(xiàn)在一共有多少本練習(xí)本？

（1）學(xué)生列式后計(jì)算：25×（2+4）或25×2+25×4。

（2）“2”表示什么？“4”表示什么？25×（2+4）這個(gè)算式中加號(hào)能否改成乘號(hào)？為什么？

引導(dǎo)學(xué)生明白：“2”表示“2包”，“4”表示“4包”，單位相同，可以相加。“2+4”表示一共有6包練習(xí)本；這里的加號(hào)不能變成乘號(hào)。

小結(jié)：2×4和2+4雖然只是一個(gè)小小的運(yùn)算符號(hào)不同，但代表的是2和4之間完全不同的兩種關(guān)系?！?×4”表示“2箱一共8包”，“2+4”表示“2包加上4包，一共有6包”。

（3）如果把25×（2+4）中的括號(hào)去掉，得到25×2+4，這里發(fā)生了什么變化？結(jié)合每個(gè)數(shù)表示的意義和數(shù)與數(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行解釋。

小結(jié)：要正確解答這道題，括號(hào)不能去掉。

3.進(jìn)一步討論

（1）25×（2+4）要去掉括號(hào)應(yīng)該寫成什么？寫一寫并解釋為什么。

（2）同樣是去括號(hào)，為什么25×（2+4）=25×2+25×4中，“25”出現(xiàn)了兩次，而2×（4×25）=2×4×25中，“25”只出現(xiàn)了一次？

（3）比較2×4×25和25×（2+4），每個(gè)數(shù)表示的意義是什么？2×4和2+4表示的意義相同嗎？

4.歸納總結(jié)

（1）25×（2+4）=25×2+25×4算式的左右什么變了，什么沒變？為什么可以這樣變？

（2）用自己的話說說算式的特點(diǎn)，再用自己喜歡的符號(hào)表示出來。

（3）揭示概念：這個(gè)運(yùn)算定律叫作“乘法分配律”。

……

兩組探究材料的設(shè)計(jì)，注重?cái)?shù)學(xué)材料內(nèi)在的層次性和邏輯性，由學(xué)生已經(jīng)掌握的乘法結(jié)合律的特點(diǎn)和內(nèi)在意義引出乘法分配律，再將兩種運(yùn)算定律結(jié)合具體事例進(jìn)行了解釋和反復(fù)對(duì)比，最后在形式結(jié)構(gòu)上進(jìn)行比較。比起以往的教學(xué)，雖然沒有過多地強(qiáng)調(diào)外在形式的簡(jiǎn)單記憶，但無論算式的外在形式怎樣變化，學(xué)生的思維始終圍繞運(yùn)算的意義進(jìn)行理解。

二、在理解中掌握內(nèi)涵

很多學(xué)生能熟記公式，但不會(huì)靈活運(yùn)用。因此，乘法分配律的教學(xué)既要注重外形結(jié)構(gòu)，更要注重內(nèi)涵本質(zhì)：a×（b+c）=a×b+a×c中，為什么等式兩邊是相等的？

1.從解決問題的角度

根據(jù)以上問題情境可知，25×（2+4）是先求練習(xí)本的總包數(shù)，再求練習(xí)本的總本數(shù)；而25×2+25×4是分別求原來2包和又采購了4包的本數(shù)，再求總本數(shù)，因此得出25×（2+4）=25×2+25×4。

2.從乘法意義的角度

以25×（2+4）=25×2+25×4為例，左邊表示6個(gè)25，右邊表示2個(gè)25加4個(gè)25，一共是6個(gè)25，因此等式兩邊是相等的。

3.從數(shù)形結(jié)合的角度

如圖1，求大長(zhǎng)方形的面積，既可直接用“長(zhǎng)×寬”，也可分別求出兩個(gè)小長(zhǎng)方形的面積后再相加，因此可得25×（2+4）=25×2+25×4。

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圖1

4.從乘法豎式計(jì)算的角度

兩位數(shù)乘兩位數(shù)，如24×12，即求12個(gè)24是多少，等于10個(gè)24與2個(gè)24的和，列式為24×（10+2）=24×10+24×2=240+48=288。（如圖2）

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圖2

讓學(xué)生思考：三位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式是不是也符合這個(gè)乘法分配律？如150×12，學(xué)生會(huì)順著前面的思路，很快得出150×12就是求12個(gè)150是多少，就是等于10個(gè)150加上2個(gè)150，即150×12=150×10+150×2=1500+300=1800。這樣，通過乘法豎式計(jì)算就能幫助學(xué)生有效鞏固乘法分配律的算理和算法。

三、在多變中更易鞏固

利用運(yùn)算定律進(jìn)行簡(jiǎn)單計(jì)算時(shí)，由于題目形式多樣，學(xué)生出現(xiàn)計(jì)算錯(cuò)誤是在所難免的，尤其是在學(xué)習(xí)乘法分配律之后，如何靈活使用運(yùn)算定律，常常讓許多學(xué)生苦惱。為此，引入“一題多解”題型，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的`活性。要注意的是，練習(xí)題要少而精，要富有思維含量，從而點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，達(dá)到鞏固知識(shí)的目的。

題目：簡(jiǎn)便計(jì)算：25× 。你能將題目補(bǔ)充完整嗎？

生1： 25×44=25×4×11=1100。

生2： 25×44=25×（40+4）=25×40+25×4=1000+100=1100。

生3： 25×99=25×（100-1）=25×100-25×1=2475。

生4： 25×102=25×（100+2）=25×100+25×2=2525。

生5：25×4+75×4=4×（25+75）=4×100=400。

生6：25×32×125=（25×4）×（8×125）=100×1000=100000。

生7：25×56+50×22

=25×56+（50÷2）×（22×2）

=25×56+25×44

=2500。

……

不同的學(xué)生就有不同的補(bǔ)充方法。接著，要求學(xué)生給這些題分一分類，并說一說是根據(jù)什么分類的。

在這一環(huán)節(jié)中，不同層次的學(xué)生可以量力而為，即使是學(xué)困生也能寫出一兩題。由于題目是學(xué)生自己設(shè)計(jì)的，這使得他們?cè)谟?jì)算時(shí)更加投入，應(yīng)用運(yùn)算定律也更加仔細(xì)，教學(xué)效果顯著。

四、在練習(xí)中拓展延伸

要讓學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)解決實(shí)際問題。教師就需要對(duì)教材的內(nèi)容進(jìn)行再加工，從而加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，拓寬學(xué)生的思路，以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

1.初步拓展

出示：57×102-57×2。

引導(dǎo)： 57×102與57×2各表示什么意思？57×102-57×2又表示什么意思？ 100個(gè)57是怎樣得到的？

這樣，學(xué)生很快就明白此題怎樣算才比較簡(jiǎn)便，很快就解答出來了。在此基礎(chǔ)上教師可繼續(xù)提問：“這一個(gè)題目與我們前面學(xué)的有什么不一樣？你準(zhǔn)備怎么辦？”

學(xué)生在練習(xí)本上舉例驗(yàn)證，并相互交流，最后提煉出a×b-a×c =a×（b-c）。

2.總結(jié)延伸

出示：79×67+79×31+79×2。

有了前面的基礎(chǔ)，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)a×m+b×m+c×m= （a+b+c） ×m。

引導(dǎo)：難道只限于三個(gè)數(shù)嗎？四個(gè)數(shù)、五個(gè)數(shù)，或者更多呢？

學(xué)生紛紛動(dòng)手嘗試，通過激烈的討論，得出了：

a×m+b×m = （a+b） ×m

a×m+b×m+c×m= （a+b+c） ×m

a×m+b×m+c×m+d×m= （a+b+c+d） ×m

……

通過這樣的引申，學(xué)生在深刻理解乘法分配律內(nèi)涵與外延的同時(shí)，感受到數(shù)學(xué)的無窮魅力，從而產(chǎn)生了濃厚的求知欲。

五、在堅(jiān)持中培養(yǎng)習(xí)慣

學(xué)生在作業(yè)中常出現(xiàn)各種錯(cuò)誤，如125×25×8×4=（125×8）+（25×4）=1000+100=1100。學(xué)生看到紅紅的大叉后往往會(huì)說：“我為什么把‘×’寫成了‘+’呢？”

可見，要提高作業(yè)的正確率，良好的作業(yè)習(xí)慣是保障。教師除了要求學(xué)生認(rèn)真審題、書寫規(guī)范之外，還要培養(yǎng)學(xué)生在進(jìn)行簡(jiǎn)算時(shí)，結(jié)合遞等式“每一步都相等”的特點(diǎn)，一步一回頭，每做一步都要思考變化的依據(jù)是什么，前后是否相等，這樣做有沒有道理，等等。通過這樣的習(xí)慣培養(yǎng)，學(xué)生的解題思路以及自我審查、自我反思等能力都會(huì)得到不斷提高。長(zhǎng)此以往，不僅學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣得到培養(yǎng)，學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性及邏輯性也會(huì)得到發(fā)展。

第4篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

案例描述一

（一）情境中初步感知

1.拍手游戲：學(xué)生列出綜合算式表示教師共拍手的次數(shù)

先拍××××××（稍停頓）再拍××××××

學(xué)生列式：①3×2+3×4②（2+4）×3

得出：兩個(gè)算式都表示6個(gè)3，所以兩個(gè)算式是相等的，即3×2+3×4=（2+4）×3。

2.購物情境（見下圖）：購買10套服裝共需多少錢？

學(xué)生根據(jù)兩種不同的選配方案分別得出兩道等式：

（1）65×10+45×10=（65+45）×10

（2）35×10+45×10=（35+45）×10

（二）初步概括，感受規(guī)律

3×2+3×4=（2+4）×3

65×10+45×10=（65+45）×10

35×10+45×10=（35+45）×10

以上三個(gè)等式中，“=”兩邊都表示相同的幾個(gè)幾。

（三）舉例驗(yàn)證，揭示規(guī)律

17×3+21×3=（17+21）×3

（24+16）×8=24×8+16×8

（56+13）×11=56×11+13×11

（99+999）×9999=99×9999+999×9999

……

得出結(jié)論：為什么可以在不同的算式間畫等號(hào)呢？這些等式之所以成為等式，是因?yàn)椤?”兩邊都表示幾個(gè)幾，所以等式成立。

揭示規(guī)律，并用字母表示：（a+b）×c=a×c+b×c

（四）反思評(píng)價(jià)，積累經(jīng)驗(yàn)

剛才我們是怎樣發(fā)現(xiàn)這一規(guī)律的？你覺得你表現(xiàn)得怎么樣？

（五）分層應(yīng)用，體會(huì)價(jià)值

1.熟悉規(guī)律特征：在里填入合適的數(shù)，在里填上運(yùn)算符號(hào)（其中包含規(guī)律的逆向應(yīng)用）。2.判斷，鞏固對(duì)規(guī)律的理解：在得數(shù)相同的兩個(gè)算式后面打“√”。3.應(yīng)用中體會(huì)規(guī)律的實(shí)際意義：用兩種不同的方法計(jì)算長(zhǎng)方形菜地的周長(zhǎng)，并說說它們之間的聯(lián)系。4.初步體會(huì)規(guī)律的價(jià)值：算一算，比一比，每組中哪一題的計(jì)算比較簡(jiǎn)便。5.啟發(fā)明確：應(yīng)用不同方法解決問題時(shí)，有的計(jì)算方法相對(duì)簡(jiǎn)便一些。

案例描述二

（一）情境中初步感知

問題情境1：夾克單價(jià)55元、褲子單價(jià)45元，各買5件，一共需要多少元？

問題情境2：水果店上午賣出8箱水果，下午賣出12箱，每箱15千克。一共賣出多少千克？

問題情境3：商場(chǎng)里書包單價(jià)25元，有一種鋼筆每支5元。買4個(gè)書包和4支鋼筆，共需多少錢？

引導(dǎo)學(xué)生分別用兩種方法解答：

情境1：（55+45）×5 55×5+45×5

情境2：（8+12）×15 8×15+12×15

情境3：（25+5）×4 25×4+5×4

（二）比較明確特征

上面的每個(gè)問題都可以用兩種方法，得出：（55+45）×5=55×5+45×5

（8+12）×15=8×15+12×15

（25+5）×4=25×4+5×4

比較得出：形如“（a+b）×c”的計(jì)算更簡(jiǎn)便。

（三）舉例歸納概括

學(xué)生舉例：（25+5）×4=25×4+5×4

（19+21）×3=19×3+21×3

（46+54）×4=46×4+54×4

（33+67）×8=33×8+67×8

……

揭示規(guī)律：語言描述（略）。

用字母表示規(guī)律：（a+b）×c=a×c+b×c

（四）鞏固應(yīng)用：簡(jiǎn)便計(jì)算（題目略）

數(shù)學(xué)中是這樣描述“乘法分配律”的：兩個(gè)數(shù)的和與第三個(gè)數(shù)相乘，等于這兩個(gè)數(shù)分別與第三個(gè)數(shù)相乘，再把它們的乘積相加。從這里不難看出乘法分配律的本質(zhì)內(nèi)涵，即等號(hào)的左右兩邊表示同樣的幾個(gè)幾。以“3×2+3×4=（2+4）×3”為例，“=”兩邊都表示6個(gè)3。當(dāng)出現(xiàn)“兩個(gè)數(shù)的和”恰巧是整十或整百數(shù)可使計(jì)算簡(jiǎn)便時(shí)，僅僅是這一規(guī)律中的特例，是數(shù)字本身的特殊性決定了可以使計(jì)算簡(jiǎn)便。從數(shù)學(xué)規(guī)律的普適性來說，乘法分配律的字母表達(dá)式“（a+b）×c=a×c+b×c”中的“（a+b）”的和，可以是整十、整百數(shù)，也可以不是整十、整百數(shù)。

上面兩個(gè)案例中，教者都能在現(xiàn)實(shí)背景中幫助學(xué)生體會(huì)規(guī)律的實(shí)際意義。其最大的不同在于：案例一中，無論是從情境中感悟、在比較中建立表象，還是歸納概括、練習(xí)應(yīng)用，其各個(gè)環(huán)節(jié)，無不凸顯出乘法分配律的本質(zhì)特征：等號(hào)的左右兩邊表示同樣的幾個(gè)幾。此案例中的教師準(zhǔn)確把握了概念的內(nèi)涵，其教學(xué)重心放在了理解“=”兩邊都表示幾個(gè)幾上，并在教學(xué)過程中逐層滲透。而對(duì)于“運(yùn)用乘法分配律有時(shí)可以使計(jì)算簡(jiǎn)便”這一應(yīng)用價(jià)值的體驗(yàn)，教者也是本著突出本質(zhì)、初步體會(huì)其價(jià)值的原則：填空中熟悉規(guī)律特征――判斷中鞏固對(duì)規(guī)律的理解――應(yīng)用中體會(huì)規(guī)律的實(shí)際意義――計(jì)算比較中初步體會(huì)規(guī)律的價(jià)值――用不同方法解題中明確簡(jiǎn)算方法。由此可見，案例一中教師抓住了概念教學(xué)的核心目標(biāo)――理解概念內(nèi)涵，這是任何一節(jié)概念教學(xué)課中都必須做到的。案例二則不同，在每一個(gè)問題情境之后，教者都安排學(xué)生先計(jì)算后比較，得出形如“（a+b）×c”的計(jì)算更簡(jiǎn)便，且每一個(gè)情境中“兩個(gè)數(shù)的和”均是整十、整百的數(shù)。教者這樣的設(shè)計(jì)，看似別具匠心，實(shí)則是近于“功利”的刻意。在接下來舉例驗(yàn)證的環(huán)節(jié)，學(xué)生也都“依葫蘆畫瓢”似的舉出諸多例子，且每一個(gè)例子中“兩個(gè)數(shù)的和”不是整十?dāng)?shù)，就是整百數(shù)。教者似乎對(duì)于自己的教學(xué)效果很滿意，隨即便進(jìn)行了“水到渠成”式的歸納概括，并且也總結(jié)出了字母表達(dá)式。殊不知，在簡(jiǎn)便計(jì)算的前提下總結(jié)出的規(guī)律缺少了普遍性，給學(xué)生的認(rèn)識(shí)帶來偏差――認(rèn)為唯有“兩數(shù)的和”是整十、整百數(shù)時(shí)，才叫乘法分配律。可以想見，由于教者對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的過分關(guān)注偏離了概念教學(xué)的核心目標(biāo)，犯下了縮小概念外延的邏輯錯(cuò)誤。

小學(xué)生的認(rèn)知水平有限，往往不能準(zhǔn)確把握概念的內(nèi)涵和外延，如果教師不能有針對(duì)性地加以引導(dǎo)，何談準(zhǔn)確地理解概念內(nèi)涵呢？數(shù)學(xué)教學(xué)中讓學(xué)生體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，并能在解決問題的過程中靈活運(yùn)用固然重要，但這要以準(zhǔn)確理解概念內(nèi)涵為前提，因?yàn)閿?shù)學(xué)概念不僅是數(shù)學(xué)知識(shí)的“細(xì)胞”，更是一切數(shù)學(xué)思維的基礎(chǔ)，如果不能準(zhǔn)確地理解概念內(nèi)涵，不僅會(huì)直接影響到學(xué)生對(duì)基本知識(shí)和基本技能的應(yīng)用，而且會(huì)妨礙學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷，無法進(jìn)行科學(xué)推理，直接影響思維能力的發(fā)展。所以說在概念教學(xué)中，應(yīng)科學(xué)把握理解概念內(nèi)涵與體驗(yàn)其應(yīng)用價(jià)值的度，把探求概念本質(zhì)放在教學(xué)第一位。

首先，教師應(yīng)追根溯源探求概念本質(zhì)。數(shù)學(xué)里的任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都不是孤立的，要把握教材的實(shí)質(zhì)，追根溯源很有必要。仔細(xì)分析乘法分配律的算式結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)，它與運(yùn)算意義之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。其實(shí)，之前學(xué)生在學(xué)習(xí)“多位數(shù)乘法的豎式計(jì)算”“相遇問題的應(yīng)用題”以及“長(zhǎng)方形周長(zhǎng)計(jì)算”時(shí)，就已經(jīng)接觸到了乘法分配律。這就不難發(fā)現(xiàn)乘法分配律與運(yùn)算意義之間的密切聯(lián)系。如果以生活情境為載體，將教學(xué)活動(dòng)定位在理解算式結(jié)構(gòu)與運(yùn)算意義的關(guān)系上，也就不難理解乘法分配律的本質(zhì)內(nèi)涵了。案例一中的教師就是從運(yùn)算意義的角度追根溯源、深入思考，通過多個(gè)情境的鋪墊，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)不同算式其實(shí)都表示“相同的幾個(gè)幾”，從而得出等式，學(xué)生把握知識(shí)的內(nèi)在本質(zhì)已是水到渠成。案例二中的教師只注重簡(jiǎn)便計(jì)算的練習(xí)應(yīng)用，無法將知識(shí)真正納入到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

其次，教師應(yīng)樹立核心概念意識(shí)?！俺朔ǚ峙渎伞笔且粋€(gè)重要的數(shù)學(xué)模型，“模型思想”是《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出的一個(gè)重要的核心概念，樹立了這一核心概念意識(shí)，有利于教師理解教學(xué)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)以及準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)難點(diǎn)。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容分析便知：建構(gòu)形如“（a+b）×c=a×c+b×c”的數(shù)學(xué)模型才是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，所以在教學(xué)中應(yīng)更多地關(guān)注與“模型思想”關(guān)系更為密切的模型建立。案例一中的教師有較強(qiáng)的概念意識(shí)――“模型思想”，所以在情境感知、建立表象、抽象概括、鞏固應(yīng)用等教學(xué)環(huán)節(jié)均能把握住乘法分配律的本質(zhì)內(nèi)涵，幫助學(xué)生建立正確的、具有普遍適應(yīng)性的乘法分配律模型。在這里，概念意識(shí)作為一種隱性的觀念和思維方式呈現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，使學(xué)生準(zhǔn)確、透徹地理解了乘法分配律的內(nèi)涵。由于案例二中的教師缺少核心概念意識(shí)，教學(xué)時(shí)只求應(yīng)用、不求甚解，致使學(xué)生無法體會(huì)到規(guī)律的普遍適應(yīng)性，不難想到：這是應(yīng)試思想在作祟。所以說，樹立正確的核心概念意識(shí)，才是真正理解教材的標(biāo)志。

再次，教師應(yīng)樹立過程性目標(biāo)意識(shí)。在乘法分配律這節(jié)課中，“會(huì)運(yùn)用乘法分配律進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算”作為一項(xiàng)顯性的基本技能，代表的是結(jié)果性目標(biāo)。而《標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確提出關(guān)于過程性目標(biāo)的描述，則更多地指向數(shù)學(xué)基本思想和基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，它作為一項(xiàng)長(zhǎng)遠(yuǎn)性目標(biāo)，將數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累作為目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的標(biāo)志。所以教材中對(duì)本節(jié)課的教學(xué)明確提出“使學(xué)生經(jīng)歷主動(dòng)參與探索、發(fā)現(xiàn)和概括規(guī)律的學(xué)習(xí)活動(dòng)，理解乘法分配律”。在這個(gè)過程中，案例一中學(xué)生所獲得的不僅是對(duì)概念的透徹理解，而且積累了如何去探索、發(fā)現(xiàn)，如何去研究的經(jīng)驗(yàn)。案例二中教師僅注重結(jié)果性目標(biāo)，忽略了過程性目標(biāo)，學(xué)生所獲得的僅是不具普適性的規(guī)律，以及片面運(yùn)用知識(shí)的單純計(jì)算技能，與“四基”的要求相去甚遠(yuǎn)?；诖?，教學(xué)中應(yīng)合理分配“理解規(guī)律內(nèi)涵”與“體驗(yàn)應(yīng)用價(jià)值”的教學(xué)時(shí)空比例，否則就會(huì)像案例二中那樣重計(jì)算、輕理解，重應(yīng)用、輕過程，這不是概念教學(xué)的科學(xué)做法。

第5篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

一、實(shí)踐能力：將學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)化為教學(xué)能力的實(shí)踐過程

關(guān)注教師的課堂教學(xué)實(shí)踐是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的起始點(diǎn)。教師自身的教育理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和個(gè)人素養(yǎng)都會(huì)直接影響課堂教學(xué)的質(zhì)量。吳正憲小學(xué)數(shù)學(xué)教師團(tuán)隊(duì)引導(dǎo)基層教師以真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐為研究載體，開展豐富多彩的研修活動(dòng)?！半p師同堂”“同課異構(gòu)”“親身體驗(yàn)”“成在后續(xù)”等新穎的教研方式，讓與會(huì)教師在自己的課堂情境中反思自己的教學(xué)理念和方法。我們借助精心組織的教學(xué)過程開展連續(xù)性的行為干預(yù)，讓基層教師在互動(dòng)、建構(gòu)中獲得深刻的專業(yè)成長(zhǎng)體驗(yàn)。

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！蹦苌险n、會(huì)做成為教師最重要的基本功之一。

團(tuán)隊(duì)成員的研修目標(biāo)聚焦在課堂實(shí)踐，鎖定在一線教師執(zhí)教能力的提升上。我們從研磨學(xué)情的準(zhǔn)確把握、研磨教學(xué)目標(biāo)的合理設(shè)置、研磨理解教材的到位、研磨學(xué)生活動(dòng)的有效、研磨教師教學(xué)機(jī)智的適時(shí)、研磨如何體現(xiàn)學(xué)習(xí)方法、研磨如何凸顯數(shù)學(xué)本質(zhì)等多個(gè)層面對(duì)自己的課堂進(jìn)行反復(fù)嘗試與修正。有時(shí)是一個(gè)情景的改變與替換，有時(shí)是一個(gè)學(xué)具的改進(jìn)與補(bǔ)充，有時(shí)是一個(gè)問題呈現(xiàn)順序的更改與調(diào)整，有時(shí)是一個(gè)追問的增加與遞進(jìn)，有時(shí)是活動(dòng)之后總結(jié)語的畫龍點(diǎn)睛……凡此種種，都體現(xiàn)了教師在磨課過程中的巧在設(shè)計(jì)、贏在實(shí)踐。以《乘法分配律》的教學(xué)為例，我們先后嘗試了三種不同的設(shè)計(jì)。

《乘法分配律》設(shè)計(jì)一：以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為素材，從成套的桌椅、成套的服裝、成套的牙具等熟悉的素材入手，逐步抽象出乘法分配律。

《乘法分配律》設(shè)計(jì)二：以平面圖形的拼擺為核心活動(dòng)，發(fā)給每個(gè)小組長(zhǎng)寬不一的六個(gè)長(zhǎng)方形，其中有的圖形長(zhǎng)一樣，有的圖形寬一樣，有的圖形長(zhǎng)、寬各異。讓學(xué)生通過拼擺、重合，運(yùn)用幾何直觀的思想層層深入，不斷拓展，抽象出運(yùn)算定律。

《乘法分配律》設(shè)計(jì)三：以學(xué)生已有的舊知識(shí)作為知識(shí)基礎(chǔ)，把隱含的乘法分配律的內(nèi)涵凸顯出來。老師給學(xué)生提供5個(gè)舊知識(shí)錦囊：乘法口訣的編制、長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的計(jì)算、兩位數(shù)乘兩位數(shù)、師徒同時(shí)做零件、成套的衣服求單價(jià)等。

在“同課異構(gòu)”的課例研修活動(dòng)中，每一種設(shè)計(jì)都能體現(xiàn)新課程理念，哪種最好？我們說適合學(xué)生的就是最好的。差異就是資源，比較就有提高，嘗試就有意外的收獲與驚喜！實(shí)踐能力就是在這一點(diǎn)點(diǎn)微小的改變中慢慢提升的。

有的課前前后后磨了十幾次。在反復(fù)研磨的過程中，通過對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行連續(xù)的行為干預(yù)，教師可以不斷反思自己的教學(xué)理念和課堂實(shí)踐，逐步進(jìn)行修改和調(diào)整、反思和提升。正是這一個(gè)個(gè)點(diǎn)滴變化鋪就了教師成長(zhǎng)的路徑。這樣的課例研修活動(dòng)的價(jià)值在于：只有親身體驗(yàn)，才能深刻感悟。教師獲得的新的知識(shí)和教育觀念，并不全是來自說教，而是更多地來自學(xué)習(xí)者之間觀點(diǎn)的碰撞。和不同的人交流，就是在交流不同的思考問題的角度。

團(tuán)隊(duì)以課例研修為載體，踐行有效的研修方式，從模仿到突破，課后訪談、同課異構(gòu)、一課三上、連續(xù)干預(yù)，使我們經(jīng)歷了一次次的磨礪，實(shí)現(xiàn)了一次次的自我否定，獲得了深刻的專業(yè)成長(zhǎng)體驗(yàn)。

二、交流能力：將教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)歸納交流的過程

每位教師在學(xué)校的主要工作即備課、上課、批改作業(yè)。這一系列的工作似乎都是以教師“個(gè)體勞動(dòng)者”的身份完成的，體現(xiàn)了教師個(gè)人的教育觀念、教育方法及人格素養(yǎng)，這是十分有限的資源。怎樣才能將個(gè)體在實(shí)踐中取得的經(jīng)驗(yàn)加工成為資源，讓每個(gè)人都能夠分享到呢？

張鐵道博士說：“倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)、互為專業(yè)資源，并在為基層學(xué)校服務(wù)中發(fā)展自身能力。一個(gè)優(yōu)秀教師并不能只注重自己的發(fā)展，而應(yīng)能總是幫助、引領(lǐng)同伴，成為促進(jìn)同伴共同成長(zhǎng)的資源。”工作站的每一位成員通過研修，把自己的思考、實(shí)踐用同伴能理解的方式展示給他們，成為同伴的引領(lǐng)者。能表達(dá)、會(huì)說成為團(tuán)隊(duì)成員能共同分享的前提。

每次活動(dòng)時(shí)由參與活動(dòng)的教師結(jié)合自己已有的體驗(yàn)及感悟進(jìn)行充分地交流表達(dá)，相互傾聽各自不同的體會(huì)、心得和視角。我們進(jìn)行交流有兩種方式：一是聽課過程中隨時(shí)把自己的所思所想通過短信息，人人都可以參與現(xiàn)場(chǎng)討論，并在聽課過程中不斷思考；另一種方式就是課后的互動(dòng)研討――參與式研修。把對(duì)課的感悟記錄下來，張貼出來共同研討，大家爭(zhēng)先恐后地發(fā)言，表達(dá)自己的所感所悟。

教師要實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，必須學(xué)會(huì)在學(xué)習(xí)共同體中暢所欲言，彼此分享智慧，改變自己習(xí)以為常的思維方式和教學(xué)行為。

研修交流中，大家的話語方式也各不相同，有提問題談困惑的；有說感謝，激勵(lì)自身成長(zhǎng)的；有掏心掏肺，甘愿追隨的；有想未來如何建設(shè)的；有追憶過去談深刻反思的……其實(shí)，這些就是大家的資源，看你如何去建構(gòu)。

第6篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞：

一、 案例背景

人教版四年級(jí)下學(xué)期《運(yùn)算定律與簡(jiǎn)便計(jì)算》這一單元在整個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)體系中起著舉足輕重的作用，這塊知識(shí)的掌握程度直接影響到五、六年級(jí)小數(shù)及分?jǐn)?shù)的簡(jiǎn)便計(jì)算，其重要程度好比大廈的基石。學(xué)習(xí)本單元前，學(xué)生對(duì)這一塊知識(shí)并不陌生，如加法交換律、乘法交換律在進(jìn)行加法驗(yàn)算、乘法驗(yàn)算中接觸過，乘法交換律、乘法結(jié)合律、乘法分配律、連減的性質(zhì)、連除的性質(zhì)在部分“解決問題”的題目中體驗(yàn)過，如：計(jì)算長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)，可以用“（長(zhǎng)+寬）×2”，也可以用“長(zhǎng)×2+寬×2”，又如：一本書有150頁，第一天看了35頁，第二天看了29頁，還有多少頁沒看完？?jī)煞N方法合到一起就是連減的性質(zhì)，等等諸如此類的題，但這些知識(shí)的出現(xiàn)是零散的、不全面的，本單元把它們集中到一起學(xué)習(xí)，并抽象出運(yùn)算定律和運(yùn)算性質(zhì)，給學(xué)生建立起完整且清晰的知識(shí)體系。學(xué)生之前有了一定的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)此單元本應(yīng)該是得心應(yīng)手，但令數(shù)學(xué)老師感到困惑的是這一并不陌生的知識(shí)運(yùn)用起來卻不盡人意，做練習(xí)時(shí)要么是幾種運(yùn)算定律產(chǎn)生混淆，要么不能根據(jù)數(shù)字特點(diǎn)自發(fā)的進(jìn)行簡(jiǎn)便，要么毫無依據(jù)的隨便簡(jiǎn)便（錯(cuò)誤簡(jiǎn)便），正確、靈活地運(yùn)用運(yùn)算定律及運(yùn)算性質(zhì)進(jìn)行計(jì)算令學(xué)生頗有困難，于是有些老師便采取題海戰(zhàn)術(shù)，熟能生巧，不怕你不會(huì)，因此花了大量的時(shí)間，但收效甚微。筆者認(rèn)為，從學(xué)生的需要出發(fā)進(jìn)行練習(xí)，可以起到事半功倍的效果。

二、 案例描述

片段之一：揭示課題

     師：同學(xué)們，今天我們進(jìn)行“運(yùn)算定律與簡(jiǎn)便計(jì)算（單元練習(xí)）”，主要考考大家的眼力及思維能力。

     板書課題：運(yùn)算定律與簡(jiǎn)便運(yùn)算（單元練習(xí)）

說明：引入課題單刀直入、簡(jiǎn)單明了，既節(jié)省時(shí)間，又提出了要求，讓學(xué)生明確計(jì)算的兩件法寶，一是眼—審題，二是腦——選擇正確的解題策略。

片段之二：搶答

師：我們先來熱熱身，搶答下面各題，并說說計(jì)算的依據(jù)。

 64+120+36          189+43+57           37×25×4           125×37×8    

 62×（100+1）      395—68—32  

搶答激發(fā)了學(xué)生的熱情，同學(xué)們紛紛舉手，教師根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)板書相應(yīng)的運(yùn)算定律及運(yùn)算性質(zhì)。前面的練習(xí)一帆風(fēng)順，學(xué)生搶答爭(zhēng)先恐后，突然150—20+30跳出屏幕

 一學(xué)生迫不及待地喊：100  （學(xué)生掉進(jìn)了陷阱）

 師稍停：真的是100嗎？（很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問題，小手林立）

 生1：不是100，是60

 生2：不能先算加法，它沒有括號(hào)，要從左到右依次計(jì)算。

 師：那么怎樣才能先算20+30呢？

 生1：把加號(hào)改成減號(hào)。

 生2：把20+30打上括號(hào)。

 師：對(duì)，這兩種改法才能用連減的性質(zhì)去做。

搶答繼續(xù)進(jìn)行，緊接著出示360÷12÷3 ，學(xué)生快速搶速，沒有難到他們，屏幕快速跳出200÷5×4 =

我找了一位中下生，由于受思維定勢(shì)的影響，該生也掉入陷阱，大聲回答：等于10

     教師再次引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、討論。

屏幕最后出現(xiàn)：36+50—36+50

     一位平時(shí)成績(jī)很不理想的孩子也高高舉起了手：等于0

馬上有不同聲音反駁：“不等于0，沒有括號(hào)”。

師：對(duì)，如果36+50打了括號(hào)就能先算加法，結(jié)果等于0，那么應(yīng)該怎么計(jì)算呢？

生1：從左往右計(jì)算

生2：先算36—36

 ……

說明：讓學(xué)生邊搶答邊回憶運(yùn)算定律及運(yùn)算性質(zhì)，達(dá)到了練中促憶的目的，也有助于在學(xué)生頭腦中建立本單元的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生對(duì)本單元知識(shí)有一個(gè)清晰且全面的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)是整體性的、清晰的，而不是零散的、模糊的。另外實(shí)踐證明，學(xué)生的簡(jiǎn)便意識(shí)過強(qiáng)也會(huì)導(dǎo)致只求簡(jiǎn)單而不思正誤，所以在快速搶答中插入幾道易混易錯(cuò)題，以引起學(xué)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，從而提升學(xué)生的辨別能力。

片段之三：糾錯(cuò)、改錯(cuò)

出示學(xué)生平時(shí)的錯(cuò)題照片。

嘩，同學(xué)們非常驚訝。

師：你能說說錯(cuò)誤的原因嗎？（學(xué)生逐題尋找原因）

師：會(huì)更正嗎？

學(xué)生在錯(cuò)題旁進(jìn)行更正，教師選幾題讓學(xué)生說說使用了什么運(yùn)算定律。

師：通過這題你有什么感想？

生1：簡(jiǎn)便算法要有依據(jù)，不能隨便簡(jiǎn)便。

生2：不能隨便加括號(hào)，有些題加了括號(hào)雖然簡(jiǎn)單，卻是錯(cuò)誤的簡(jiǎn)便。

生3：做題之前要先看題，想好了再做。

生4：不要被表面現(xiàn)象所迷惑

生5：不能只顧埋頭拉車

師：對(duì)，首先要學(xué)會(huì)抬頭看路，先看看題目能否簡(jiǎn)便，能簡(jiǎn)便的一定要有簡(jiǎn)便依據(jù)，比如說這幾題（指著屏幕上前4題），沒有簡(jiǎn)便依據(jù)的就按四則運(yùn)算法則進(jìn)行計(jì)算，比如這幾題（指后面兩題）。

說明：以上習(xí)題都是學(xué)生平時(shí)的錯(cuò)題，而且是一些典型錯(cuò)誤，用照片方式呈現(xiàn)出來，體現(xiàn)了一種真實(shí)感，很容易吸引學(xué)生的眼球，并且給學(xué)生一種內(nèi)心的強(qiáng)烈沖擊，這就是我曾經(jīng)犯過的錯(cuò)誤或我的同學(xué)犯過的錯(cuò)誤，從而引發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的糾錯(cuò)欲望。里面有幾道非簡(jiǎn)算題，這幾題主要是訓(xùn)練學(xué)生的辨別能力，讓學(xué)生明白簡(jiǎn)單的錯(cuò)誤計(jì)算并不等于簡(jiǎn)便。這種針對(duì)學(xué)生的典型錯(cuò)誤開展練習(xí)，起到了事半功倍的效果。后面叫學(xué)生談感想，是對(duì)解題方法、解題習(xí)慣的一種指導(dǎo)，把老師想說的話通過學(xué)生說出來，其效果比老師不斷強(qiáng)調(diào)好得多。

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片段之四：對(duì)比練習(xí)

1、街心花園有玉蘭樹和海棠樹各3行，玉蘭樹每行12棵，海棠樹每行8棵。兩種樹一共有多少棵？玉蘭樹比海棠樹多多少棵？

2、街心花園有3行玉蘭樹、4行海棠樹，玉蘭樹每行12棵，海棠樹每行8棵。兩種樹一共有多少棵？玉蘭樹比海棠樹多多少棵？

全班獨(dú)立完成，教師巡視，相機(jī)叫學(xué)生上臺(tái)板書，黑板上的板書有正確的，也有錯(cuò)誤的。

教師重點(diǎn)引導(dǎo)一個(gè)錯(cuò)誤算式：（12+8）×（3+4）

師：這樣做對(duì)嗎？

生：不對(duì)

師：為什么？（師追問）

該生無語，另有幾只手舉起來，我見舉手的人不多，便接著引導(dǎo)：我們先把3+4算出來，變成（12+8）×7，這時(shí)有較多的手舉起來，但個(gè)別學(xué)生還是茫然，繼續(xù)引導(dǎo)：如果我們把它變成12×7+8×7，幾乎全班同學(xué)舉起了手，此時(shí)水到渠成，我指名一中下生回答。

生：玉蘭樹與海棠樹各有7行了，題目是3行玉蘭樹、4行海棠樹。（該生準(zhǔn)確回答）

師：那么第一題能列成算式（12+8）×（3+3）嗎？

刷，全班舉起了手。

生：那不是玉蘭樹和海棠樹各有6行了嗎？

……

教師沒有就此結(jié)束，繼續(xù)追問。

師：為什么第一題可用乘法分配律做，而第二題不行呢？

生：第一題玉蘭樹和海棠樹的行數(shù)是一樣的，第二題不一樣。

師：對(duì)，乘法分配律中必須有一個(gè)相同的因數(shù)。（師強(qiáng)調(diào)）

……

說明：這兩道題看起來很簡(jiǎn)單，在學(xué)生學(xué)習(xí)乘法分配律之前他們已有接觸，但自從學(xué)了乘法分配律以后，一些學(xué)生反而糊涂了，因?yàn)槌朔ǚ峙渎奢^其他運(yùn)算定律更為 抽象，部分學(xué)生對(duì)這一概念一時(shí)難以理解透徹，但自認(rèn)為自己學(xué)會(huì)了，于是出現(xiàn)不假思索，亂套公式的現(xiàn)象，這種錯(cuò)誤現(xiàn)象在求相遇問題的時(shí)候也時(shí)有發(fā)生，學(xué)生往往把兩個(gè)相同的時(shí)間加起來。所以此題的目的有兩個(gè)：一是通過學(xué)生的錯(cuò)誤讓他們深刻理解乘法分配律的真正含義。二是通過對(duì)比，讓學(xué)生明白乘法分配律中必須有一個(gè)相同的因數(shù)，通過對(duì)比辨識(shí)再次強(qiáng)化了乘法分配律的算理。乘法分配律是本單元的一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生易錯(cuò)、易混，讓學(xué)生明確其算理是極為重要的，但是算理不應(yīng)僅僅停留在算式上，因?yàn)樗闶捷^為抽象，而生活問題具體形象，通過生活問題能讓學(xué)生對(duì)其有一個(gè)更加清晰地認(rèn)識(shí)。

片段之五：深化練習(xí)

出示如下畫面：

師：你能根據(jù)這些信息提出數(shù)學(xué)問題嗎？

生1：高云、玉冰可以買多少支水彩筆？

生2：泓杰可以買多少盒水彩筆？

生3：高云、玉冰買水彩筆用了多少錢？

學(xué)生分別列出式子并解答，教師巡視，并請(qǐng)幾名學(xué)生上臺(tái)板演，一個(gè)錯(cuò)誤的解答引起我的注意，隨即讓該生板演。

算式：25×12

     =25×（4×3）

     =25×4×25×3

     =7500（支）

師提問該生：你用了什么運(yùn)算定律？

該生自信地說：乘法分配律。

其他學(xué)生舉起了手，教師不加理會(huì)，手指乘法分配律公式繼續(xù)追問：乘法分配律有什么特點(diǎn)呢？

生：有加有乘兩級(jí)運(yùn)算。哦，錯(cuò)了，應(yīng)該是乘法結(jié)合律。（該生恍然大悟）

師強(qiáng)調(diào)：對(duì)，從運(yùn)算符號(hào)上來看，乘法分配律含有兩級(jí)運(yùn)算，而乘法結(jié)合律只含乘法一級(jí)運(yùn)算。不過，雖然你用錯(cuò)了定律，但你能自覺用簡(jiǎn)便方法計(jì)算，還是要表揚(yáng)的。

說明：此題重在訓(xùn)練學(xué)生問題意識(shí)，我國(guó)著名教育家陶行知先生說過：提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更重要。從小培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，有利于學(xué)生良好思維品質(zhì)的形成，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，學(xué)生的這種能力不是一朝一夕形成的，也不是老師強(qiáng)加給學(xué)生的，而是在于平時(shí)的教學(xué)中一點(diǎn)一滴地滲透。此題另一重點(diǎn)是訓(xùn)練學(xué)生的簡(jiǎn)便意識(shí)，看學(xué)生能否在平時(shí)的練習(xí)中自覺運(yùn)用簡(jiǎn)便方法計(jì)算，巡視時(shí)發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)良好，但發(fā)現(xiàn)一個(gè)錯(cuò)誤，教師敏銳地發(fā)現(xiàn)這也是部分學(xué)生易犯的錯(cuò)誤，于是再次利用錯(cuò)誤資源深化乘法分配律及乘法結(jié)合兩種運(yùn)算定律的不同之處。

片斷之六：拓展練習(xí)

出示：3.76×850+85×62.4

師：這道題有點(diǎn)難，想挑戰(zhàn)嗎？

生齊答：想

隨即教室里非常安靜，幾十雙眼睛盯著屏幕思索，一時(shí)無人舉手。

師：能否用我們學(xué)過的知識(shí)解答呢？

個(gè)別學(xué)生想舉手，但有些猶豫。

師再提示：上學(xué)期我們學(xué)過積不變……。

幾位思維活躍的學(xué)生立即高高舉起了手

……

說明：學(xué)生的潛力是無窮的，其內(nèi)心也有一種渴望成功的欲望，教師不能只滿足于學(xué)生掌握一些基本知識(shí)、基本技能，要以發(fā)展的眼光看待問題，努力開發(fā)學(xué)生的潛能，開啟學(xué)生的智慧，實(shí)踐證明，學(xué)生跳一跳摘到的桃子是最香甜的。

三、 案例反思

1、從學(xué)生的需要出發(fā)，重視練習(xí)的“多樣性”

課堂上如果教師一味地講，學(xué)生一味地聽，教師的語言很可能成為催眠曲，如果讓學(xué)生一味的做，也會(huì)引發(fā)學(xué)生的厭煩情緒，總之一味重復(fù)某一單一的活動(dòng)，會(huì)造成疲勞效應(yīng)，引起學(xué)生注意力渙散，導(dǎo)致課堂效率低下。俄國(guó)教育家烏申斯基曾經(jīng)說過：注意是心靈的天窗，只有打開這個(gè)天窗，才能讓智慧的陽光撒滿心田。本課中形式多樣化的練習(xí)保持了學(xué)生的注意力，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，課始的搶答就像一項(xiàng)熱身運(yùn)動(dòng)把學(xué)生迅速從課外拉進(jìn)了課堂，當(dāng)這股熱勁還未褪盡時(shí)，學(xué)生平時(shí)的典型錯(cuò)誤又以照片的形式真實(shí)的展現(xiàn)在他們的面前，嘩，學(xué)生驚呼，投影屏幕像磁鐵一樣吸引著孩子們的眼球，幾道熟悉且真實(shí)的題目把他們引入到積極地糾錯(cuò)、改錯(cuò)狀態(tài)中，在暢談感想中他們說得多好??！“簡(jiǎn)便算法要有依據(jù)，不能隨便簡(jiǎn)便”?！安荒茈S便加括號(hào)，有些題加了括號(hào)雖然簡(jiǎn)單，卻是錯(cuò)誤的簡(jiǎn)便”?！白鲱}之前要先看題，想好了再做”?！安灰槐砻娆F(xiàn)象所迷惑”?！安荒苤活櫬耦^拉車”。緊跟著的對(duì)比練習(xí)又把他們帶入了另一種狀態(tài)，幾例錯(cuò)誤答案引發(fā)了他們的探討。接著看圖提問并解答的練習(xí)題又滿足了學(xué)生的成功感，最后的拓展練習(xí)更激發(fā)了學(xué)生挑戰(zhàn)難題的欲望，幾十又眼睛盯著屏幕，他們?cè)谟^察、在思考……。課后幾位同學(xué)跟我說，這節(jié)課過得真快呀！一位調(diào)皮的學(xué)生說：下節(jié)課還是數(shù)學(xué)課嗎？

2、從學(xué)生的需要出發(fā)，注重練習(xí)的“針對(duì)性”

練習(xí)設(shè)計(jì)要做到“目中有人”，注重學(xué)情，以學(xué)生為中心、為主體，有目的、有針對(duì)性地展開練習(xí)，如果眉毛胡子一把抓，將如蜻蜓點(diǎn)水，很快了無痕跡，而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況開展的練習(xí)將會(huì)使學(xué)生印象深刻，產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴感，美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾曾經(jīng)提出這樣的命題：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。本課從以下兩方面進(jìn)行了富有針對(duì)性的練習(xí)，第一，針對(duì)學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行練習(xí)。本課第一環(huán)節(jié)搶答題中夾雜了幾道學(xué)生易錯(cuò)的題，如：150—20+30  200÷5×4  36+50—36+50，由于受思維定勢(shì)的影響，學(xué)生一次次掉入了陷阱，當(dāng)他們從陷阱中爬出來時(shí)，以后再掉下去的機(jī)會(huì)就會(huì)少得多了。第二環(huán)節(jié)的糾錯(cuò)、改錯(cuò)又給了學(xué)生強(qiáng)烈的沖擊，當(dāng)他們自己或同伴曾經(jīng)犯過的錯(cuò)誤那么真實(shí)的出現(xiàn)在眼前時(shí)，教室里立即出現(xiàn)一聲驚呼，隨即全情投入，他們爭(zhēng)先恐后地指出其中的錯(cuò)誤，完全融入其中，因?yàn)榘焉磉叺腻e(cuò)誤改正過來令他們倍感親切。第三環(huán)節(jié)的對(duì)比練習(xí)是專門針對(duì)乘法分配律的一項(xiàng)練習(xí)，因?yàn)槌朔ǚ峙渎奢^抽象，是本單元的一個(gè)難點(diǎn)，學(xué)生易混易淆，本節(jié)課濃抹重彩地進(jìn)行了強(qiáng)化訓(xùn)練。第二，利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源展開探討。在對(duì)比練習(xí)中，第二小題的解答某學(xué)生列出了如下算式：（12+8）×（3+4），教師以此為契機(jī)進(jìn)行引導(dǎo)，師：我們先把3+4算出來，變成（12+8）×7，這時(shí)有較多的手舉起來，個(gè)別學(xué)生還是茫然，繼續(xù)引導(dǎo)：如果我們把它變成12×7+8×7，幾乎全班同學(xué)舉起了手，此時(shí)水到渠成，學(xué)生對(duì)乘法分配律的算理在層層剖析中更為清晰了。在看圖按數(shù)學(xué)信息提出問題的解答中，一位學(xué)生也出現(xiàn)了如下錯(cuò)誤：25×12=25×（4×3）=25×4×25×3=7500（支），教師敏銳地發(fā)現(xiàn)這是學(xué)生的典型錯(cuò)誤—混淆乘法結(jié)合律與乘法分配律的概念，隨即叫該生板演，并且反復(fù)追問，該生終于恍然大悟：“哦，錯(cuò)了，應(yīng)該是乘法結(jié)合律”。錯(cuò)誤資源強(qiáng)化了兩 個(gè)概念的不同點(diǎn)，學(xué)生對(duì)兩個(gè)概念較之前更清晰、更明確了。

3、從學(xué)生的需要出發(fā)，追求練習(xí)的“發(fā)展性”

第7篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

一、學(xué)生簡(jiǎn)便運(yùn)算典型錯(cuò)題現(xiàn)狀分析

1.受思維定勢(shì)影響。

由于簡(jiǎn)便計(jì)算作為計(jì)算教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容，貫穿在小學(xué)中、高年級(jí)的各個(gè)教學(xué)階段，導(dǎo)致簡(jiǎn)算在學(xué)生大腦中留下深刻的印象，以至于學(xué)生做題時(shí)數(shù)據(jù)特點(diǎn)的刺激遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過運(yùn)算特點(diǎn)的刺激，見到特殊數(shù)字就想簡(jiǎn)算，不論題目是否適合簡(jiǎn)便運(yùn)算。

2.受運(yùn)算定律、性質(zhì)不理解的影響。

學(xué)生在做簡(jiǎn)便運(yùn)算的題目，大多數(shù)錯(cuò)誤都是由于“乘法分配律”、“減法的性質(zhì)”和“除法的性質(zhì)”的本質(zhì)理解不清，不能正確理解和靈活運(yùn)用這些運(yùn)算律和性質(zhì)。

3.受計(jì)算意義不明確影響。

簡(jiǎn)便運(yùn)算要求學(xué)生能根據(jù)運(yùn)算意義，定律靈活應(yīng)用，但在實(shí)際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生由于過分追求簡(jiǎn)便性，對(duì)在運(yùn)算過程中的靈活性和變化性，對(duì)于易混的式子出現(xiàn)錯(cuò)誤。由于計(jì)算意義不明確，沒有形成基本的計(jì)算技巧技能，不會(huì)靈活運(yùn)用法則、性質(zhì)計(jì)算的結(jié)果。

二、培養(yǎng)學(xué)生簡(jiǎn)便運(yùn)算能力的對(duì)策

1.注重培養(yǎng)學(xué)生良好的審題習(xí)慣。

良好的審題習(xí)慣是計(jì)算正確的必備條件，平時(shí)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的審題意識(shí)，理清簡(jiǎn)便運(yùn)算過程中各種數(shù)據(jù)和運(yùn)算符號(hào)之間關(guān)系，告訴學(xué)生做題目時(shí)要看清題目要求，先想運(yùn)算順序，再計(jì)算。教學(xué)中不僅要找準(zhǔn)學(xué)生“錯(cuò)在哪里？”，更要讓學(xué)生反思“為什么錯(cuò)，錯(cuò)的根源”，并能找準(zhǔn)對(duì)癥下藥的藥方，才能從源頭上解決問題。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)比辨析能力。

如為了排除25×4=100所產(chǎn)生的干擾，針對(duì)這種情況教師可以設(shè)計(jì)如下兩組練習(xí)讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比練習(xí)：（1）：24×5，25×4;（2）100÷25×4，100÷（25×4）。引導(dǎo)學(xué)生在解題的過程中學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)對(duì)比。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有效預(yù)防學(xué)生看到能夠湊整的數(shù)就堅(jiān)定地認(rèn)為一定要進(jìn)行簡(jiǎn)便運(yùn)算的錯(cuò)誤思維定勢(shì)。讓對(duì)比辨析來激活學(xué)生頭腦中錯(cuò)誤的定勢(shì)，充分暴露學(xué)生思考及反思過程，從而得出各自簡(jiǎn)便運(yùn)算的薄弱之處，起到查漏補(bǔ)缺之作用。

3.注重培養(yǎng)學(xué)生“合理拆分，靈活組合”的能力。

現(xiàn)行小學(xué)數(shù)學(xué)教材對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算編排的特點(diǎn)是簡(jiǎn)便計(jì)算的因素十分明顯。這對(duì)學(xué)生熟練地運(yùn)用定律、性質(zhì)，提高簡(jiǎn)便計(jì)算的能力起著很大的作用。但是僅僅依靠這些基本的簡(jiǎn)便計(jì)算練習(xí)題，學(xué)生還解決不了實(shí)際計(jì)算中遇到的各種錯(cuò)綜復(fù)雜的情況。因此，我根據(jù)班級(jí)基礎(chǔ)，適當(dāng)增加一些變式題，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新，打破常規(guī)，利用已學(xué)過的知識(shí)，合理地進(jìn)行等值變形，從而達(dá)到簡(jiǎn)便計(jì)算的目的，促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展。

4.注重培養(yǎng)學(xué)生從整體把握簡(jiǎn)算知識(shí)結(jié)構(gòu)。

在平時(shí)的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握和認(rèn)識(shí)運(yùn)算性質(zhì)和運(yùn)算定律，使所學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)貫通起來，從整體上溝通知識(shí)之間聯(lián)系，促使學(xué)生的認(rèn)識(shí)更深刻和全面。例如：讓學(xué)生判斷（8+75）+125和（8+75）×125這兩個(gè)算式是否相等，如不相等，讓學(xué)生根據(jù)運(yùn)算定律分別寫出和它們相等的式子。這樣教學(xué)的好處：一方面使學(xué)生辨析加法結(jié)合律和乘法分配律的區(qū)別，另一方面通過找出與之相等的式子，將乘法交換律、加法結(jié)合律、乘法分配律進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合和橫向的比較，使學(xué)生從整體上把握知識(shí)結(jié)構(gòu)。從而初步建立起較好的簡(jiǎn)算思維方式，促使學(xué)生對(duì)已有的小學(xué)數(shù)學(xué)簡(jiǎn)便運(yùn)算做了完整性和合理的審視、評(píng)價(jià)和重建。

第8篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

關(guān)鍵詞： 數(shù)學(xué)教學(xué) 簡(jiǎn)便計(jì)算 計(jì)算能力

計(jì)算能力培養(yǎng)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生計(jì)算技巧的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生計(jì)算能力的提升。簡(jiǎn)便計(jì)算作為一種有效的運(yùn)算方式，在提升學(xué)生計(jì)算能力、計(jì)算速度方面具有重要作用。此外，簡(jiǎn)便計(jì)算的運(yùn)用還可以強(qiáng)化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)相關(guān)定義、定律等的了解，促進(jìn)學(xué)生思維能力提升。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，加強(qiáng)簡(jiǎn)便計(jì)算極為重要，不僅是學(xué)生在學(xué)習(xí)中掌握的一種技能，更是學(xué)生靈活運(yùn)用數(shù)學(xué)定律進(jìn)行計(jì)算的有效方式。當(dāng)前，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，部分教師對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的重要性認(rèn)識(shí)不足，使學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的技巧了解不足，從而影響學(xué)生計(jì)算能力提升。

一、當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中簡(jiǎn)便計(jì)算教學(xué)存在的問題

簡(jiǎn)便計(jì)算中最常用的方法是乘法分配律。即A*（B+C）=A*B+A*C，也可以是乘法結(jié)合律，乘法結(jié)合律改變的是乘法運(yùn)算中的運(yùn)算順序，即（A*B）*C=A*（B*C），簡(jiǎn)便計(jì)算在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用，有利于提升學(xué)生計(jì)算能力和計(jì)算技巧，讓學(xué)生靈活運(yùn)算。但是，在實(shí)際小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，很多數(shù)學(xué)教師對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的重要性認(rèn)識(shí)不足，對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的技巧等掌握不足，從而影響學(xué)生計(jì)算能力的提升?？偨Y(jié)下來，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中便計(jì)算存在的問題如下：

1.學(xué)生存在思維定式。

思維定式是小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中常見的一種思維習(xí)慣，由于這種“定式思維”的影響， 造成學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)于一些題型有先入為主的思維習(xí)慣，造成審題不清，導(dǎo)致錯(cuò)誤的計(jì)算結(jié)果的出現(xiàn)。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法結(jié)合律之后，往往習(xí)慣于乘法結(jié)合律的計(jì)算方式，一旦教師給學(xué)生講解一種新的計(jì)算方式，如乘法分配律，學(xué)生就會(huì)因?qū)ο嚓P(guān)定義等了解得不是特別深刻，導(dǎo)致計(jì)算上存在混淆，造成概念不清。此外，在教學(xué)過程中，對(duì)于一些學(xué)困生而言，面對(duì)各種運(yùn)算規(guī)律：什么乘法分配律、乘法結(jié)合律、乘法交換律等，往往導(dǎo)致理解和思維上的障礙，容易將一些運(yùn)算法則張冠李戴，學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算的相關(guān)定律缺乏甄別適用能力。

2.學(xué)生缺乏舉一反三的能力。

對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，學(xué)生思維能力和數(shù)字敏感性格外重要。學(xué)生的這種數(shù)字敏感性如同英語學(xué)習(xí)中的語感，是一種只可意會(huì)不可言傳的東西。只是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中如果具有較強(qiáng)的數(shù)學(xué)思維能力和數(shù)字敏感性，對(duì)提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力格外重要。但是，在實(shí)際教學(xué)過程中，由于受到學(xué)生年齡特點(diǎn)的影響，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏舉一反三的能力。例如，教師給學(xué)生講解簡(jiǎn)便計(jì)算相關(guān)定義和規(guī)律時(shí)，學(xué)生對(duì)一些簡(jiǎn)單計(jì)算能熟練掌握，在運(yùn)算過程中用簡(jiǎn)便計(jì)算方式運(yùn)算。學(xué)生一旦遇到看似復(fù)雜的計(jì)算題目，就無從下手，不會(huì)利用積不變定律挪動(dòng)小數(shù)點(diǎn)。這樣的計(jì)算方式無形中提升學(xué)生計(jì)算結(jié)果的錯(cuò)誤率，影響學(xué)生計(jì)算能力的提升。

二、加強(qiáng)簡(jiǎn)便計(jì)算訓(xùn)練，提升計(jì)算能力的對(duì)策

數(shù)學(xué)的簡(jiǎn)便計(jì)算是將繁、難的計(jì)算轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單計(jì)算的過程。簡(jiǎn)便計(jì)算在人們的日常生活中扮演著重要作用。那么在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)通過怎樣的教學(xué)方式加強(qiáng)簡(jiǎn)便計(jì)算，提升學(xué)生的計(jì)算能力呢？

1.掌握計(jì)算規(guī)律，強(qiáng)化簡(jiǎn)便意識(shí)。

在簡(jiǎn)便計(jì)算教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)便計(jì)算規(guī)律的掌握是基礎(chǔ)。只有學(xué)生熟練掌握相關(guān)計(jì)算規(guī)律，在各種運(yùn)算規(guī)律之間切換自如，才不會(huì)混淆，才能促進(jìn)學(xué)生簡(jiǎn)便計(jì)算能力的提升。這就要求教師在給學(xué)生講解相關(guān)運(yùn)算規(guī)律之后，善于通過例題或者練習(xí)題的方式加強(qiáng)學(xué)生的習(xí)題訓(xùn)練，讓學(xué)生在習(xí)題訓(xùn)練過程中靈活掌握相關(guān)運(yùn)算規(guī)律。此外，在簡(jiǎn)便計(jì)算過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生良好的審題習(xí)慣，堅(jiān)持“能簡(jiǎn)便則簡(jiǎn)便”的原則，習(xí)慣利用簡(jiǎn)單的運(yùn)算方式解決復(fù)雜的運(yùn)算題目，以達(dá)到事倍功半的效果。

2.強(qiáng)化訓(xùn)練，提升計(jì)算能力。

對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而言，“練習(xí)”是必不可少的。學(xué)生只有通過大量習(xí)題練習(xí)，方能對(duì)相關(guān)運(yùn)算規(guī)律掌握自如、靈活運(yùn)用。在數(shù)學(xué)練習(xí)過程中，教師要避免一個(gè)誤區(qū)，那就是只注重?cái)?shù)量，不注重質(zhì)量，這樣的方式只會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。因此，教師在數(shù)學(xué)練習(xí)過程中要注重?cái)?shù)學(xué)練習(xí)的有效性。例如，教師在課堂練習(xí)過程中要善于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立計(jì)算能力。對(duì)于一些復(fù)雜的計(jì)算題目，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用簡(jiǎn)單的運(yùn)算方式進(jìn)行計(jì)算，或者將學(xué)生分成幾個(gè)合作小組，討論一些復(fù)雜計(jì)算題目的簡(jiǎn)便運(yùn)算方法。這樣的教學(xué)模式有利于消除學(xué)生的定式思維，讓學(xué)生運(yùn)用靈活的方法進(jìn)行簡(jiǎn)便計(jì)算，促進(jìn)學(xué)生計(jì)算能力的提升。

3.尋找問題癥結(jié)，不斷總結(jié)積累。

錯(cuò)題是學(xué)生計(jì)算過程中比較常見的。在小學(xué)數(shù)學(xué)簡(jiǎn)便計(jì)算過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)整理錯(cuò)題集，通過對(duì)一些典型錯(cuò)題的整理，發(fā)現(xiàn)自己在計(jì)算過程中存在的問題和不足，通過對(duì)問題癥結(jié)的總結(jié)，提升學(xué)生的計(jì)算能力。此外，教師在教學(xué)過程中對(duì)于學(xué)生普遍存在的問題應(yīng)當(dāng)引起重視。如果在計(jì)算過程中，學(xué)生對(duì)某類題型存在同樣的錯(cuò)誤，教師就應(yīng)當(dāng)及時(shí)進(jìn)行教學(xué)反思：是否是自己的教學(xué)方式出現(xiàn)問題導(dǎo)致學(xué)生對(duì)同樣的問題出現(xiàn)錯(cuò)誤。只有教師和學(xué)生不斷地進(jìn)行教學(xué)反思，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，才能促進(jìn)學(xué)生計(jì)算能力提升。

總而言之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，加強(qiáng)學(xué)生簡(jiǎn)便計(jì)算訓(xùn)練的最終目的是讓學(xué)生靈活運(yùn)用簡(jiǎn)便計(jì)算規(guī)律和方式提升學(xué)生的運(yùn)算能力。學(xué)生簡(jiǎn)便運(yùn)算意識(shí)和運(yùn)算能力的培養(yǎng)不是一朝一夕的事情，而是一個(gè)長(zhǎng)期積累和感悟的過程。教師在教學(xué)中要強(qiáng)化學(xué)生簡(jiǎn)便計(jì)算能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生有舉一反三的運(yùn)算能力，學(xué)會(huì)融會(huì)貫通、學(xué)以致用，促進(jìn)學(xué)生計(jì)算能力的提升。

第9篇：乘法分配律教學(xué)反思范文

課改需要強(qiáng)有力的體制和制度保障，需要學(xué)校搭建一個(gè)具有濃厚課改氛圍的舞臺(tái)，需要一個(gè)積極引領(lǐng)教師進(jìn)行科研的領(lǐng)路人，需要一個(gè)積極參與課題研究的團(tuán)隊(duì)。有人說：“一個(gè)人走可能走得很快，多個(gè)人走會(huì)走得很遠(yuǎn)?！钡谡n改這條路上一個(gè)人走未必會(huì)快，或許還會(huì)走很多彎路，教師成長(zhǎng)必要的三步是專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思，因此要想在新課改的路上走出適合自己又滿足目前教育狀況的教學(xué)之路必須有一個(gè)團(tuán)隊(duì)。

課程改革要有所遵循（新課程理論和理念），要研究教法（如五步教學(xué)法、三探三疑法、自主識(shí)字同步讀寫法等），需要教師進(jìn)行課題研究（最好是一個(gè)課題由幾個(gè)人來研究），這樣才能對(duì)課改起到拓展和延伸的作用，才能最大限度地體現(xiàn)課改的價(jià)值所在。

課改需要全體教育工作者的共同努力，把課改推向深入，使其顯示出極強(qiáng)的科學(xué)性和先進(jìn)性，這樣課改的路才會(huì)越走越寬廣、越走越順暢。那么，教師如何將新課程理念轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為？

一、用新課程理念武裝自己的頭腦

“工欲善其事，必先利其器。”每個(gè)教師的手中都有朱慕菊的《走進(jìn)新課程》，都有所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，這兩本書對(duì)于新教師來說必須反復(fù)看、反復(fù)鉆研，那里既有實(shí)施新課程的理論依據(jù)和實(shí)施辦法，又有對(duì)各年段的基本要求，讀通讀懂，讀出味道來，你就可以在課堂上進(jìn)行實(shí)踐了。為了避免閉門造車，不做井底之蛙，你可以上網(wǎng)查看名師的視頻。如于永正、支玉恒、賈志敏、薛法根、竇桂梅、張祖慶、王崧舟等名師課堂實(shí)錄，看他們是怎樣詮釋新課程理念的，課堂的程序、細(xì)節(jié)都是怎樣把握和處理的，是怎樣處理教與學(xué)之間的關(guān)系的，他們都是運(yùn)用了怎樣的方法和手段激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)行交流合作、探究學(xué)習(xí)的，他們身上具備哪些業(yè)務(wù)素養(yǎng)和深厚的文化底蘊(yùn)，他們是怎樣解讀教材的，他們是怎樣確定教學(xué)目標(biāo)的，如何突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)的，是如何捕捉生成讓學(xué)生的思想撞擊出火花的……平時(shí)我們還可以買一些關(guān)于這些名師的書，了解名師的教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)，深刻認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念的重要性。另外還要多鉆研教學(xué)刊物，了解新的教學(xué)思想、方法、經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)動(dòng)態(tài)，使自己在踐行新理念的過程中目標(biāo)明確，少走彎路。

二、將新課程理念轉(zhuǎn)化為課堂行為

實(shí)踐出真知。理解并接受新課程理念后，最重要的是在課堂上去實(shí)踐。備課中要深度解讀教材，充分預(yù)設(shè)，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)要精雕細(xì)琢，考慮到學(xué)生樂于接受的點(diǎn)和面。課堂上，比如，教學(xué)四年級(jí)的乘法分配律一課，以往的教法就是讓學(xué)生記住乘法分配律的形，而不注重其意義，學(xué)生省得動(dòng)腦筋，老師圖清閑，倒也顯得其樂融融，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其規(guī)律，理解其意義給學(xué)生帶來的潛在的甚至學(xué)生終身受益的東西都忽略掉了。這樣的教法是不可取的，更不應(yīng)提倡。教師要改進(jìn)教法，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，調(diào)整學(xué)生的情緒，教學(xué)過程中時(shí)刻不忘激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，問題設(shè)計(jì)要富于啟發(fā)性、引領(lǐng)性。攻克重點(diǎn)或難點(diǎn)前，根據(jù)實(shí)際情況給學(xué)生多搭建幾個(gè)臺(tái)階降低難度，消除學(xué)生的畏難情緒和惰性。通過思考―交流―再思考的方式，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)中去，迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，在猜想驗(yàn)證中發(fā)現(xiàn)問題所在，鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)表自己的見解，這樣新課程理念就會(huì)在課堂教學(xué)中充分體現(xiàn)和實(shí)施。乘法分配律一課反映出來的就是：學(xué)生在愉悅的教學(xué)氛圍中探索發(fā)現(xiàn)規(guī)律，做到以意促形，以形解意，充分理解簡(jiǎn)便運(yùn)算定律、乘法分配律的意義，能清晰表述運(yùn)算定律，并在鞏固練習(xí)中熟練地運(yùn)用，形成技能。