對音樂教育的認識與理解精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對音樂教育的認識與理解主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：對音樂教育的認識與理解范文
全球化是一個寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國的視點與問題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認為“全球化是一個多緯度的發(fā)展過程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個性:全球化是一個不平衡的發(fā)展過程,對不同國家來說,全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個矛盾性的發(fā)展過程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時并存與全球化的結(jié)構(gòu)當中?！?a href="http://saumg.com/haowen/174605.html" target="_blank">音樂教育屬于文化范疇,所以在這里重點看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過程。相反,它是一個全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強化的過程?！笨梢娙蚧谖幕I(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對話,沒有差異就沒有交流的必要,沒有交流就不會與進步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個同質(zhì)化過程。至少對現(xiàn)在來說,那種認為非西方世界最終將因循一個單一發(fā)展模式的合流觀念是過于簡單化的。他沒有考慮到各種全球化趨勢中的復(fù)雜性因素?！虼?當今世界成為這樣一個競技場,全球化和它的對立物——本土化——各擅勝場,正在同時對個體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認為在經(jīng)濟全球化形勢下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進了各本土文化之間的交流,可以說沒有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。
在音樂的“全球本土化”中,印度小提琴音樂給了我們一個很好的例子。小提琴是歐洲音樂的重要樂器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂會幾乎離不開小提琴了。從音樂風格到演奏方式,印度小提琴音樂與西方小提琴音樂都有著極大的不同。相信也聽過印度小提琴演奏的人肯定會為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂受到了世界各國的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨立性,成為音樂的“全球本土化”的典范。
二、音樂教育的“全球本土化”
在全球化進程中教育的重要性不言而喻,而這一時代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國音樂教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑栴}的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂教育基本理論的全球性思考。當看到音樂教育全球化這一概念時難免會誤解為全球音樂教育的趨同,甚至是全球音樂教育的西化。這顯然是對全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂教育的全球本土化以更好的理解全球化語境下的音樂教育。音樂教育的全球本土化是指所有全球共同認可的音樂教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹的音樂教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂教育環(huán)境.總是由解決具體音樂教育問題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂教育的全球本土化包括以下特征:
1、音樂教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂教育的普遍性體現(xiàn)為各國、各民族和各種不同文明體系之間在音樂教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂的終身學(xué)習(xí)和把音樂視為文化,理解不同民族和國家的音樂等觀念正被世界各國所接納:對話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂教學(xué)認可的方法等等。音樂教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國音樂的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國的接受程度、范圍各有不同:各國的教學(xué)方法也各有不同的運用。
2、音樂教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂教育的一體化體現(xiàn)在國際性音樂教育組織的建立,如1953年成立的國際音樂教育學(xué)會(ISME)等。這些國際組織在全世界、在國家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個世紀來糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃薄ⅰ笆澜缫魳贰?、“全球觀點”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點。就在全球音樂教育一體化的同時,各國、各民族、各地方的獨立性不斷加強,珍視民族優(yōu)秀音樂文化傳統(tǒng)以及保護和促進音樂文化多樣性的努力,不僅是各民族國家,也是國際性音樂教育組織的一種追求。國際性音樂教育組織的成果正是各國、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。
3、音樂教育的國際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國際社會越來越采用為世界各國所共同接納與共同遵守的標準與規(guī)范。但音樂教育的國際化并不是絕對的和單一的對應(yīng)。如在一些術(shù)語概念上,由于語言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運用。
三、音樂教育全球本土化的幾點建議
1、重視世界音樂的教育
全球化語境下人類利用先進的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟市場化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國家經(jīng)濟的依賴增大,經(jīng)濟往來密切:全球化帶來的全球問題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問題、人口問題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟的密切往來必將促進文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂文化也是人類相互理解的紐帶。
音樂教育“全球本土化”話語中的世界音樂指的是世界各國本土的音樂,是為了增強世界各國的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國、各地、各民族的音樂,它們是組成世界音樂文化的不可缺少的一部分。音樂從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬別、種類繁多,每一種音樂文化都有自己的獨特之處。音樂教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂文化以促進世界的理解和交流。我國的音樂教育長期受西方音樂中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂所占比重幾乎為零。西方音樂只是滄海一粟,是世界音樂的一個組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認識到自身的獨特性,在保持自身獨立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。
2、重視本土音樂的教育
正像前面指出的音樂是文化的一部分。各地都有自己獨特的音樂文化,本土的音樂文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂文化的一部分。近年來“本土知識”越來越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開始了廣泛的研究。石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識”定義為:“由本土人民在自己的長期生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實現(xiàn)獨立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細論述了“本土知識”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對于解決本土問題是一種真正有效的知識,也是他者所不能給予的。
音樂教育全球本土化要求我們重新認識本土音樂在世界音樂文化中的地位,增強他們對本土音樂的認同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂中心論的控制,探尋適合本土音樂教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等,并為世界音樂教育之林貢獻力量,以達到“對話”的最高境界。外來文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當?shù)丨h(huán)境和各種條件,也是本土文化對外來文化再創(chuàng)造的過,成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂教育必須有這樣的視野才能使更多的人們在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并進一步把自己音樂文化發(fā)揚光大。
3、讓音樂教育回歸生活
當代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機,并提出走向“生活世界”的超驗現(xiàn)象學(xué),為我們理解“生活世界”與“音樂教育世界”的關(guān)系奠定了
精品源自英語科基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個所謂西方科學(xué)的音樂技術(shù)和理性符號覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂教育成了純粹知識的灌輸,遠離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂本身就源自于生活,也是一種生活態(tài)度和生活方式,音樂教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂教育的觀念,在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂,最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂?！胺鹆_里達州奧蘭多的迪斯尼樂園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國、德國、意大利、美國、日本、摩洛哥、法國、英國、加拿大、以色列等十二個村,其中不少都有音樂歌舞表演?！氖澜缪不厮囆g(shù)團、印度古典音樂協(xié)會、皇家非洲協(xié)會、亞洲音樂巡回演出團和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié),如1995年舉辦過印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T的街頭廣場音樂是西方城市一景,也融入了世界音樂。如舊金山魚市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現(xiàn)實生活的世界音樂》)這些音樂都是來自本土源于生活。并讓人們在生活中感受音樂、學(xué)習(xí)音樂、理解音樂,看到本土音樂的獨特性,看到世界音樂的異彩紛程。
結(jié)語
音樂教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認識全球化、重新認識音樂文化、重新認識本土音樂、重新認識世界音樂,培養(yǎng)相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優(yōu)秀的學(xué)者認識到西方音樂中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國的音樂教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂教育的全球本土化既可以保持全球音樂教育的互相依賴,又可以保持全球音樂文化的多樣性.是一種時代趨勢,給予我們的音樂教育很大的啟示,相信我們的音樂教育會朝著“立足本土、放眼世界”的方向發(fā)展。
第2篇：對音樂教育的認識與理解范文
關(guān)鍵詞：音樂教育；幼兒；影響
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）07-0268-02
音樂教育本身就是一種文化活動，是一種精神活動，不是天生的，而是對社會生活的體驗，是需要逐步培養(yǎng)起來的，對人們的行為具有驅(qū)動、制約、和導(dǎo)向作用。開展幼兒音樂教育，培養(yǎng)幼兒對音樂的基本理解和審美能力，豐富精神世界，增強精神力量，促進他們的全面發(fā)展。
一、影響幼兒音樂教育的重要因素
1.老師。老師對幼兒的音樂教育起著重要作用。一個完整的音樂課活動取決于教師自身能力的高低與音樂素質(zhì)的好壞。首先，作為教師應(yīng)該認識到音樂教育是為幼兒全面發(fā)展而做準備的，幼兒早期音樂教育具有啟蒙作用，音樂教育是為了培養(yǎng)幼兒的情感和創(chuàng)造力，滿足幼兒的審美需要。其次，教學(xué)方法也是具有一定的作用，教師應(yīng)具備一定的專業(yè)知識技能，幼兒的音樂知識大都是從老師教學(xué)獲得的，幼兒自身正處于逐漸形成獨立的自我意識，在乎他人的觀點的時期，教師多表揚幼兒，會增強幼兒的自信心。教師努力營造一個良好的音樂教育環(huán)境，可以更好地激發(fā)幼兒的情感，激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力，促進他們的全面發(fā)展。
2.環(huán)境。環(huán)境對幼兒的音樂教育也有著重大影響。首先是幼兒園面對的社會環(huán)境，例如北京奧運的舉行，幼兒園可以開展與奧運有關(guān)的活動，聽有關(guān)奧運的歌曲，利用奧運會帶給我們的有利條件，在另一面給幼兒音樂教育。又如家長給予的學(xué)習(xí)環(huán)境，家長自身文化水平高，對教育會更加重視，提供很好的一個學(xué)習(xí)環(huán)境。家庭的經(jīng)濟收入對音樂教育也有很大關(guān)系等，一些環(huán)境因素對音樂教育是不可忽視的，它從各個方面影響著幼兒音樂教育，影響幼兒的身心健康發(fā)展。
3.音樂作品。音樂作品自身也有一些因素的影響。音樂本身是一門藝術(shù)，它是一門通過聲樂發(fā)出的特殊的藝術(shù)，而作為藝術(shù)的音樂對幼兒的身心起著重要作用。但目前我國幼兒園所選的音樂作品比較陳舊，缺乏創(chuàng)新，適合幼兒音樂教育作品較少，大多是流行歌曲，這些又不適合音樂教育，不符合幼兒音樂教育的理念。沒有幼兒喜歡的作品會讓幼兒漸漸失去對音樂的喜愛，讓他們失去對音樂的興趣，久而久之，也就失去了幼兒音樂培養(yǎng)的可能。
4.幼兒自身。如幼兒對音樂的興趣。如果有濃厚的興趣，那么幼兒會更加主動參加音樂活動。興趣是最好的老師，幼兒作為學(xué)習(xí)音樂的主體，培養(yǎng)他們良好的音樂興趣，有利于更好的幼兒音樂教育。又如幼兒的心理因素，幼兒的能力決定了他們心理活動的水平，他們的心理好壞，影響著他們的行為，音樂教育可以在一定程度上影響幼兒的心理和生理。
二、目前幼兒音樂教育存在的主要問題
1.對音樂教育的認識存在片面性。沒有從正確客觀的角度認識音樂教育的重要性，只是從片面的角度看待音樂教育，這是錯誤的。如，在教學(xué)中僅是從一個角度來看待讓音樂教育失去了基本的功能作用。良好的音樂教育可以提高人們的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)文化素養(yǎng)，在現(xiàn)代化建設(shè)中有著基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的作用，是發(fā)展科學(xué)技術(shù)和培養(yǎng)人才的基礎(chǔ)，音樂教育可以豐富幼兒的精神境界，增強精神力量，促進他們的全面發(fā)展。
2.過分重視結(jié)果。對幼兒音樂教育的功能認識不清，只是重視單一的傳授知識功能，過分重視結(jié)果，忽視對音樂教育過程的引導(dǎo)，音樂教育的功能沒有得到很好的發(fā)展。在幼兒園教育中，學(xué)科模式教育一直占據(jù)著主導(dǎo)作用，音樂教育被認為是直接傳授相關(guān)音樂知識技能技巧和知識的活動，沒有注重對音樂的體驗，沒有表達對音樂的理解，一旦過分重視學(xué)科教育，這些將制約著幼兒對音樂的理解和感受，使他們得不到全面發(fā)展。
3.環(huán)境差異對幼兒音樂教育影響甚大。幼兒園的環(huán)境也對幼兒的發(fā)展起著重要作用。但目前幼兒園教育差異極大，尤其是東部中部西部的城市，一般東部地區(qū)幼兒教育較為完善，而西部地區(qū)甚至缺少幼兒園。再者，農(nóng)村和城市的差異，城市的基礎(chǔ)設(shè)施配套教育設(shè)施較好，農(nóng)村則較為落后，資金的投入差異大。另外老師水平也有重要影響，這些因素對幼兒的音樂教育有著重要影響。
三、幼兒音樂教育的培養(yǎng)方略
1.應(yīng)該先理清審美能力的培養(yǎng)與知識技能的傳授的關(guān)系。幼兒園作為教學(xué)的場所，在幼兒音樂教育活動中不能片面強調(diào)知識的傳授和技能的訓(xùn)練，而應(yīng)重視審美能力的培養(yǎng)，改變教學(xué)的單一功能。要給幼兒充分的時間和機會，讓他們操作藝術(shù)材料，并在主動參與聽辨、唱歌、韻律、敲擊、欣賞等的活動中去體驗、去實踐，從而獲得有關(guān)的音樂知識與技能。注重情感的積累和生活的體驗，培養(yǎng)孩子的音樂情趣，促進德、智、體、美、勞各方面的發(fā)展，這些比獲得單純的音樂知識更重要。
2.老師應(yīng)該打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)新適合幼兒的音樂教育，運用符合時代新的元素的教學(xué)方式。在教學(xué)中不要有固定的思維，經(jīng)常以固定的思維教學(xué)會鉗制幼兒的創(chuàng)造力和創(chuàng)新意識。模仿多了，孩子就漸漸缺失了創(chuàng)造力，不利于將來的成長。實踐是創(chuàng)新的源泉和動力，創(chuàng)新推動民族文化發(fā)展，推動民族文化繁榮，讓幼兒自己動手創(chuàng)造音樂，利用樂器，從中掌握知識和技能，提高感受美、創(chuàng)造美、享受美的能力。
3.興趣是最好的老師。培養(yǎng)幼兒對音樂的興趣，通過動手活動，發(fā)揮他們的想象力。例如，讓幼兒試著彈鋼琴，或許他們不懂得是什么意思，但通過接觸，音樂特定的聲音，會吸引著他們，在他們的腦海中留下深深的印象。有了印象，當他們再一次聽到鋼琴聲時，會喚醒他們在腦中的記憶，讓他們想再一次彈鋼琴。這樣，在不知不覺中，就逐漸培養(yǎng)了幼兒的興趣。
音樂教育對幼兒的影響起先并不是那么明顯，但對幼兒的成長自始至終都發(fā)揮不可替代的作用，音樂教育讓幼兒學(xué)會音樂的審美、理解、體驗、享受能力，在不知不覺中培養(yǎng)了幼兒的想象力和創(chuàng)造力。
參考文獻：
[1]劉俊平.淺談音樂教育對幼兒發(fā)展的影響[J].大觀周刊，2011，（6）.
第3篇：對音樂教育的認識與理解范文
什么是美，什么是審美?這個問題一向被認為是“難的”(柏拉圖語)。它的確可以算作是哲學(xué)和人文科學(xué)中的歌德巴赫猜想。因此，人們對什么是“以審美為核心”教育理念的理解也確實存在困難。那么，這個“難”的根源是什么呢?筆者對此作了一些歸納以便于理解對這一提法產(chǎn)生模糊認識的原因。
首先，“審美”一詞的中外文內(nèi)涵可能引發(fā)理解歧義?！皩徝馈币辉~外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂?！皩徝馈币辉~就中文辭書來講，具有“領(lǐng)會、辨別事物與藝術(shù)的美”的意思。“領(lǐng)會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上造成了人們對“審美”一詞理解上的含糊。
其次，“審美”一詞來自哲學(xué)術(shù)語還是普通口語其含義的深淺度也是不同的。把它當作哲學(xué)術(shù)語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關(guān)系基礎(chǔ)上，并且要對審美主客體進行全方位的考察，在強調(diào)主客體統(tǒng)一的認識基礎(chǔ)上才能正確理解其內(nèi)涵。但“對那些未受過系統(tǒng)哲學(xué)訓(xùn)練的人來說它多半還是一個陌生的技術(shù)詞匯”。結(jié)果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育?！八蛘哒f是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學(xué)究式的說法”。而口語中的“審美”更多地是體現(xiàn)審美主體的主觀感受和體驗。
再次，“以審美為核心”的音樂教育作為當代的新課題，具有邊緣學(xué)科的性質(zhì)，它與教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、美學(xué)有著密切的聯(lián)系。因此，要弄清楚其確切內(nèi)涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學(xué)科的普遍重視，綜合藝術(shù)課程理念的提倡，“審美”一詞更多地跨領(lǐng)域使用，導(dǎo)致人們習(xí)慣于對其只在共性意義上把握，往往會狹義地理解為“情感教育”。并且，“人文學(xué)科的概念本身就極其復(fù)雜也必然導(dǎo)致其使用混亂”
此外，由于長期以來人們對音樂教育的審美功能的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨立理論品格不夠鮮明，這也是導(dǎo)致對這一提法陌生的重要原因之一。當然，人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同，如：一些人采取美育的視角，按照美育本質(zhì)的經(jīng)典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現(xiàn)為偏于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創(chuàng)造性的闡釋；另一些人采取美學(xué)視角，必然強調(diào)主客體的互動關(guān)系，其內(nèi)涵不完全局限于情感教育，以及人們對待“什么是美”所持的不同美學(xué)立場也必然產(chǎn)生理解差異。
當然，徹底剖析人們對“以審美為核心”困感之迷猶如“審美”問題本身一樣是非常困難的，筆者所作的粗淺歸納旨在為了進一步探討“以審美為核心”基本內(nèi)涵作一些鋪墊。為了揭示什么是“以審美為核心”，我們還必須對其提出背景作一些分析。其分析如下：
首先，從總結(jié)我國建國以來的歷史經(jīng)驗角度來看，音樂教育曾先后經(jīng)歷過建國初火熱的政治年代(強調(diào)音樂教育的政治功能)、“”期間的“演中心”與“唱中心”、改革開放以來強調(diào)音樂教育的思想道德功能與智育功能。可以這樣說，以往的音樂教育除了不強調(diào)自身的美育功能外，其他教育功能都強調(diào)過了。當然，即便這樣，人們也承認音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已。美育的本質(zhì)和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經(jīng)驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。
其次，從借鑒國外的先進教育經(jīng)驗角度來看，建國初，受我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據(jù)蘇聯(lián)奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學(xué)辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內(nèi)，實質(zhì)上等于否定美育的獨立地位與作用。這種觀點對我國的影響很大，如葉圣陶先生認為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭”。毋庸置疑，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進“世界六大音樂教學(xué)法”，音樂教育實踐一時紅紅火火。但是，實踐中也出現(xiàn)了“非藝術(shù)化”、“專業(yè)化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據(jù)，但是，終因其只是從智力和情感技術(shù)訓(xùn)練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質(zhì)的核心理論。世紀之交，美國教育家雷默“音樂審美教育理論”傳入我國，受到表情主義美學(xué)思想影響的“以審美為核心”的教育理念得到確立。
還有，從把握當今的時代特征角度來看，目前，人類已進入知識經(jīng)濟時代。受20世紀70年代以來的世界性教育改革影響，我國正大力推行素質(zhì)教育。素質(zhì)教育強調(diào)全面性、基礎(chǔ)性、終身性，強調(diào)實踐能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。這樣，包含作為創(chuàng)新意識中的重要因素――想象力在內(nèi)的審美力與認知力、意志力、體力就成為一個人全面素質(zhì)不可缺少的重要能力。以培養(yǎng)審美力為己任的美育因而也就獲得了重要地位并再次被寫入教育方針。作為實施美育的重要途徑的音樂教育提出“以審美為核心”的教育理念也就不足為怪了。
以上從中外、當代幾個視角，大致以歷史為序，對“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景作一些初步分析，為我們理解其基本內(nèi)涵提供了重要的“語境”。那么，“以審美為核心”教育理念的基本內(nèi)涵是什么呢?筆者以為，至少包括以下幾個方面。
1 從正確貫徹教育方針的角度來看。美育是素質(zhì)教育的一個重要組成部分，要想使素質(zhì)教育落到實處，就必須突出加強美育。作為體現(xiàn)國家意志的權(quán)威文獻，就必須首先提出體現(xiàn)貫徹美育的明確主張。強調(diào)“以審美為核心”，改變?nèi)藗冊诮逃^念上對美育漠視的頑固認識。當然，教育方針不等于教育規(guī)律，合理的教育方針在一定程度上必須反映教育規(guī)律。因此，這種主張首先必須符合教育規(guī)律。
2 從遵循音樂教育規(guī)律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復(fù)合而成的概念的內(nèi)涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規(guī)律，又要遵循音樂的特殊規(guī)律。由于以往的音樂教育過于強調(diào)教育的普遍性規(guī)律，導(dǎo)致“非藝術(shù)化”教學(xué)傾向嚴重，同時不正確地強調(diào)音樂的特殊性規(guī)律，導(dǎo)致“專業(yè)化”教學(xué)突出等問題。因此，鑒于音樂在本質(zhì)上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認識之必然。
3 從音樂教育功能角度來看。通常認為，音樂教育有認識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等?！耙詫徝罏楹诵摹钡囊魳方逃笪覀儽仨毷紫韧怀鰧徝拦δ埽绻鳛閷嵤┟烙匾緩降囊魳方逃疾话褜徝婪旁谑孜?，那么，加強美育、全面實施素質(zhì)教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。
4 從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統(tǒng)表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養(yǎng)，因此，要給學(xué)生以充分的情感體驗途徑和機會。再者，美育亦稱“美感教育”，據(jù)《辭?！方忉專懊栏杏袕V義、狹義之分，廣義指審美意識，狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構(gòu)成審美意識的基礎(chǔ)”。作為普通學(xué)校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強調(diào)偏主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當?shù)氐恍┘兗夹g(shù)性的機械式的音樂知識技能訓(xùn)練是可以的，也是務(wù)實的。
第4篇：對音樂教育的認識與理解范文
一、音樂人類學(xué)在音樂教育中的體現(xiàn)
音樂人類學(xué)（Ethnomusicology）也被稱為“民族音樂學(xué)”，最早是在西方發(fā)展起來的，它是“運用一般文化人類學(xué)的方法和觀念研究人類音樂文化，把音樂學(xué)與人類學(xué)結(jié)合起來，研究世界各民族文化中的音樂的一門學(xué)科?！?/p>
音樂人類學(xué)將音樂作為一種文化予以審視和研究，提倡文化相對論，從一定程度上保護并促進了音樂文化的多元化，“從文化上去理解人類的各種音樂行為，并理解音樂在人類生活中與社會政治、經(jīng)濟、民族、文化、藝術(shù)、宗教、技術(shù)、自然環(huán)境等方面的關(guān)系，因此，音樂人類學(xué)突破了西方傳統(tǒng)音樂學(xué)理論的局限，將音樂的理論意義擴展到廣闊的全球人類生活的視野中?！边@種研究音樂文化的新視角在很大程度上影響著音樂教育的發(fā)展，擴展了音樂教育的研究實踐領(lǐng)域，讓很多人都意識到音樂教育的質(zhì)量應(yīng)該從更深層次的文化內(nèi)涵來提高，而不是僅僅停留在技術(shù)層面。
二、我國音樂教育的現(xiàn)狀
我國的音樂教育體制是從西方借鑒過來的，教學(xué)模式以及課程設(shè)置也都是以西方的文化知識觀為基礎(chǔ)的。我們引進了西方的作曲技術(shù)、記譜法以及音樂教育理念，這是因為我們看到了它的科學(xué)性、進步性以及嚴謹性。然而，這種過多注重西方音樂傳授的教學(xué)模式直接導(dǎo)致了我國的學(xué)生學(xué)習(xí)“別人”不了解“自己”，對我國的傳統(tǒng)音樂以及非西方音樂文化知之甚少，久而久之，我們就會不自覺地用西方音樂的標準來衡量其他音樂文化，普遍認為有和?的音樂才是優(yōu)美的、高級的，從而得出部分中國傳統(tǒng)音樂是低級的、缺乏可聽性的結(jié)論。這樣的思想意識嚴重阻礙了我國傳統(tǒng)音樂的發(fā)展，同時，也使中國傳統(tǒng)音樂在與西方音樂交流的過程中體現(xiàn)出不平等的特點。
除此之外，我國的音樂教育強調(diào)技術(shù)的重要性，并將其視為衡量音樂教育是否成功的重要標準，這一點也是受到西方音樂教育模式的影響。五線譜的出現(xiàn)和引入讓我們看到西方音樂注重理性、講究邏輯，將音符之間的關(guān)系量化，這也是西方記譜法的優(yōu)點，它可以使不同的人在演奏或演唱同一個作品時，不會出現(xiàn)節(jié)奏上的大相徑庭，從而為西方音樂文化的傳承及音樂文本的解讀提供了保障；中國傳統(tǒng)音樂追求意境，以口傳心授的方式為主，用文字來“描述”音樂的記譜方法更是體現(xiàn)了較強的即興性，為演奏者或演唱者提供了更為寬廣的想象和創(chuàng)作空間。這種文化的差異性要求我們對西方的音樂教育模式不能一味模仿，在教學(xué)過程中不能只看到西方音樂基礎(chǔ)理論及音樂表演技術(shù)的重要性，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生理解音樂文化內(nèi)涵的能力，畢竟技術(shù)是音樂表達的手段并非音樂本身，過分注重技術(shù)層面的培養(yǎng)，勢必會導(dǎo)致學(xué)生音樂文化內(nèi)涵的缺失。
三、音樂人類學(xué)理念對我國音樂教育的作用及意義
首先，更多的人開始重視中國傳統(tǒng)音樂的了解和學(xué)習(xí)，打破了唯西方音樂理論為真理的局面。音樂人類學(xué)的理念可以使人們掙脫這種思想上的束縛，從新的角度來認識我們身邊那些被忽視和遺忘的音樂文化。其次，音樂人類學(xué)方法對在我國開展世界音樂教育有著重大意義，音樂人類學(xué)主張文化的多元化發(fā)展，提倡平等的文化價值觀，這種開闊的學(xué)術(shù)視野使得更多的音樂文化進入音樂教育的領(lǐng)域，從而促進了以文化價值導(dǎo)向為依據(jù)來設(shè)置課程的教學(xué)模式的發(fā)展，使同學(xué)們能夠領(lǐng)略來自世界各個地區(qū)、各個民族不同音樂文化的風采。
音樂人類學(xué)的發(fā)展體現(xiàn)了人們的思想由“民族自我中心”的偏見發(fā)展為“人類為宇宙中心”的觀念，對音樂的研究對象由“非西方民族音樂”發(fā)展為“全人類音樂”，并反映出學(xué)科背景及西方人的學(xué)科觀念由“西方看世界”發(fā)展為由“世界看世界”的變化，這些變化說明人們開始注重多元音樂文化的發(fā)展，對音樂的認識已經(jīng)擺脫了“西方音樂中心論”的束縛，體現(xiàn)了不同種族、不同地區(qū)的音樂文化相互理解、相互尊重的特點，對幫助學(xué)生樹立平等的音樂文化價值觀發(fā)揮著積極的作用。
第5篇：對音樂教育的認識與理解范文
關(guān)鍵詞：音樂教育觀念;學(xué)校音樂教育;音樂教學(xué)法;音樂教育學(xué);德國
中圖分類號：J602 文獻標識碼：A
文章編號：1003-7721（2012）02-0117-10
德國學(xué)校音樂教育雖然具有悠久的歷史，但在二十世紀以前，由于科學(xué)理性思潮，在百科全書式的學(xué)校教育中，人文藝術(shù)并沒有放在重要的位置，學(xué)校音樂教育因而內(nèi)容與形式單一，主要是教會音樂及唱歌，對整個德國社會音樂文化發(fā)展的作用微不足道，而社會音樂生活、家庭音樂教育以及各種音樂沙龍則成了支持德國音樂文化發(fā)展的主要行為。二十世紀由于各種社會運動和學(xué)術(shù)思潮，學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革，從二十世紀六十年代末期開始，隨著音樂教育學(xué)研究的深入，涌現(xiàn)出了各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，有力地促進了學(xué)校音樂教育的繁榮與發(fā)展。本文根據(jù)文獻的搜集與整理，結(jié)合筆者在德國攻讀音樂教育學(xué)博士期間的親身感悟以及后來幾次訪問德國的經(jīng)歷，梳理二十世紀下半葉以來德國對學(xué)校音樂教育較有影響的音樂教育觀念，試圖提煉出其發(fā)展軌跡，并對其進行簡要評述，期望能為我國當前學(xué)校音樂教育改革以及音樂教育學(xué)理論研究提供一份參考文獻。
一、二十世紀德國學(xué)校音樂教育
的兩次重大變革 二十世紀德國學(xué)校音樂教育經(jīng)歷了兩次重大變革①，德國音樂教育學(xué)者魏納?揚克（W. Jank）以兩份圖表，清晰地展示了變革的線索和主要觀念：第一次以二十世紀初德國社會、文化的革新運動為背景，一系列的運動以及音樂教育學(xué)改革促成了1925年開始的“克斯騰貝爾格改革”（KestenbergReform），克斯騰貝爾格（Leo Kestenberg）因此被稱作德國現(xiàn)代音樂教育之父［1］；第二次改革的背景是在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后音樂教育幾乎又回到二十世紀初期的“繆斯教育”②的理念與做法，被稱之為音樂教育領(lǐng)域的“繆斯復(fù)興階段”［2］。1954年，阿多諾（Th. W. Adorno）對音樂教育進行了嚴肅的批評，提醒人們對音樂藝術(shù)本身進行分析和思考。以此為契機，結(jié)合當時大眾傳媒帶來的音樂商業(yè)潮和全面推行的學(xué)校教育變革，音樂教育界展開反思與討論，從六十年代末期開始形成各種音樂教育觀念與教學(xué)法模式，它們相互競爭，迅速交替，促進了德國學(xué)校音樂教育的繁榮以及音樂教育學(xué)研究的發(fā)展。
謝嘉幸等編著的《德國音樂教育概況》［5］一書中對以上兩份圖表中的絕大多數(shù)概念提供了詳盡的背景和解釋，這里不再贅述。下文將“第二次音樂教育學(xué)變革”以后所產(chǎn)生的若干有關(guān)學(xué)校音樂教育的音樂教學(xué)論構(gòu)思分成四條線索進行梳理：1）不同定向視野的音樂教學(xué)；2）審美教育的音樂教學(xué)；3）音樂的教學(xué)闡釋；4）文化闡釋的音樂教學(xué)。其中一些重要觀念一直影響到現(xiàn)在的學(xué)校音樂教育。
二、 定向視野的音樂教學(xué)
20世紀60年代，“教學(xué)大綱改革”成為德國當代學(xué)校教育改革的重點之一，所有學(xué)校教學(xué)科目的學(xué)科價值及教學(xué)內(nèi)容必須重新修訂。在其作用下，音樂教育界對中小學(xué)音樂教育開展了廣泛的改革討論，刮起了“一股清新之風”［6］，深刻地改變了中小學(xué)的音樂課及其在學(xué)校里的地位。1967年，德國教育學(xué)家威海姆（T. Wilhelm）在他的論著《學(xué)校的理論》中提出：教育內(nèi)容應(yīng)按照“定向的視野”重新安排。音樂教育界對此積極響應(yīng)，提出了不同定向視野的音樂教學(xué)論。
1.“以藝術(shù)作品定向”（Orientierung④ am Kunstwerk, 1968⑤）
1968年由阿爾特（M.Alt）提出的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育成為“戰(zhàn)后第一個全面的音樂教學(xué)論”［7］。該理念出自于其代表著作《音樂教學(xué)學(xué)》［8］，初版時以副標題“以音樂藝術(shù)作品定向”而明確呈現(xiàn)，1973年該書第三版中，阿爾特刪去了此副標題。阿爾特明確反對二十世紀上半葉一直占據(jù)主導(dǎo)地位的“繆斯教育”，提出學(xué)校音樂教育的內(nèi)容應(yīng)以音樂藝術(shù)作品為主，不能僅是歌唱、演奏以及樂理、音樂學(xué)，而應(yīng)當以對音樂藝術(shù)作品的“闡釋”作為音樂課的重點。這種的“闡釋”是一種適用于學(xué)校音樂課的實用的解釋學(xué)，其標準不是“體會”和“重新體驗”，而是在科學(xué)導(dǎo)向原則下的“思考”和“重構(gòu)”，因此，學(xué)校的音樂課也應(yīng)該以音樂學(xué)的方法為支撐，包括現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、歷史學(xué)的方法等。他將不同類型的音樂規(guī)劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關(guān)聯(lián)的音樂，上層是無目的的即自律的藝術(shù)音樂。這三種不同類型的音樂應(yīng)該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”用“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。他很看重當代新音樂在教學(xué)中的重要意義，總結(jié)了音樂課的四個功能領(lǐng)域：1）再生產(chǎn)（歌唱、演奏）；2）音樂的理論，不僅包括實踐操作性的教學(xué)、樂理，還包括從音樂美學(xué)和音樂哲學(xué)出發(fā)的對音樂的思辨性的思考；3）闡釋，這是音樂課堂的核心；4）信息，為音樂知識做準備?；谶@些理論，阿爾特將整個學(xué)校音樂教育劃分成低、中、高三個階段，在每個階段就音樂課的四個功能領(lǐng)域提出了明確具體的要求，并為每個等級提出了一系列的音樂藝術(shù)作品作為范例。
阿爾特的音樂教學(xué)論以“音樂藝術(shù)作品”定向，而不是接受這些音樂的人，由此招致一些批評，被認為是單方面向“事物”，即音樂，是以音樂學(xué)習(xí)的“客體定向”，但這種教學(xué)論反對并清理了長期以來占統(tǒng)治地位的“繆斯教育”的觀念，使得音樂作為學(xué)校科目獲得新的地位以及為其他各種新的音樂教學(xué)觀念的提出掃清了障礙，這是這一理論在德國當代學(xué)校音樂教育發(fā)展中的歷史貢獻［9］。僅僅兩年之后，在1970年舉行的第八屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周上開始了音樂科教育目標和教育內(nèi)容的大討論，阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育觀念被這種不可阻擋的發(fā)展所取代。
2.“以科學(xué)定向”（Wissenschaftorientierte Schulmusik, 1971）
“以科學(xué)定向”是20世紀60年代末期開始的德國學(xué)校教學(xué)大綱改革的核心主題之一，它明確地規(guī)定：學(xué)校的所有教學(xué)科目均被公認地取決于科學(xué)，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)規(guī)律性與知識性。在這一背景下，1971年，埃格布萊希特（H. H. Eggebrecht）在漢諾威召開的“音樂研究協(xié)會”年會上提出了“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”⑥的命題［10］，倡導(dǎo)作為科學(xué)的音樂教學(xué)要力求使學(xué)校中的音樂課，從原來主要從事“方法的手藝”變成一門“科學(xué)的課程”，與此相應(yīng)地，人際關(guān)系、聽覺的感受、音樂的感知、音樂學(xué)習(xí)的模式結(jié)構(gòu)和信息加工、音樂興趣的統(tǒng)計等，成為研究的熱門話題。與之相應(yīng)地，音樂教育學(xué)日益向一般的教育學(xué)、社會學(xué)和音樂學(xué)靠攏，并采用其研究方法和做法，音樂教學(xué)法更接近普通教學(xué)法，它從普通教學(xué)法中接受了各種新的、主導(dǎo)行為的課程原則，并將之納入自己的教學(xué)法方案中。
自阿多諾批判“繆斯教育”和“青年音樂運動”的集體歌唱和奏樂活動并獲得廣泛地贊許以來，德國音樂教育出現(xiàn)了重科學(xué)分析、輕音樂實踐的趨向。尤其在“以科學(xué)定向的學(xué)校音樂”口號之下，學(xué)校音樂教育以知識為中心，相對于歷史的、社會學(xué)的、意識形態(tài)批評的和曲式分析的結(jié)論，實際的音樂體驗被置于次要地位，對聲響的試驗和處理取代了對音樂作為藝術(shù)的從事，德國學(xué)校音樂教育由此產(chǎn)生了一系列的偏差和問題。在1976年的第十一屆“學(xué)校音樂周”中，眾多的音樂教育者討論了這些問題，提出了修正偏差的呼吁。音樂周演講集的題目本身《沒有音樂的學(xué)校？》就明確地指出了問題的癥結(jié)所在。隨后在七十年代末期，“以科學(xué)定向”的整個學(xué)校教育招致社會的激烈批評：“因教材引起的思維愚笨化”和“現(xiàn)實體驗的非感性化”使得“學(xué)校讓人愚笨！”［11］。作為“以科學(xué)定位的學(xué)校音樂”理念的提出者，埃格布萊希特1980年以《把音樂從科學(xué)中解放出來》為題發(fā)文，抨擊關(guān)于科學(xué)的偽概念，要求解放審美的人，解放人的審美天賦和才智，學(xué)校要盡可能地避免以有著各種不足的科學(xué)原則（如過分理智化、非感性化）為中心，并要由音樂課上的主觀經(jīng)歷和個人體驗來代替之，既要使各種藝術(shù)體驗和經(jīng)歷成為可能，又要進行科學(xué)的詢問、探索、研究和查證［12］。
3.“以行為定向”（Handlungsorientierter Musikunterricht, 1975）
這一觀念在由三位作者——勞爾（H. Rauhe）、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》［13］中呈現(xiàn)出來：音樂學(xué)習(xí)的內(nèi)容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學(xué)生與音樂打交道的方式——不是“觀察作品”，而是“理解作品”；不是“分析作品”，而是“體驗作品”。因此，“聽”和“理解”這兩種行為應(yīng)成為音樂課的中心，它們不僅是學(xué)生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聽”和“理解”的態(tài)度及方法是互相影響、互相作用的。音樂課堂的計劃安排涉及到九個教學(xué)論的范疇，它們?nèi)缤环葑晕摇皺z查清單”：
1）行為層面；理解應(yīng)以主動參與為基礎(chǔ)；
2）相互作用層面；理解不是孤立的，當“理解”的主體、客體因素發(fā)展成三者關(guān)系，即主體-客體-小組的時候，“理解”的過程就成為多方面相互作用的過程；
3）交流層面；理解應(yīng)帶有交流、交往性。音樂理解作為交流現(xiàn)象具有三維性，即主體-客體的關(guān)系、音樂課、音樂自身
4）元理論性；理解不僅包括被理解的對象（音樂）和主體（學(xué)生），還包括理解的動力和目的，即“元理解”，相互作用與交流也同樣如此；
5）多學(xué)科性；要從不同學(xué)科領(lǐng)域的角度對音樂提出思考；
6）關(guān)聯(lián)性；課堂規(guī)劃應(yīng)綜合考慮音樂的結(jié)構(gòu)、功能以及與音樂相關(guān)的由社會制約的互動領(lǐng)域的影響；
7）現(xiàn)實性。教學(xué)應(yīng)考慮到所用音樂對學(xué)生的現(xiàn)實意義，教學(xué)過程也應(yīng)隨時根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化而變化；
8）過程性。強調(diào)課堂的過程比結(jié)果更重要；
9）創(chuàng)造性。
這種音樂教育觀念建基于學(xué)習(xí)心理學(xué)，它將聽與理解音樂的過程，首先作為有關(guān)“行為”，而不是“認知”的進程去對待，即單靠認識或知識是無法掌握音樂的，必需通過學(xué)生本人的實際行為才能達到真正地學(xué)會音樂。行為具有“主動性”和“自主性”，在行為中“想”與“做”以及“反思”與“行動”總是相互關(guān)聯(lián)的，教育的任務(wù)就是介紹及培養(yǎng)學(xué)生行為的能力。這一模式將有意義的音樂體驗與“聽”這種音樂實踐緊密地結(jié)合在一起，從七十年代直到目前，在德國受到一些音樂教育家和教師的認同。凱薩（H. J. Kaiser）與諾爾特（E. Nolte）指出了這種教學(xué)觀念與二十世紀初期“勞作學(xué)?！庇^念以及盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. H. Pestalozzi）等人的教育思想的關(guān)聯(lián)，即強調(diào)學(xué)生的自主性［14］；揚克和梅耶爾將“以行為定向”的音樂課程模式的特點歸納為七點，并認為所有這七條都是開啟和擴展各種現(xiàn)有課程概念的：整體性；學(xué)生的主動性；通過行為產(chǎn)生結(jié)果；從學(xué)生的興趣出發(fā)；學(xué)生參與教學(xué)過程的計劃、實施和評價；學(xué)習(xí)場所將校內(nèi)、校外結(jié)合成學(xué)習(xí)之網(wǎng)；使頭腦工作和手的操作均衡［15］。但也有學(xué)者認為這一理論的概念模糊和自相矛盾，三位作者之間缺乏術(shù)語上的校正和統(tǒng)一，只是不同學(xué)科理論的匯編以及不清楚的圖表等使其經(jīng)不起科學(xué)理論和語言分析的批評，難以被理解。即便在當代教學(xué)實踐中“以行為定向的音樂課”已成為一個關(guān)鍵詞，但這一由三位作者共同提出的原始理論常常還只是一些“碎片”為人所知［16］。
4.“以學(xué)生定向”（Schülerorientierter Unterricht，1983）
七十年代中期在對普通教學(xué)法的討論中，“以學(xué)生為中心”的教育思想甚為流行，即強調(diào)學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和出發(fā)點，課堂教學(xué)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的興趣和生活觀設(shè)計和進行，把學(xué)生的日常知識作為教學(xué)計劃的出發(fā)點，教師的授課目的轉(zhuǎn)成了學(xué)生的行為目的，其中動機和興趣問題要作為課程計劃的一個構(gòu)成因素發(fā)揮關(guān)鍵的作用，教學(xué)應(yīng)更大程度地喚醒學(xué)生對學(xué)習(xí)的責任感，提高學(xué)生的自我意識和自我批判意識。1983年，軍特（U. Günther）、奧托（Th. Ott）、瑞采爾（Fr. Ritzel）合著的《音樂課堂5-11》［17］中完整呈現(xiàn)了“以學(xué)生定向”的音樂課的構(gòu)想，強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)具有的權(quán)利，這涉及他們要帶著興趣去學(xué)習(xí)，涉及自我負責的學(xué)習(xí)，其教學(xué)法的具體原則包括：教學(xué)計劃是課堂教學(xué)的部分之一，學(xué)生參與計劃和設(shè)計教學(xué)；教學(xué)安排和形式應(yīng)以學(xué)生的生活環(huán)境和興趣為依據(jù)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過程本身是音樂課的對象，小組性的工作及項目式課堂合作（Projektunterricht）是音樂課的重要形式；教師與學(xué)生是教學(xué)中相互影響的伙伴，音樂課上的交流不僅只限于對音樂，而且也是對音樂課過程本身，而且這種交流中的每一參與者都能在交流過程中取得同等機會。
“以學(xué)生定向”的教學(xué)不僅使與音樂打交道的方式成為音樂課的內(nèi)容，對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的重視間接地強調(diào)了經(jīng)過與音樂打交道產(chǎn)生的產(chǎn)品，即創(chuàng)造，使音樂課的教學(xué)與學(xué)生的生活實踐緊密聯(lián)系起來。教師按學(xué)生的需求來安排教學(xué)，提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)，這樣的精神是可取的。但是，在教學(xué)理論中很有說服力的一些原則，在課堂實踐中就很容易出現(xiàn)偏差：所有關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的決定都取決于學(xué)生的希望和他們的主觀要求，教師是否有陷入被動的可能？音樂教學(xué)作為一門學(xué)科，還有沒有它應(yīng)有的系統(tǒng)性、計劃性和完整性？很有可能的結(jié)果是，學(xué)生所喜愛的和要求的教學(xué)內(nèi)容會一邊倒地偏向通俗音樂和功能性音樂，忽視當代的先鋒音樂、民族民間的音樂，甚至不喜歡藝術(shù)音樂，這將很容易使學(xué)生形成某種音樂偏愛，而學(xué)校音樂教育要在當代“音樂強制的社會”（社會學(xué)家婁斯納語）引領(lǐng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力的目標顯然就無從實現(xiàn)了。上述提出“以學(xué)生定向的音樂課”觀念的三位作者也坦言：以“學(xué)生定向”作為一個教學(xué)概念令人難以把握，也無法言說。課程從來就是以學(xué)生為中心……如果人們把這一概念用于教學(xué)理論的思考上，而該思考又與課程的其他綱領(lǐng)性定位劃清了界線，那它才有了意義［18］。其它學(xué)者也指出，“以學(xué)生定位”的教學(xué)并不是獨立的教學(xué)模式，因為“從學(xué)科理論角度看，它并不構(gòu)成可明確劃界的陣地，而更多的只是對其他陣地提出批評性的反問”［19］。
5.開發(fā)體驗的音樂教育（Erfahrungserschliessende Musikerziehung, 1978）
1978年，尼克林（R. Nykrin）針對當時對學(xué)校教育的批評，提出一種“開發(fā)體驗的音樂教育”模式［20］，認為音樂教學(xué)中首要的不是對音樂作品的理解，而是對與音樂打交道的人的理解。尼克林批評傳統(tǒng)的經(jīng)驗中心的和教師教導(dǎo)的課堂既沒有考慮教育的中心任務(wù)（如交際行為、自我信任等）也不考慮學(xué)習(xí)的重要條件，要求對教學(xué)活動中學(xué)生的作用重新定位，將他們的行為和經(jīng)驗作為課堂的中心范疇，即學(xué)生在個性發(fā)展和生活經(jīng)歷中積累形成的經(jīng)驗是教學(xué)的出發(fā)點，但課堂不應(yīng)僅停留于此，還應(yīng)通過各種行動的體驗致力于對學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償。如果學(xué)生從自己的體驗和認識中獲得某些東西，并使之在行為過程中得到驗證，這就是最有意義的學(xué)習(xí)。尼克林拒絕一種事先規(guī)定好學(xué)習(xí)結(jié)果的“目標明確固定的”課堂計劃，認為課堂的體驗情景應(yīng)該完全開放，允許自由的討論和發(fā)展。因此，課堂中音樂體驗的過程應(yīng)該在課堂計劃和教學(xué)反思中具有重要的意義，音樂課應(yīng)該具有以下四種結(jié)構(gòu)特征：1）以學(xué)生的自我體驗為出發(fā)點。開發(fā)學(xué)生在生活經(jīng)歷中積累的經(jīng)驗作為當前體驗的基礎(chǔ)，目標在于培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和合理的音樂行為方式；2）學(xué)生的共同決定。即教師和學(xué)生之間對于課堂、教學(xué)目標、內(nèi)容及進程都應(yīng)理解和明確；3）學(xué)生經(jīng)驗貧乏的補償，以擴展其體驗?zāi)芰Γ?）以學(xué)生的行為為中心，目標在于創(chuàng)建個性化的、情景式的學(xué)習(xí)。尼克林同時也對“盲目的”行為提出警告，即在將學(xué)生的主觀體驗和行為作為課堂的主要過程的同時，很可能這種體驗和行為的目標和內(nèi)容無法確定或?qū)崿F(xiàn)。
“開發(fā)體驗的音樂教育”構(gòu)想實際上更多地定位于面向行為和以學(xué)生為中心的原則，被認為從出發(fā)點和目標上都與阿爾特的以音樂藝術(shù)作品定向的觀念絕然相反，是以學(xué)習(xí)音樂的學(xué)生的個性、主觀經(jīng)驗和行為方式定向的，被稱之為“以主體定向”，其影響在當時并不大，但二十世紀九十年代，這一觀念重獲重視，在有關(guān)音樂-審美的認知、體驗和教育的大討論中產(chǎn)生了廣泛地影響［21］，尤其是后來流行的“情景闡釋”（Szenischen Interpretation⑦）的音樂教學(xué)方法可以說是建基于開發(fā)體驗的音樂教育構(gòu)想［22］。
三、審美教育的音樂教學(xué)
審美教育在德國學(xué)校教育中具有深厚的歷史基礎(chǔ)，可以追溯到洪堡在其教育改革中繼承了康德和席勒的美育思想。二十世紀五十年代起德國教育界又掀起了對審美教育的理論和相應(yīng)教學(xué)方法進行討論的熱潮，六十年代末期因這場討論達到高峰而被稱為“審美教育的文藝復(fù)興時期”， 其特征是以“感覺教育”理解“審美教育”，所謂的“感覺教育”是對視覺、觸覺、聽覺和運動覺的全面啟發(fā)和培養(yǎng)，進而是對事物的分析、思考的改變和產(chǎn)生新的感受［23］。例如，教育學(xué)家亨蒂希明確提出中小學(xué)藝術(shù)教育的真正任務(wù)是審美教育。他所強調(diào)的“審美教育”是指“對人在審美感知中的‘武裝’和練習(xí)”，這種在感知方面的系統(tǒng)教育，包括感知可能性、感知享受和感知批評等方面。因此，學(xué)校課程的任務(wù)不僅要盡可能地，而且還一定要努力擴展學(xué)生的感知能力。作為基礎(chǔ)性感知教育的審美教育，脫離了把立足點固定在傳統(tǒng)的藝術(shù)作品之上的做法。亨蒂希更多地把藝術(shù)理解為對各種可能性進行的探索，藝術(shù)是社會交際和社會影響的媒介，同時也是個性化的自我確認的媒介，所以，藝術(shù)不僅需要實際的操作，而且還需要從理論角度進行分析和反思。審美教育還必須“學(xué)會如何借助于藝術(shù)來進行教育，而不是為了藝術(shù)來進行教育”。這里，亨蒂希“從思想史的角度把自己的看法和席勒《關(guān)于人的審美教育》的觀點聯(lián)系到了一起”［24］。這一新認識成為音樂教育的轉(zhuǎn)折點。“審美的感知教育、聽覺的交際、感知的敏感性，這一切都是標志教學(xué)大綱轉(zhuǎn)折狀況的關(guān)鍵詞匯。在五六十年代的繆斯教育占絕對統(tǒng)治地位過去之后，聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”［25］。一些音樂教育家提出自己的有關(guān)審美教育的構(gòu)想，成為相對于以定向為視野的音樂教育觀念的另一“陣營”。
1.“聽覺的感知教育”（Auditive Wahrnehmungserziehung,1972）
1972年，弗瑞休斯（R. Frisius）和?？怂梗≒. Fuchs）在第九屆聯(lián)邦學(xué)校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學(xué)大綱編寫組出版的教程《模進》（Sequenzen）中，展示了這一音樂教育觀念。人際交往理論以及亨蒂希的審美教育理論是這一教學(xué)觀念的理論基礎(chǔ)。
“聽覺的感知教育”的倡導(dǎo)者們認為，音樂屬于人類的感知領(lǐng)域和交際領(lǐng)域，音樂課應(yīng)成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現(xiàn)象，而這種聲音現(xiàn)象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發(fā)揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習(xí)交際，音樂課可被理解為非語言領(lǐng)域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“審美的感知教育”和“聽覺交際”。這里，音樂不再被界定為一種藝術(shù)形式，而是被界定為“來自可聽的現(xiàn)實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”［26］?！翱陕牭默F(xiàn)實”不僅僅包括音樂的藝術(shù)作品，還包括人類生活中的各種聲音現(xiàn)象。因此，聽賞訓(xùn)練及感知音樂各基本要素間的關(guān)系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環(huán)境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習(xí)材料，以便確認音樂的各種基本現(xiàn)象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學(xué)材料。
這些做法招致一些學(xué)者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應(yīng)于學(xué)生的普遍經(jīng)驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現(xiàn)實”作為教學(xué)的對象，是走向了阿爾特“以藝術(shù)作品定向”的反面，經(jīng)典的音樂藝術(shù)作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調(diào)了對音樂的理性的態(tài)度，使得學(xué)校音樂課重又失去了在音樂中主觀感覺與經(jīng)歷和音樂的理性滲透之間的平衡［27］。
“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產(chǎn)和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發(fā)的所有作用。隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同的音響的感知做出精確的描述，已經(jīng)開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。
2.“多元審美教育”（Polysthetische Erziehung, 1976）
羅舍爾（W. Roscher）認為，今天的音樂課應(yīng)與社會的審美教育聯(lián)系在一起，聽覺的、視覺的、觸覺的、感覺運動的及多媒體的交流相應(yīng)地反映出人類文化、社會心理的和社會經(jīng)濟狀況。他在70年代提出了“多元審美教育”的理論［28］，強調(diào)多門藝術(shù)種類的文化綜合以及藝術(shù)感知的形式綜合，即藝術(shù)的種類多元，例如音樂、文學(xué)、戲劇、電影、美術(shù)、舞蹈等，各門藝術(shù)能在交互關(guān)系中相互增色；藝術(shù)感知的方式也應(yīng)多元，不僅要用耳朵來聽，或用眼睛來看，還要用整個人的所有感官來接受它。
“多元審美教育”可以說是一種綜合的感知教育，音樂在這里是綜合性藝術(shù)的一個分支，感受音樂應(yīng)將音樂與其他藝術(shù)相聯(lián)系，并且音樂教學(xué)要秉承“綜合”的觀念，包括：1）媒介方面的綜合——從整體藝術(shù)方面提出任務(wù)；2）人類學(xué)方面的綜合——從評價、批評方面提出問題；3）歷史方面的綜合——從當代史方面提出問題；4）地理方面的綜合——從文化比較方面提出問題；5）社會方面的綜合——從社會方面提出任務(wù)。這樣，從中形成了多元審美教育的五個方面：多媒體方面、交叉學(xué)科方面、綜合傳統(tǒng)方面、交叉文化方面、社會交際方面。這五個方面被歸入“生產(chǎn)教學(xué)法”和“接受教學(xué)法”這兩個不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。這種綜合音樂教育學(xué)的教學(xué)大綱模式如下圖：
多元審美教育所制定的目標，一方面是感官的各種感知形式的共生，另一方面則是各藝術(shù)種類的文化綜合。所以，“多元審美”這一稱謂，不僅指出了藝術(shù)的表現(xiàn)方式和作用形式在數(shù)量上的“多數(shù)”，而且還指出了它在質(zhì)量上的“更多”［29］。羅舍爾以“感覺教育”為基本出發(fā)點，將審美教育高度抽象的任務(wù)和運作形式具體化于音樂課題中，目的是建立一個綜合的音樂教育模式，通過這種各方面相互滲透的教育，可以使學(xué)生得到一種多元塑造性的審美體驗和學(xué)習(xí)，可以開闊學(xué)生的思維，提高學(xué)生的能力。
四、“音樂的教學(xué)闡釋”（Didaktische
Interpretation von Musik, 1976） “音樂的教學(xué)闡釋”的構(gòu)想是音樂教學(xué)理論中的一個完全另樣的分支。該構(gòu)想最初由埃倫福特（K. H. Ehrenforth）于1971年提出并從理論上論證［30］，再由里希特于1976年具體闡明實踐的方式方法［31］，此后兩人對這一構(gòu)想不斷地深入完善，在德國當代學(xué)校音樂教育中產(chǎn)生了深遠的影響。這種闡釋的理論與阿爾特所追尋的“實用的解釋學(xué)”有所關(guān)聯(lián)，即從方法的角度通過理性的、可領(lǐng)會的闡釋過程，向?qū)W生展示音樂作品的意義，但又有所發(fā)展，它建基于伽達默爾（HansGeorg Gadamar）的哲學(xué)的釋義學(xué)，強調(diào)相遇的主體和客體之間的關(guān)系以及它們之間的對話，即對音樂的理解的過程發(fā)生在主體和客體的“視界融合”的闡釋的循環(huán)運動之中。埃倫福特認為，教學(xué)闡釋的獨立意義和特殊意義在于：“它既不以音樂理解或作品理解為前提，也不是肆無忌憚地讓被闡釋作品的固定要求發(fā)揮作用，而是要全神貫注地觀察聽者，一旦估計聽者有了聽賞期望和接受能力，就把他‘接走’?！币虼?，對埃倫福特來說，學(xué)生的基本經(jīng)驗是理解音樂作品的出發(fā)點，教學(xué)闡釋更多的只是一種方法而已，其核心就在于努力對音樂作品做出有教育學(xué)論據(jù)的、在認識論上有保證的、涉及一定群體的注釋。
里希特把這一構(gòu)想運用于具體的音樂課堂實踐中，強調(diào)對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗：1）對具體作品的音樂材料和音樂技術(shù)的體驗；2）對音樂的本質(zhì)和功能的體驗；3）對自身和世界的普遍意義的綜合的體驗（例如哲學(xué)的、文化歷史的、歷史的、社會的、心理的和個人的等，1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”）。這些體驗可以在對音樂作品反復(fù)的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學(xué)生）和客體（音樂）架起一座橋梁，即教師的引導(dǎo)和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學(xué)闡釋”這一音樂教學(xué)構(gòu)想的關(guān)鍵概念［32］。
1982年，里希特把教學(xué)闡釋的概念擴展成“音樂理解和音樂交流的一般存在方式”，并把音樂課上的所有交流方式和活動方式看作教學(xué)闡釋，包括：通過聽賞的教學(xué)闡釋、通過分析和說明的教學(xué)闡釋、通過哲學(xué)工作的教學(xué)闡釋、通過音樂表演的教學(xué)闡釋、通過動作的教學(xué)闡釋、通過材料組織的教學(xué)闡釋［33］。這種教學(xué)闡釋因此強調(diào)參與對自我理解和世界理解的主體性、生平性的體驗。從二十世紀九十年代起，各種音樂教學(xué)模式不約而同地傾向于以學(xué)生行為和實踐定向的實用的教學(xué)形式，這其中，在國際音樂教育界產(chǎn)生廣泛影響的戴維?埃利奧特的“實踐音樂教育哲學(xué)”理論在德國似乎并未產(chǎn)生影響，倒是更接近于“音樂教學(xué)的闡釋觀念”［34］。
格魯恩認為，埃倫福特和里希特在對聽覺交際和聽覺審美教育進行新定位的同時，聯(lián)接上了阿爾特因教學(xué)大綱的改革而中斷的倡導(dǎo)。教學(xué)闡釋的構(gòu)想有兩點特殊的貢獻：一是在反對其他各種時髦的構(gòu)想或與之并存的前提下，努力維護了音樂課的專業(yè)藝術(shù)獨立性；二是在從教育學(xué)角度與音樂作品打交道時，認識到了對業(yè)余愛好者進行解釋的特殊要求，并從教學(xué)角度進行了研究。自從埃倫福特1971年首次提出教學(xué)闡釋這一概念，迄今它一直在理論研究與教學(xué)實踐中富有生氣，這說明它不是一種僵化的闡釋模式，而是提出一種富有生命力的、適合于學(xué)生對音樂做出理解的教學(xué)途徑［35］。
五、“文化闡釋”的音樂教學(xué)（Kulturerschliessende
Musikunterricht, 1980年起） 二十世紀后半葉開始，科技的發(fā)展、經(jīng)濟全球化的進程以及國家政治的變化等無不對音樂和教育產(chǎn)生重大的影響。而隨著音樂學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展以及人們對音樂認識的加深，音樂教育不應(yīng)僅立足于音樂本體，更應(yīng)深入到產(chǎn)生這種音樂的文化之中的觀念，逐漸被音樂教育界接受，由此而形成了文化闡釋的音樂教學(xué)這一音樂教學(xué)論方向。社會變遷與技術(shù)進步形成的多元音樂文化社會現(xiàn)實是其產(chǎn)生的背景以及現(xiàn)實的需要。
安托爾茨1976年提出學(xué)校音樂課堂的目標應(yīng)是“介紹音樂文化”［36］，成為文化闡釋的音樂教學(xué)論的先鋒。他認為，音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務(wù)就是使學(xué)生得到根本的、聯(lián)系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創(chuàng)作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎(chǔ)的教學(xué)領(lǐng)域。安托爾茨主要基于“與音樂打交道的方式”發(fā)展他的聽賞教育理論。他將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，已經(jīng)注意到了人作為欣賞主體對音樂文化認識的重要作用，這為后來多元文化音樂教育中經(jīng)常使用的“陌生的”/“他文化”、“熟悉的”/“本文化”等概念奠定了基礎(chǔ)。
二十世紀七十年代以來，文化變遷對教育的沖擊越來越突出，其中既有不同社會層次的文化問題，更有移民政策帶來的多民族文化共存問題。由于德國學(xué)校中外國移民孩子的比例大量上升，“外國人教育學(xué)”成為教育科學(xué)領(lǐng)域的熱門話題，它由最初的“補償教育和同化教育”發(fā)展成為“在多元文化社會背景下的跨文化教育”，其教育學(xué)意義在于消除文化歧視觀念，促進相互理解，從而達到社會和平、盡享人權(quán)的目的［37］。在這種大趨勢下，音樂教育工作者和研究學(xué)者自20世紀80年代開始涉足跨文化與多元文化音樂教育研究。這一研究與民族音樂學(xué)、音樂人類學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究緊密結(jié)合，建立在其研究成果之上，經(jīng)歷了階段性的發(fā)展過程：“非歐音樂”作為教學(xué)內(nèi)容（主要在高中階段，目的是認識其中的“異國情調(diào)”）——“跨文化的音樂教育”（主要是對移民來源國音樂的認識與體驗，但多停留在感受音樂的不同的表面層面，而并未真正深入到探究其為什么有此不同的音樂所體現(xiàn)的文化內(nèi)涵的層面）——“多元文化的音樂教育”（教育的主題和內(nèi)容從移民來源國擴展到其他國家與民族的音樂文化，文化與認同、傳統(tǒng)與歷史、在地方性與全球性之間的音樂文化認同、音樂中的文化延續(xù)與變遷等議題成為德國音樂教育界明確的目標）［38］。
作為歐洲音樂中心的德國音樂教育界提出這種轉(zhuǎn)向，是由于多元文化音樂教育是世界文化發(fā)展的總體的必然趨勢，也是對音樂文化全球化的一種積極的應(yīng)答。在這一發(fā)展的過程之中，眾多的音樂學(xué)者提出各種觀念，例如邁爾科特（I. Merkt）、波爾勒（R. C. Bhle）、旭茨（V. Schütz）、克魯哲（M. Kruse）、斯特諾（W. M. Stroh）、揚克（W. Jank）等，共同構(gòu)建起“文化闡釋的音樂教學(xué)”理論，這其中，“跨文化”（interkulturell）、“多元文化”（multikulturell）與“遷移文化”（transkulturell）的音樂教育被反復(fù)討論并付諸于音樂教育實踐，一些重要觀點可以概述如下［39］：
1）音樂的文化闡釋指明了音樂和社會體系、社會經(jīng)驗等之間的交融，以音樂文化的社會功能為主要目標，更可以顯明音樂對于人類社會的巨大意義；
2）多元文化的音樂教育首先要求對不同文化平等對待的態(tài)度，反對將其他文化的音樂表現(xiàn)形式限定在民俗民間性上（Folkloristisches）；
3）跨文化的音樂教育不僅可以認識陌生的音樂文化，促進不同文化間的理解與尊重，更可以增進對自身文化的理解；
4）音樂教育應(yīng)使青少年學(xué)會能在由眾多不同音樂文化組成的“音樂超市”中有意識地、主動地選擇合適的音樂構(gòu)建自己的音樂生活；要使學(xué)校課程盡可能與廣闊的學(xué)校之外的教育有機結(jié)合，音樂的文化闡釋應(yīng)該不僅成為課堂教學(xué)的內(nèi)容，也應(yīng)該成為社會生活的原則；
5）多元文化的音樂課堂可以成為一種特殊的政治教育的方式，尤其是通過此進行反種族主義教育，培養(yǎng)學(xué)生與音樂有關(guān)的多元文化的相處能力；
6）學(xué)校的音樂教育要能夠引導(dǎo)學(xué)生有意思地、積極主動地處理音樂的文化認同，確立自己的文化身份，并對其進行審視、重構(gòu)和解構(gòu)。
7）音樂的文化闡釋研究與教學(xué)中討論最多的核心詞匯是“陌生的”（Das Fremde）、“自己的”（Das Eigene）和“熟悉的”（Das Vertraute）：“陌生的”既指外來音樂文化中明顯不同于本土文化的成分，也包括一些在“自己的”音樂中還不熟悉的成分，它可以通過文化闡釋和理解成為“熟悉的”。
8）在音樂教學(xué)中實施跨文化與多元文化教育有兩種不同的方法，其最終目標是在不混淆各自特色的基礎(chǔ)上的不同音樂文化的比較：一種是強調(diào)不同音樂文化間的不同，以“陌生”的特征喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進理解；一種是強調(diào)不同音樂文化間的共同，以尋找不同音樂文化的交融點為特征，在此基礎(chǔ)上討論不同音樂文化中的不同；
六、總結(jié)與反思
當代德國學(xué)校音樂教育的蓬勃發(fā)展起始于二十世紀六十年代末期開始的第二次音樂教育變革，各種音樂教育觀念和教學(xué)法模式相繼涌現(xiàn)都有其教育學(xué)和社會文化發(fā)展的背景及不可替代的歷史作用，例如借鑒普通教學(xué)論的觀念與研究成果，出現(xiàn)了“以學(xué)科定向的”、“以行為定向的”、“以學(xué)生定向的”、“開發(fā)體驗的”等音樂教育觀念；而借鑒藝術(shù)教育以及審美教育觀念，則出現(xiàn)了“以藝術(shù)作品定向”、“聽覺的感知教育”、“多元審美教育”、“音樂的教學(xué)闡釋”等觀念；在人類學(xué)觀點及研究成果之上，出現(xiàn)了“音樂的文化闡釋”教育觀念。正如軍特所言：“擬定音樂教學(xué)的構(gòu)思，出自對音樂與教育在今天和明天的社會和學(xué)校中的功能、任務(wù)和目的，有了新的理解”［40］。
若以時間的先后來考察，從“戰(zhàn)后第一個完整的音樂教學(xué)論”——阿爾特的“以藝術(shù)作品定向”的音樂教育，經(jīng)歷“以學(xué)科定向的”，到“以行為定向的”、“開發(fā)體驗的”、“以學(xué)生定向的”音樂教育，是從以客體（音樂）到以主體（學(xué)生）為中心的轉(zhuǎn)變，與普通教育學(xué)的理論發(fā)展相對應(yīng)。如果結(jié)合哲學(xué)思想發(fā)展的歷程來考察當代德國音樂教育觀念的變遷，可以發(fā)現(xiàn)：胡塞爾（E. Husserl）的“生活世界”概念實際上是軍特提出音樂課的內(nèi)容應(yīng)是“可聽的現(xiàn)實”的哲學(xué)基礎(chǔ)，它將我們“生活的音響世界”作為音樂教學(xué)的內(nèi)容，而不是繼續(xù)如同音樂學(xué)科教育學(xué)那樣將音樂課本、教案作為音樂學(xué)習(xí)的世界；“音樂的教學(xué)闡釋”的理論構(gòu)建者已經(jīng)明確引用了伽達默爾（Hans-Georg Gadamar）釋義學(xué)理論中的“視界融合”的概念，意味著音樂教育并非僅僅為了審美，更包括了我們所存在的整個世界的經(jīng)驗打交道。伴隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，各種各樣的音樂教育觀念和教學(xué)法模式不斷更替，音樂闡釋、審美體驗、文化闡釋等概念成為音樂教育領(lǐng)域討論的核心話題。在實用主義思想指導(dǎo)下，科學(xué)導(dǎo)向的學(xué)科教育思想轉(zhuǎn)向了音樂實踐為主，音樂教育重新以音樂活動和共同演出的形式得以展示和表現(xiàn)，并沖破學(xué)校的圍墻進入公眾之中；鑒于多元文化的社會現(xiàn)實，從文化人類學(xué)角度論證音樂教育，成為音樂教育學(xué)領(lǐng)域的熱門話題。各種觀念的發(fā)展歷程表明，德國音樂教育學(xué)理論從認識論哲學(xué)轉(zhuǎn)向了解釋學(xué)，由科學(xué)主義的研究方法轉(zhuǎn)向了人文學(xué)科的研究方法?！皩徝栏兄逃獙W(xué)科知識教育——文化傳導(dǎo)”可以稱為德國當代學(xué)校音樂教育觀念變遷的主要線索，它以國際音樂學(xué)界對音樂和音樂教育的認識變化為基礎(chǔ)，從目的、內(nèi)容、方法上使得音樂教育理論與教學(xué)實踐結(jié)合得更加密切。
二十世紀的德國經(jīng)過兩次音樂教育大變革，學(xué)校音樂教育領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了許多發(fā)展和變化，先后形成了不盡相同有時還自相矛盾的音樂教育理念。正是這些理念的交替更迭，使人們清楚地認識到，音樂教育中單獨以學(xué)科主導(dǎo)的音樂教學(xué)是不夠的，還需要音樂和其他藝術(shù)表現(xiàn)形式的相互作用以及一些關(guān)于音樂的理論思考來加以完善。二十一世紀開始，德國并沒有出現(xiàn)新的音樂教育理念，而是對過去的一些理念的重新省思與發(fā)展創(chuàng)造，例如“以行為定向”、“音樂的教學(xué)闡釋”、“多元審美教育”等理論都在學(xué)校音樂教育實踐中被廣泛使用與討論而獲得新的生命力。原因可能還在于在二十世紀下半葉里，音樂教育家們已經(jīng)建立了全面的基礎(chǔ)體系，以至于沒有提出新觀念的必要，從現(xiàn)在開始音樂教育需要的是更加實用的教學(xué)方法。事實上，在當前的學(xué)校音樂教育實踐中已經(jīng)極少單獨使用某種理念或教學(xué)法進行教學(xué)，而更多地是一種混合的形式，其中也常常加入教師自己的觀點和方法。一個整體的共性表現(xiàn)在：欣賞（多元審美的體驗）和理解（對音樂本身以及產(chǎn)生這種音樂的文化的理解）被推到了音樂課教學(xué)的中心地位，音樂課的對象得到極大的擴展，音樂的所有門類也都被包括其中。
作者附言：本文是作者獨立承擔的澳門理工學(xué)院科研項目“中德當代音樂教育觀念與教學(xué)模式比較研究”（RP/ESA-04/2009）的階段性成果之一。初稿于2011年11月5日在“2011南京國際音樂教育高層論壇”發(fā)言交流，此為會后修訂稿。
注釋：
①比較：謝嘉幸等著的《德國音樂教育概況》中（見132頁-151頁）總結(jié)了德國自魏瑪共和國以來的四次學(xué)校音樂教育改革：第一次改革是二十世紀初期克雷奇默爾（H. Kretschmar）創(chuàng)導(dǎo)，第二次即由克斯騰貝爾格主導(dǎo)，而第三次、第四次則分別在六十、七十年代，介紹較為簡略。
②繆斯是希臘神話中的藝術(shù)女神?！翱娝菇逃苯璐酥杆囆g(shù)綜合教育，反對理性的和理智的學(xué)習(xí)目的和教學(xué)方法，而強調(diào)以實踐體驗全面培養(yǎng)人。在音樂教育中主要是以集體的歌唱、奏樂為手段，培養(yǎng)集體主義的感情。
③圖表中的外文為人名，由于圖表空間有限及避免人名翻譯的誤解，這里暫未翻譯而使用原文。
④德文原詞Orientierung 具有“方向、方位”、“指明方向”、“定向、定位”、“態(tài)度”等釋義。在相關(guān)中文文獻中對此有不同的譯名，例如楊燕宜（《審美教育理論指導(dǎo)下的聯(lián)邦德國音樂教育》，中央音樂學(xué)院學(xué)報1998年第4期第8頁）譯為“從……出發(fā)”、廖乃雄（中央音樂學(xué)院出版社2005年出版的《音樂教學(xué)法》第72頁-第94頁）譯為“以……定向”、克萊南（中央音樂學(xué)院出版社2008年出版的《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）金經(jīng)言譯為“以……為中心”。這里筆者采用“定向”的譯法，并附上德文原文供參考。
⑤各種理念的提出有可能醞釀多年，這里以其完整呈現(xiàn)的正式出版物的出版年份為準。
⑥關(guān)于這一理論，似乎另外一種中文譯法更直白易懂，即“以學(xué)科為中心的學(xué)校音樂”（見《音樂教育學(xué)與音樂社會學(xué)》第83頁）。德文原詞Wissenschaft既有“科學(xué)”又有“學(xué)科”的含義，這里一是遵循德國普通學(xué)校教育改革的核心議題“以科學(xué)定向”，二是為保持對德文單詞Orientierung譯文的統(tǒng)一，還是使用“定向”的表述。
⑦“情景闡釋”的理論與方法創(chuàng)建者認為，音樂表演不是終極目標，它將音樂嵌入它本來的文化環(huán)境之中，使有組織的音樂學(xué)習(xí)就像在真正的生活中一樣。它實際上是一種文化語境的重建。
［參 考 文 獻］
［1］Jank, Werner. Musikdidaktik ［M］. Berlin: Cornelsen, 2005：34.
［2］Günther, Ulrich.,Musikerziehung im Dritten Reich Ursachen und Folgen“ ［A］. Schmidt, HansChristian. Geschichte der Musikpdagogik (=Handbuch der Musikpdagogik, Bd. 1) ［C］. Kassel: Brenreiter, 1986：148.
［3］同［1］，36.
［4］同［1］，41.
［5］謝嘉幸，楊燕宜，孫海. 德國音樂教育概況［M］. 上海教育出版社，1999.
［6］Gruhn, Wilfried. Geschichte der Musierziehung ［M］. Hofheim: Wolke Verlag, 22003：327.
［7］同［1］，46.
［8］Alt, Michael. Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstmusik［M］. Düsseldorf: Pdagogischer Verlag Schwann, 1968.
［9］同［1］，48-49.
［10］Eggebrecht, Hans Heinrich. ,Wissenschaftorientierte Schulmusik“ ［J］. Musik und Bildung，1972(1):29-31.
［11］同［6］，365-370.
［12］Eggebrecht, H. H.,ber die Befreiung der Musik von der Wissenschaft“ ［J］. Musik und Bildung，1980(2):3-6.
［13］Rauhe, Hermann/Reinecke, HansPeter/Ribke, Wilfried. Hren und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts［M］. München: KselVerlag, 1975.
［14］Kaiser, Hermann J. / Nolte, Eckard: Musikdidaktik［M］. Mainz: Schott, 22003：80-81.
［15］Jank, Werner/Meyer, Hilbert. Didaktische Modelle ［M］. Berlin: Cornelsen, 52002：417.
［16］Hofmann, B.. Handlungorientierter Musikunterricht ［A］. Helms, Siegmund/Schneider, Reinhard/Weber, Rudolf. Lexikon der Musikpdagogik ［C］. Kassel: Gustav Bosse Verlag, 2005：99.
［17］Günther, Ulrich/Ott, Thomas/Ritzel, Fred: ,Musikunterricht 5-11“. Otto, G./Schulz, W. (Hg.). Praxis und Theorie des Unterrichts. Weinheim und Basel: Beltz，1983:153-162.
［18］同［6］，331.
［19］同［6］，332.
［20］Nykrin, Rudolf. Erfahrungserschlieβende Musikerziehung. KonzeptArgumenteBilder ［M］. Regensburg: Bosse, 1978.
［21］同［1］，51-53.
［22］Heβ, Fr.,Erfahrungserschlieβende Musikerziehung“［A］. Helms, Siegmund/Schneider, Reinhard/Weber, Rudolf. Lexikon der Musikpdagogik ［C］. Kassel: Gustav Bosse Verlag, 2005：57.
［23］同［6］，12.
［24］同［6］，341-343.
［25］同［6］，340.
［26］Günther, Ulrich.,Zur Neukonzeption des Musikunterrichts“ ［J］. Forschung in der Musikerziehung 5-6/1971:15.
［27］Helmholz, Brigitta. Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945 ［M］. Essen: Die Blaue Eule, 1996：38-40.
［28］Roscher, Wolfgang. Polysthetische Erziehung.Klnge, Texte, Bilder, Szenen. Theorien und Modelle zur pdagogischen Praxis ［M］. Kln: Verlag M. DuMount Schauberg, 1976.
［29］同［6］，343.
［30］Ehrenforth, Karl Heinrich. Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik ［M］. Frankfurt/M: Moritz Diesterweg, 1971.
［31］Richter, Christoph. Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik ［M］. Frankfurt a.M., Frankfurt/Berlin/München: Moritz Diesterweg, 1976.
［32］ Fischer, Wilfried.,Didaktische Interpretation von Musik und Handlungsorientierter Musikunterricht“. Schmidt, HansChristian. Geschichte der Musikpdagogik (=Handbuch der Musikpdagogik, Bd. 1) ［C］. Kassel: Brenreiter，1986:297-341.
［33］Richter, Christoph. ,Hren als Aufgabe ud Ziel der diaktische Interpretation“ ［A］. SchmidtBrunner, W.. Methoden des Musikunterrichts. Mainz: Schott, 1982:248-262.
［34］同［6］，413.
［35］同［6］，346-350.
［36］Antholz, Heinz. Unterricht in Musik. Ein historischer und systematischer Aufriss seiner Didaktik (1970) ［M］. Düsseldorf: Pdagogischer Verlag Schwann, 31976.
［37］Auernheimer, G.. Einführung in die interkulturelle Erziehung ［M］. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1990.
［38］代百生. 德國的跨文化與多元文化音樂教育［A］. 管建華. 國際音樂教育研究［C］. 西安：陜西師范大學(xué)出版社，2007:215-219.
第6篇：對音樂教育的認識與理解范文
一、走向課程理解范式的音樂教育
現(xiàn)代意義上的課程范式發(fā)端于18世紀的科學(xué)和工業(yè)革命。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒，在其著作《課程與教學(xué)的基本原理》一書中明確提出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：1．學(xué)校應(yīng)該試圖達到什么教育目標？2．提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？3．怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4．我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？①圍繞“確定教育目標”、“選擇教育經(jīng)驗”、“組織教育經(jīng)驗”、“評價教育計劃”展開的有計劃、有程序地應(yīng)用于教師和學(xué)生的元敘事式的課程模式，目的是使受教育者接受統(tǒng)一的社會基本價值觀和知識準則。他的課程觀是建立在技術(shù)興趣和科學(xué)理性的追求上，是處于工業(yè)時代語境的直接反映。
而20世紀70年代以來，對于主導(dǎo)工業(yè)社會的科學(xué)理性主義的反思，伴隨后現(xiàn)代社會的到來，這些指導(dǎo)思想已不滿足于社會的發(fā)展。于是，西方教育學(xué)領(lǐng)域發(fā)出了一種聲音――課程與教學(xué)的“范式轉(zhuǎn)化”。“課程研究領(lǐng)域開始超越以泰勒原理為代表的具有理性主義性格的‘課程開發(fā)范式’，走向‘課程理解范式’――把課程作為一種多元‘文本’來理解的研究范式。”②
后現(xiàn)代課程是以后現(xiàn)代思想為基礎(chǔ)，以美國路易斯安那大學(xué)的多爾為代表，他著有《后現(xiàn)代課程觀》一書被認為是“后現(xiàn)代課程的圣經(jīng)”，提出當今課程體系以現(xiàn)代主義思想為基礎(chǔ)，如目標預(yù)定的課程設(shè)計理論，線性教學(xué)單元，內(nèi)容不變的教材都以牛頓物理學(xué)范式為指導(dǎo)思想。多爾提出以生物學(xué)為基礎(chǔ)的后現(xiàn)代范式，他借助普利高津熱力學(xué)理論，從自組織與耗散結(jié)構(gòu)的三個特點出發(fā)闡釋后現(xiàn)代主義思想。多爾試圖重構(gòu)一種課程理念，具有4R特征――豐富的（rich）、回歸性的（recursive）、關(guān)聯(lián)的（relational）和嚴密的（rigorous）。這種后現(xiàn)代的、過程導(dǎo)向的課程與教學(xué)觀是建立在建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義的認識論基礎(chǔ)之上的。
對照我國的音樂教育課程范式與之具有同構(gòu)性，“開發(fā)課程是用技術(shù)理性去控制音樂，占有音樂，把音樂工具化?！蹦壳罢n程發(fā)展的總體趨勢正從泰勒的現(xiàn)代開發(fā)模式轉(zhuǎn)向多爾的后現(xiàn)代4R模式，其轉(zhuǎn)變的背景正是自然科學(xué)從現(xiàn)代走向后現(xiàn)代的演變過程，理解范式的課程觀是信息社會時代的產(chǎn)物，音樂課程作為基礎(chǔ)教育課程的重要組成部分，必將與時俱進，進行一種理解范式的轉(zhuǎn)化?！耙魳防斫庹n程意味著，從不同學(xué)科的‘視域’來理解音樂，建構(gòu)音樂課程的意義；需要被理解和建構(gòu)音樂文化意義的‘符號表征’?！雹廴缃衩绹嘣幕魳方逃n程就是以這種“課程理解范式”，這種范式轉(zhuǎn)換標志著一體化、同質(zhì)化的程序主義音樂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣愘|(zhì)性的文化理解。
二、基于后現(xiàn)代課程觀的音樂教學(xué)
（一）后現(xiàn)代課程觀與基礎(chǔ)教育課程改革
基于對泰勒原理及其“目標模式”的深刻反思，以重視人的不確定性、承認個體差異性、重過程而非結(jié)果等為基本特征的后現(xiàn)代主義課程觀，已為我國教育界所重視，并滲透于教育課程改革進程中。雖然我國的基礎(chǔ)教育新課程改革距離后現(xiàn)代課程觀相去甚遠，但仍可以尋見我國基礎(chǔ)教育正在努力地尋求突破與革新，初現(xiàn)后現(xiàn)解課程理念的端倪。
我國起于2001年的基礎(chǔ)教育課程改革，其重心放在教學(xué)理念、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)形式的變革，總體設(shè)計及目標是“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會和形成正確價值觀的過程”。④ 概括之即含三個具體目標――情感態(tài)度與價值觀，過程與方法，知識與技能。音樂課程作為基礎(chǔ)教育的組成部分和必修學(xué)科，將“情感態(tài)度與價值觀”放在音樂課程目標的首要位置，這樣的教學(xué)不再是傳統(tǒng)意義上將學(xué)科的技能性知識，如唱歌或樂理等技能作為授課重點進行單向傳授，而是倡導(dǎo)人文文化的涵蓋作為學(xué)生必備的文化基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生藝術(shù)感受和藝術(shù)表現(xiàn)基本能力的培養(yǎng)。
新音樂課程明確了音樂學(xué)科的性質(zhì)，強調(diào)音樂學(xué)科的人文屬性和審美特征，從音樂課程標準論及的10大課程理念中，就可見一斑――“1．以音樂審美為核心；2．以興趣愛好為動力；3．面向全體學(xué)生；4．注重個體發(fā)展；5．重視音樂實踐；6．鼓勵音樂創(chuàng)造；7．提倡學(xué)科綜合；8．弘揚民族音樂；9．理解多元文化；10．完善評價機制。”
在后現(xiàn)代課程知識觀的引導(dǎo)下，音樂課程觀也逐漸受到?jīng)_擊。新的音樂課程作為學(xué)生“反思性藝術(shù)實踐活動”平臺，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為主動參與文化知識建構(gòu)的過程，而不是被動地接受。通過教學(xué)主體的交互作用，形成對音樂文化的理解與認識。
（二）建構(gòu)“以音樂作為文化”的音樂教育哲學(xué)
1903年王國維首先提出美育應(yīng)成為教育內(nèi)容的重要組成部分；1912年，將音樂教育作為美育正式運用于普通音樂教育中。至今音樂新課程標準的研制，提出了“以審美為核心的音樂教育”哲學(xué)理念。沿著近百年的中國音樂教育發(fā)展軌跡，可以看到其教學(xué)目標、課程設(shè)置等都局限于技術(shù)層面上。
今天，音樂大視野轉(zhuǎn)向世界多元音樂文化時，管建華提出了對“以審美為核心的音樂教育”哲學(xué)的批評，而建構(gòu)將“音樂作為文化”的音樂教育的文化哲學(xué)。他從其不同的哲學(xué)點進行比較：“1．當代音樂教育不是一種審美區(qū)分的教育，審美并非核心，它是音樂文化功能中的一種……音樂教育的哲學(xué)文化是以人文學(xué)科為基礎(chǔ)，而不是以西方古典美學(xué)為基礎(chǔ)。2．當代音樂教育注重人與人，主體與主體之間的音樂交流和相互理解，理解音樂是理解音樂的存在。3．當代音樂教育關(guān)注人類的現(xiàn)實生活世界和文化表征……音樂教育哲學(xué)對現(xiàn)實生活世界的音樂和文化表征的認識是開放的?！雹?/p>
“音樂作為文化”理念的提出，是對音樂課程全新的認識與把握，突破以往把音樂作為“美育”的局限性。美育實際只是文化素質(zhì)中的一種，且最早是吸收大美育家席勒的美育思想而引進中國，所以也是西方文化的產(chǎn)物。當今多元文化的音樂教育越來越深入人心，今天中國的音樂教育也必將開始音樂文化的反思與“概念重建”。將世界不同的音樂文化納入到我國音樂教育的視野，改變以西方音樂為主流的單一音樂教育，理解世界各民族音樂傳統(tǒng)和動態(tài)的音樂文化現(xiàn)象。
三、后現(xiàn)代課程觀給予音樂課程改革的啟示
后現(xiàn)代課程研究極大地改變了對課程的觀點，現(xiàn)代課程研究從課程的名詞（跑道）理解課程，僅僅是一個指令性傳輸計劃，而后現(xiàn)代課程研究從課程的動詞形式（跑的過程）來理解課程，使課程煥發(fā)生機與活力，成了主動、開放、豐富、反思的過程。在論及現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程研究關(guān)系方面，汪霞認為“后現(xiàn)代課程研究依賴于現(xiàn)代課程研究，后現(xiàn)代課程研究是對現(xiàn)代課程研究的反省與超越?！雹薅唧w到音樂教育上，后現(xiàn)代課程觀帶來的啟示有：
（一）人本性與發(fā)展性
首先在于課程理念的轉(zhuǎn)變：音樂學(xué)科教學(xué)應(yīng)該是為了人的終身發(fā)展。許多國家和地區(qū)都扭轉(zhuǎn)以往把音樂知識技能作為音樂課程首要目標，而將培養(yǎng)全面、和諧、充分發(fā)展的個體為目標。如美國強調(diào)“開發(fā)人的潛能，提供創(chuàng)造和自我表現(xiàn)并享受成功的機會”；德國強調(diào)“音樂面向每個學(xué)生，人的所有能力都必須得到發(fā)展”；英國強調(diào)“發(fā)展學(xué)生對音樂的理解能力和欣賞能力”；俄羅斯強調(diào)“培養(yǎng)個性，促進智力發(fā)展”⑦等等。
后現(xiàn)代教育目的集中體現(xiàn)在對于人的理解上，以人為本。當下國內(nèi)外教育創(chuàng)新背景下課程的基本內(nèi)涵是生成型、開放型、創(chuàng)新型的課程范式。它的目標在于重新塑造課程主體（學(xué)生），釋放教學(xué)主體（教師）的智慧及創(chuàng)造力，使課程的重心從學(xué)科內(nèi)容本位向人本位轉(zhuǎn)變。
（二）民族性與多元性
后現(xiàn)代者們都極力反對權(quán)威和本質(zhì)主義，允許和提倡多種聲音。在教育目的上，后現(xiàn)代倡導(dǎo)關(guān)注不同人群對教育目的的價值要求，重視不同種族、性別、民族、年齡的文化差異，反對現(xiàn)代意義上的國家和地方教育目的的文化霸權(quán)。
當今全球政治、經(jīng)濟、文化、教育等發(fā)展變化影響到音樂教育的發(fā)展，多元文化主義的意識逐步滲透到人們生活的各個層面。在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的有三大原因：“教育民主化的深入；發(fā)達國家第三世界化；文化交流日趨頻繁”。⑧
在這個大背景的推動力下，音樂教育者的文化視野也逐漸從單一的、信守歐洲音樂文化價值觀，到包容世界各種音樂、尊重不同的音樂文化價值觀，更開闊地定義多元文化音樂教育的功能和目的。1994年，在國際音樂教育協(xié)會發(fā)表的《促進全球音樂教育體制的信仰宣言》中認為“世界上各種音樂文化都在廣義的教育中扮演重要角色”，如今多元文化音樂教育仍然是國際音樂教育學(xué)會的主旨。
那么，在多元文化的音樂背景下，如何把握民族性與多元性存在的矛盾，也是音樂課程中一直關(guān)注的話題。各國音樂文化的發(fā)揚與傳承也依靠各自音樂教育體系來實現(xiàn)，使學(xué)生通過音樂課程了解世界豐富的音樂文化的同時，更應(yīng)該對自身的傳統(tǒng)優(yōu)秀音樂文化有充分的認識。在近現(xiàn)代，中國學(xué)校音樂教育成功地引進了西方音樂教育的課程體系，經(jīng)過百年來的實踐，我們也開始反思這一單一話語在我國音樂教育的統(tǒng)領(lǐng)地位，逐步發(fā)出對“學(xué)校音樂教育中如何凸現(xiàn)中國本土化民族音樂特色”的構(gòu)想。在1995年全國國民音樂教育研討會上，“以中華文化為母語的音樂教育”被提出，在如今新課改的音樂教材中，中國音樂文化也占了重要的內(nèi)容。
因此音樂教師在教材的選擇上，應(yīng)重視各個不同種族與文化的音樂介紹，涉及內(nèi)容廣泛而多元的音樂內(nèi)容。此外，注重本國優(yōu)秀藝術(shù)教育傳統(tǒng)被賦予的新意，繼承中國民族文化及理解多元文化有同等重要的意義。
（三）開放性與動態(tài)性
在中國這百余年的課程范式，歷來奉行“三中心”與“五統(tǒng)一”的教學(xué)模式，即以課堂、教師、書本為中心；以材、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一評分為標準。這種模式固然有其合理的一面，但卻從另一方面忽視了健全理想人格的建構(gòu)和人性的優(yōu)化。它使教育背景下的音樂課程與教學(xué)存在著明顯的唯知主義傾向，使內(nèi)蘊豐富、靈活多樣的音樂藝術(shù)成為復(fù)制系統(tǒng)知識為目的的大工業(yè)生產(chǎn)式的流水作業(yè)，進而導(dǎo)致人性的工具化和機械化。而后現(xiàn)代主義教育家反對科學(xué)至上，主張建設(shè)開放的課程。首先是課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性；其次，課程目標也不再是完全預(yù)定、不可更改的，在探究過程中可以根據(jù)實際情況予以調(diào)整。
鑒于音樂本身就具有“不確定性”，因此，音樂課程更應(yīng)在開放的、動態(tài)的師生互動中讓學(xué)生產(chǎn)生反思與文化的對話和交流。這一過程比現(xiàn)有的封閉型的課程結(jié)構(gòu)有更為復(fù)雜的學(xué)科秩序和結(jié)構(gòu)，使音樂學(xué)習(xí)成為有意義的創(chuàng)造過程。且對于音樂教材也顯示出開放性特征，我國教育部基礎(chǔ)教育司編制實驗教材的基本標準的第一條就是：“教材應(yīng)具有開放性原則，應(yīng)有利于學(xué)生改變呆板的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生的觀察、實踐、資料收集、合作交流以及體驗、感悟和反思活動從而實現(xiàn)其學(xué)習(xí)方式的多樣化，拓展學(xué)習(xí)的時間和空間?！雹?/p>
后現(xiàn)代課程理論強調(diào)從教學(xué)過程、對話、探究、轉(zhuǎn)變等角度來看待課程，這給音樂課程教育的一些理念帶來了沖擊與更新。同樣，時代也給音樂教師提出了更高的要求，教師以平等的態(tài)度與學(xué)生進行音樂文化的共享型對話和交流，除了傳授課程知識，更重要的是傳遞一種理念、文化信息，導(dǎo)向創(chuàng)新的態(tài)度、情感、意義和價值的生成才是最終目的。
四、后現(xiàn)代課程觀給音樂教育帶來的局限性
后現(xiàn)代課程觀運用人文－理解的方法，將課程置于整體“生態(tài)”的層面，不僅關(guān)注課程的價值，更關(guān)注人的全面發(fā)展及文化建構(gòu)，極大地拓寬和豐富了課程研究的視野和方法。但是“課程理解范式”過于強調(diào)非理性色彩，有一定的局限性。
（一）后現(xiàn)代教育是否適用于中國音樂教育？
后現(xiàn)代教育思想是基于“西方”本土教育體制建立的，由于面臨的教育問題不同造成的差異，而嫁接在我國國情和音樂教育上就不一定完全吻合與切實。如我國音樂教育面臨的問題是教材的陳舊，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、創(chuàng)造性的缺乏，而這種后現(xiàn)代教育模式更適合于小班制（學(xué)生數(shù)量少）、一流的師資配備和先進的教育環(huán)境等等條件。而這些設(shè)施與條件在我國現(xiàn)今的社會背景下是很難達到普及的，因此，盲目的照搬肯定是不可取的。
（二）如何在音樂課程中權(quán)衡知識與技能？
首先強調(diào)要改變以往單純傳授音樂知識和訓(xùn)練技能的線性傾向，同時又要使學(xué)生同情感、態(tài)度、興趣等因素聯(lián)系，內(nèi)化升華到理解為音樂文化的高度，這牽涉到具體的操作又是何等的復(fù)雜，對音樂教師提出了更高的要求，音樂課也是越來越難上了。
（三）音樂學(xué)科不同于其他學(xué)科的特征，它本身非語義性和不確定性決定了它特殊的學(xué)習(xí)方式――體驗。如何把握這個尺度、如何引導(dǎo)學(xué)生進行體驗音樂的過程，也值得音樂教育者進行思考。
后現(xiàn)代充斥著紛繁蕪雜、難以統(tǒng)一的觀點，給人造成術(shù)語的含糊不清、概念體系的混亂、操作的眼高手低等印象。它強調(diào)多元性及個體差異，卻難有相對的確定性和統(tǒng)一性；注重學(xué)生個體的自我意識，而忽視社會性指導(dǎo)。有學(xué)者提出“后現(xiàn)代課程研究帶有一定的理想主義，有時甚至是虛無主義色彩?！薄昂蟋F(xiàn)代課程研究重理論輕實踐，重批判輕建設(shè)?！雹庠谝欢ǔ潭壬?，后現(xiàn)代教育觀增強了我們對現(xiàn)代教育目的的人文批判能力，與之同時，它自身的局限性也明顯地存在。因此，堅持辯證統(tǒng)一的觀點，保持清醒的頭腦去認識、把握及應(yīng)用后現(xiàn)代教育觀尤為重要。
可見，音樂課程的理解范式在某些程度上還不夠成熟，機遇與挑戰(zhàn)并存，當代中國音樂教育正經(jīng)歷現(xiàn)代與后現(xiàn)代的雙重問題，使我們既能反思現(xiàn)代性中存在的問題，又能借鑒后現(xiàn)代中的精華，選擇適應(yīng)于我國國情及基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的方面，期待音樂課程領(lǐng)域?qū)@兩種課程范式的超越，從而推動和構(gòu)建具有中國特色的基礎(chǔ)音樂課程教育。
①張華、鐘啟泉《課程與教學(xué)論》【M】，上海教育出版社，2000年11月版第12頁。
②小威廉姆?E?多爾《后現(xiàn)代課程觀》【M】，北京：教育科學(xué)出版社，2000年版，第1頁。
③管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》【M】，陜西師范大學(xué)出版社，2006年4月第一版，第319頁。
④教育部基礎(chǔ)教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學(xué)出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑤管建華《后現(xiàn)代音樂教育學(xué)》【M】，陜西師范大學(xué)出版社，2006年4月第一版，第316頁。
⑥汪霞《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》【M】，上?？萍汲霭嫔?，2003年10月第一版。
⑦教育部基礎(chǔ)教育司、音樂課程標準研制組編寫：《音樂課程標準（實驗稿）解讀》【M】，北京師范大學(xué)出版社，2002年5月第一版，第7頁。
⑧管建華《世紀之交－中國音樂教育與世界音樂教育》【M】，南京師范大學(xué)出版社，2002年1月版，第18頁。
⑨鐘啟泉等主編《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》【M】，華東師范大學(xué)出版社，第189－190頁。
第7篇：對音樂教育的認識與理解范文
[關(guān)鍵詞]專業(yè)音樂教育 學(xué)校音樂教育 有效原則
音樂是人類社會生活重要的組成部分,在現(xiàn)代社會生活中越來越體現(xiàn)出自身的價值。怎樣學(xué)習(xí)音樂?音樂教育應(yīng)該實現(xiàn)什么樣的教育目的?對音樂教育采取什么樣的態(tài)度?是教育工作者都應(yīng)該面對的一個現(xiàn)實問題。然而,對這一點,并不是每一個教育工作者都十分明確的。本文從學(xué)校音樂教育的幾個不同的角度進行簡單的論述,希望引起有關(guān)教育工作者的思考,還音樂教育以本來面目。
一、專業(yè)音樂教育和學(xué)校音樂教育的異同
對于音樂的學(xué)習(xí),歷來有兩種不同的形式,即專業(yè)音樂教育和學(xué)校音樂教育。從培養(yǎng)目標來看,專業(yè)音樂教育是培養(yǎng)高級的專業(yè)人才,培養(yǎng)方法和模式有著十分嚴格的要求,高淘汰是比較典型的特征。通過對大多數(shù)學(xué)生的淘汰,培養(yǎng)極少數(shù)學(xué)生的天才意識,技能和技巧的獲得往往是千百次的簡單重復(fù)。對于大多數(shù)學(xué)生來說,由于缺少必要的生活積累和持久的動力,很難堅持長期的訓(xùn)練,也就很難真正步入專業(yè)音樂學(xué)習(xí)的行列。
學(xué)校音樂教育是“國民音樂教育的一部分,而國民音樂教育與專業(yè)音樂教育的本質(zhì)區(qū)別在于教育對象和教育目標的不同,同時教育手段和教育方式也存在根本的差異。前者的教育對象是學(xué)校中的全體學(xué)生,而后者只是少數(shù)的音樂人才。前者的教育目標是提高學(xué)生的審美素質(zhì),是全面發(fā)展教育的素質(zhì)教育,而后者則是職業(yè)音樂人才的技能培養(yǎng)和專門教育。所以,在學(xué)校音樂教育中,音樂技能訓(xùn)練只是培養(yǎng)音樂素質(zhì)的重要和必要手段,并非目的;而在專業(yè)音樂教育中,音樂技能則是衡量音樂人才專業(yè)水平的重要標準?！边@種以絕大多數(shù)學(xué)生為教育對象的教育形式,是以音樂審美教育為主要目的的。學(xué)習(xí)時,以情感體驗、音響實踐、表演參與為主要手段?；局R和基本技能的學(xué)習(xí)訓(xùn)練,是工具性學(xué)習(xí),是培養(yǎng)和提高音樂審美能力、音樂表演能力、音樂欣賞能力和音樂創(chuàng)造能力的重要環(huán)節(jié),兩者的區(qū)別十分明顯。
就本質(zhì)屬性來說,音樂教育是一種情感教育,是人成長的必然要求。接受音樂教育不僅是人們的情感需要,而且對人的影響亦是多方面的。一般情況下,對于音樂教育功能的理解,往往多從審美和娛樂的角度來認識。其實,對音樂應(yīng)從更高的層次和更廣闊的范圍來理解和認識。概括地說,音樂教育對人的發(fā)展的功用是全方位的,涉及人的整個社會生活。全面發(fā)展的人是真、善、美的統(tǒng)一,在人的成長過程中,真、善、美都是不可或缺的,猶如三角形,任何一點的不足都會影響整體的穩(wěn)定,都會或多或少地影響他們今后的社會生活,都是教育的缺憾。因此,對音樂教育的重視程度,隨著現(xiàn)代化水平的不斷提高會有一個質(zhì)的飛躍。
二、新世紀學(xué)校音樂教育的有效原則
音樂教育是藝術(shù)的教育、審美的教育。21世紀的學(xué)校音樂教育必須隨著社會的發(fā)展進步而進行改革,必須在傳統(tǒng)的音樂教學(xué)模式基礎(chǔ)上開發(fā)適應(yīng)新世紀發(fā)展特點的教學(xué)模式,充分體現(xiàn)適齡性、漸進性、趣味性、實踐性、開放性的原則。
1.適齡性原則。音樂教育的內(nèi)容和教學(xué)要求應(yīng)符合學(xué)生的年齡特點和心理需要。音樂教育的基本功能在于通過使學(xué)生對音樂的理解和欣賞,完善其審美心理結(jié)構(gòu),包括審美感知能力和想象能力、情感和理解能力等。但不同年齡段的學(xué)生以及不同個體之間有明顯差異,音樂教育必須切合學(xué)生實際。
一般來說,低年級的音樂教育更為重要。學(xué)生在入學(xué)前,雖然對音高、節(jié)奏、節(jié)拍已具有一定的認識,但尚未經(jīng)過聽辨、比較等訓(xùn)練,在唱歌過程中時常會走音,節(jié)拍、節(jié)奏也不穩(wěn)定。音樂教學(xué)應(yīng)針對學(xué)生的特點,及時培養(yǎng)學(xué)生的音高、時值概念,使他們更好的幫助以后的音樂學(xué)習(xí)。人們常說,音樂是聽覺的藝術(shù),年齡小的孩子喜歡用耳朵聽音樂。教師要根據(jù)他們的生理、心理以及孩子在學(xué)習(xí)過程中的感受和理解這一特點,在教學(xué)上運用多媒體,使學(xué)生能看得懂、聽得懂,在短時間內(nèi)進入課堂狀態(tài),參與到音樂課堂活動中。
要根據(jù)不同年齡段的幼兒、少兒和青少年之大腦心理的不同發(fā)育水平,來設(shè)計實施合情合理的音樂教育之內(nèi)容、形式、教學(xué)方法、評價標準和測驗?zāi)繕恕Ｒ约ぐl(fā)他們的音樂愛好與興趣為根本出發(fā)點,把打造音樂體驗――塑造情感品質(zhì)――擴展經(jīng)驗天地――提升感性素質(zhì)作為音樂教育的根本目標,切實擯棄過早灌輸音樂知識、刻板訓(xùn)練音樂技能的背離科學(xué)精神――藝術(shù)宗旨――人性本質(zhì)的有害偏向。
2.漸進性原則。音樂的教育功能是通過較長期的感染,潛移默化的方式逐漸顯示出來的,不宜采取急功近利的態(tài)度來要求和衡量音樂的社會功能。由于音樂的社會功用是以審美為基礎(chǔ)的,其表現(xiàn)形式是欣賞和娛樂,因此,功用的產(chǎn)生不可能像其他社會形態(tài)那樣簡單明了,那樣直接。在欣賞音樂作品時,欣賞者是在不知不覺中接受作品所要傳達的知識與各種思想觀念。在欣賞中首先陶醉于娛樂的樂趣,獲得審美的,在樂趣和中潛移默化地獲得知識與信息,得到某種教誨與啟迪。這種潛移默化和音樂本身的情感性特征密切相關(guān),或者換句話說,音樂作品的作用,不能依賴理性的邏輯推理和抽象的哲學(xué)思辯,而是首先要“動之以情”、“移人性情”。
3.趣味性原則?！霸⒔逃跇贰笔菍崿F(xiàn)音樂教育的主要形式和途徑。音樂欣賞是一種自由而自覺的活動,既不能強迫受教育者欣賞某一音樂作品,更不能強迫受教育者接受音樂作品中所宣揚的某種思想觀念。藝術(shù)之所以區(qū)別于一般的知識傳授和思想教育,就在于藝術(shù)欣賞不是傳授者或教育者一相情愿的灌輸行為,而是欣賞者的主動行為。特別是當欣賞需要付出一定的經(jīng)濟代價時,主動權(quán)則完全掌握在欣賞者手中。因此,欣賞活動必然是能使人身心得到愉悅、獲得某種樂趣和的活動。
對于音樂教師和學(xué)校而言,對幼兒、少兒階段(乃至青年)的音樂教育應(yīng)加強情感體驗性濡染工作,借助審美的音樂情境來激發(fā)他們的好奇心、注意力、觀察力、想象力、移情能力和遷移能力,減少知識性、技能性訓(xùn)練,創(chuàng)造廣闊豐富的審美空間,使青少年自由快樂地參與其中,從而激發(fā)他們的興趣、求知欲和探索精神,逐步催化情感、活化知識、生發(fā)想象、純化人格、升華哲理境界。
4.實踐性原則。實踐性強是音樂藝術(shù)的一個重要特點,中外一切學(xué)校音樂教育的教學(xué)領(lǐng)域,都和音樂的音響實踐有關(guān),實踐的最終目的又都是為了審美的實現(xiàn)提供必要的對象和手段。從實踐的類型來區(qū)分,有表現(xiàn)性實踐、鑒賞性實踐、創(chuàng)造性實踐和工具性實踐幾種。表現(xiàn)性實踐包括歌唱和器樂演奏,通過對聲樂、器樂作品的實際表演性操作,既是對音樂美的一種感知,又是音樂美感的自我表達;鑒賞性實踐是對音樂音響的聆聽,是學(xué)校音樂教育的重要任務(wù),對提高學(xué)生的審美能力有著重要的意義;創(chuàng)造性實踐主要包括創(chuàng)作教學(xué)和其他音樂教學(xué)活動中的創(chuàng)造性活動,是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的重要途徑。特別是由學(xué)生自主編寫、自主編導(dǎo)的各種音樂表演活動,是一種十分有益的創(chuàng)造性實踐活動,也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的重要途徑;工具性實踐主要包括音樂基本知識的學(xué)習(xí)、視唱、練耳等教學(xué)中的音響實踐,是培養(yǎng)學(xué)生掌握音樂知識、技能的一種手段。通過這些直觀的音響,了解和掌握音樂的表現(xiàn)要素,從而有助于學(xué)生從感性欣賞上升到理性欣賞階段。
音樂教育是建立在音樂藝術(shù)基礎(chǔ)上,在學(xué)生參與音樂活動的實踐中進行的,與其他學(xué)科的教育一樣,目的在于使學(xué)生有能力、有責任在德、智、體、美等諸方面都得到發(fā)展。音樂教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生參與唱歌、欣賞、音樂游戲、舞蹈、奏樂等音樂實踐活動,在具體活動中對學(xué)生進行音樂教育。如低年級的小學(xué)生,其年齡特點是好動,注意力不集中,也不易持久。在教學(xué)過程中,教師就要細心地、反復(fù)地觀察學(xué)生在音樂活動中的表現(xiàn),了解他們在接受音樂教育時的特點,才能上好課。
此外,在音樂教學(xué)活動中還可以借助現(xiàn)代高新技術(shù)努力探索嘗試新的音樂教學(xué)形式和方法,提高音樂教學(xué)質(zhì)量。比如,以現(xiàn)代科技成果不斷充實音像教材、多媒體教材;以視聽課堂教學(xué),增強教學(xué)的直觀性;以現(xiàn)代模擬技術(shù)為手段,設(shè)置教學(xué)情景等。
第8篇：對音樂教育的認識與理解范文
關(guān)鍵詞：教育理念；專業(yè)素養(yǎng)；教育方法
我國高校音樂教育雖迅猛發(fā)展，但仍存在諸多問題，已經(jīng)突顯出了對高校音樂教育改革的重要性。只有抓住問題，改正問題才能切實提升我國高校音樂的教育水平。
一、對高校音樂教育理念認識錯誤
縱觀目前高校音樂教育理念，其最主要的是對學(xué)生進行音樂知識的傳授，讓學(xué)生通過音樂教學(xué)來掌握一門專業(yè)知識。這種教學(xué)理念給予了學(xué)生較大的精神壓力。鑒于這種情況高校應(yīng)該及時改變教學(xué)理念，把音樂教育作為學(xué)生音樂修養(yǎng)的重要手段，從學(xué)生音樂興趣開發(fā)的角度出發(fā)，弘揚學(xué)生的音樂個性，音樂教育者也須充分認識到音樂教育的重要性，最大限度的發(fā)揮出自身優(yōu)勢與長處，采取符合預(yù)期要求的音樂教育新方法，明確音樂教育的準確目的，努力地養(yǎng)學(xué)生的音樂素養(yǎng)與創(chuàng)新精神。只有高校音樂教師樹立起正確的教育理念，才可讓學(xué)生真正感受到音樂教育的魅力所在，不斷豐富他們的音樂生活，發(fā)展他們的音樂思想，這樣不僅可以加強學(xué)生對于音樂的感悟理解還可提升他們的專業(yè)學(xué)習(xí)效果。
二、教師專業(yè)素養(yǎng)較低
部分高校音樂教師的專業(yè)素養(yǎng)較低，―些教師沒能深入理解音樂課程，相關(guān)專業(yè)水平比較低，平時交流與學(xué)習(xí)機會不多，因此教學(xué)方式也不夠新穎。高校管理者對音樂教學(xué)不夠重視，相關(guān)音樂教學(xué)設(shè)備比較落后陳舊。部分學(xué)生音樂基礎(chǔ)相對較好性格開朗活潑，課堂上比較積極主動。但一部分學(xué)生自小接受的教學(xué)水平相對落后，對于音樂也是一知半解，且音樂學(xué)習(xí)能力不夠，音樂課堂上比較膽怯與害羞.也不善于表達自己的感受。以上因素致使國內(nèi)高校學(xué)生音樂學(xué)習(xí)能力存在差別，學(xué)生音樂水平高低不一，老師只是簡單的進行口頭闡述，沒有給學(xué)生創(chuàng)造一個較好的學(xué)習(xí)環(huán)境.也就不能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，導(dǎo)致音樂教學(xué)達不到預(yù)期效果。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的標桿，教師的專業(yè)素質(zhì)素養(yǎng)對學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)深厚的學(xué)習(xí)興趣都有重要的影響。在高校音樂教育的課堂上，教師們講授的是藝術(shù)課程，但教師自身的藝術(shù)氣息，對于藝術(shù)的理解對于學(xué)生的到解有著深遠的影響。作為教師，一定要有與時俱進的思想跟上潮流，為學(xué)生提供新鮮的藝術(shù)氣息。教師要根據(jù)學(xué)生適時調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容，不拘泥于教科書或教學(xué)設(shè)計。教帥自身要有深厚的藝術(shù)修養(yǎng)。音樂課程更多的是以音樂欣賞為主，教師在要求學(xué)生講述自己的音樂體會之前，要給學(xué)生以示范，講授自己通過視聽都有哪些感受。這樣的示范，要求音樂教育者要有一定的音樂素養(yǎng)，能夠?qū)⒆约焊惺艿降囊魳访纻鬟f給身邊的聽眾。
三、教育方法陳舊落后
我國高校音樂教育仍處于發(fā)展階段，沒能形成一個較為完善的教學(xué)體系。這就導(dǎo)致了音樂課程的設(shè)置不夠科學(xué)合理。在很多校的課程教學(xué)體系中.音樂教育往往在被設(shè)為選修課，課堂教學(xué)以歌曲欣賞為主，而且大部分學(xué)生音樂基礎(chǔ)相對較弱，這就使得很多學(xué)生對于音樂教育的認識度不足，最終導(dǎo)致高校音樂教育效果大大下降。究其原因，因為部分學(xué)生具備的音樂知識不夠系統(tǒng)化，教師對于傳統(tǒng)音樂的重視性不夠。在實踐教學(xué)過程中.教師對傳統(tǒng)音樂教學(xué)內(nèi)容、方式?jīng)]有規(guī)劃，基本根據(jù)自身實際情況教學(xué)，沒有考慮學(xué)生個體差異性，導(dǎo)致高校傳統(tǒng)音樂教學(xué)缺乏吸引力，從而達不到教學(xué)要求。音樂教育的教學(xué)方法要體現(xiàn)出其作為一門藝術(shù)學(xué)科的特點，這就要求音樂教育的教學(xué)方法能夠?qū)崿F(xiàn)藝術(shù)化和現(xiàn)代化，實現(xiàn)理論的傳授與技能的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生豐富的想象力。在課堂上，可以采取討論法、演講法、欣賞法等多種方法，爭取拓展學(xué)生的音樂視野，提高音樂學(xué)習(xí)能力。這樣既可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也能夠讓學(xué)生更深刻的理解音樂。在進行不同時段、不同音樂內(nèi)容的教學(xué)時，教師必須有針對性地設(shè)置音樂教學(xué)目標。課堂是音樂教育的主地，但高校音樂教師的職責絕非僅局限在課堂的幾十分鐘內(nèi)，而因積極主動地將之延伸到課外。課外音樂教育的形式很多，如可邀請知名專家教授來校講學(xué)；可運用本校資源開設(shè)各類藝術(shù)講座；可邀請專藝術(shù)團體到校演出等。還可在校內(nèi)M織各類藝術(shù)社團、舉辦相關(guān)藝術(shù)活動，積極參加社會及其他兄弟院校組織的各類文藝匯演、文藝活動，為廣大學(xué)生提供展示音樂才能的機會，培養(yǎng)學(xué)生的音樂興趣及能力。
綜上所述，我國高校音樂教育教學(xué)雖然存在一些問題，但只要加緊改正，學(xué)會與時進，敢于打破陳規(guī)，摸索創(chuàng)新適合新時代學(xué)生的教學(xué)模式和方法，就能切實提高高校音樂教育水平，為國家提供社會需要的優(yōu)秀的音樂人才。
參考文獻：
[1]劉莉萍，廖夏林.《音樂教育存在問題及創(chuàng)新途徑探究》[J].《教學(xué)與管理》.2007（1）
[2]馮蘭芳.《對普通高等學(xué)校音樂欣p課程的探討》[J].《中國音樂教育》.2005（10）
[3]陶芳淵.《有關(guān)高校音樂教育的思考》[J].《科學(xué)之友》2008（12）
第9篇：對音樂教育的認識與理解范文
在茶藝表演教學(xué)中加入音樂教育，一方面能夠豐富學(xué)生的想象力，增強學(xué)生對于茶藝表演的視聽感受，另一方面也能利用對學(xué)生音樂鑒賞能力的培養(yǎng)以及茶道文化的傳授，讓學(xué)生感知藝術(shù)與知識交融的美感，有效提升其審美體驗，幫助他們形成對于藝術(shù)作品的深入認識。當然，更深層次上也有助于學(xué)生人格的塑造。本文通過對茶文化傳承理解，明確茶文化傳承中的音樂教育功能，并結(jié)合具體的音樂教育實踐理解茶文化與音樂教育結(jié)合的方式，深化對于茶文化以及茶文化中的音樂教育的解讀。
關(guān)鍵詞：
茶文化；音樂教育；茶道
從茶席設(shè)計，到茶藝表演的具體實踐，利用自然、優(yōu)美的動作傳承天人合一、物我相榮的理念，賦予茶具、音樂、整體環(huán)境以和諧的韻味，實現(xiàn)茶道藝術(shù)和音樂的有效融合，向參觀者傳遞茶道的文化觀念，當然也傳達著中華茶文化的精神。這，即是茶道教學(xué)中開展音樂教育的基本理念。通過音樂學(xué)習(xí)，抽象的審美能夠伴隨著具體的茶藝表演活動展開，豐富視覺體驗的同時，升華聽覺感受，進而加深對于茶色、茶湯、茶味的感受以及茶道表演本身所傳達意境的感受，超越表演本身看到茶藝表演的本質(zhì)，泡茶技能自然也隨之上升，進而促進個人修養(yǎng)的有效提高。
1茶文化的傳承
中國人民飲茶的習(xí)慣，源于神農(nóng)時期，周、漢時被世人所認可，唐宋時期更成為文人雅士的必備技能，加之元、明、清的發(fā)展以致形成當前時代的茶道，可謂經(jīng)歷了飲茶、煮茶、茶藝表演、茶道、茶文化沉淀等一系列不斷深化的過程，最終成為中華文化中不可分割的一部分。尤其在中華文化的演進中，茶道文化與中國傳統(tǒng)的儒、釋、道精神相互融合，在綜合三家天人合一精神的同時，也順應(yīng)社會發(fā)展的自然潮流，形成了清凈淡雅、自然隨順的茶藝風格，并將其賦予茶藝表演過程中，實現(xiàn)以動傳靜的目的。在廣袤的中華大地上，不同地區(qū)的茶文化，也有著新的發(fā)展，比如各地采茶歌、采茶戲的表演，以幽默的風格傳達著采茶地區(qū)人民的生活狀態(tài)；各地不同大小、不同風格的茶館中，茶藝表演中與各類傳統(tǒng)樂器的結(jié)合，也豐富了個人飲茶的體驗。當然，采茶戲和茶館茶藝都是在茶道與音樂相融合基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，音樂創(chuàng)造意境，茶藝渲染意境，兩者都在傳遞中華文化的傳統(tǒng)內(nèi)涵，當然，音樂教育功能在茶文化中也愈加凸顯。
2茶文化中音樂教育功能分析
音樂教育能夠加深個人的五官感受，改變?nèi)藗儗τ诨疚镔|(zhì)的情感體驗，對于幫助個人發(fā)現(xiàn)美、理解美、深化美并再次認識美具有重要作用，當然更有助于提升個人的認知體驗，增強個人想象力，提高個人創(chuàng)新能力和團隊協(xié)作意識，實現(xiàn)個人的精神升華。在茶文化傳承中，音樂教育的展開主要具有以下功能：
2.1提高個人協(xié)作能力
在以茶藝表演為主的茶文化傳承中，煮茶、洗茶等一系列過程都需要不同表演者之間的相互配合才能完成。尤其加入音樂演奏的茶藝表演，需要茶藝師和樂師之間相互理解，把握每一個音樂節(jié)奏或者是茶藝表演的具體過程，以促進兩者的和諧。在具體的茶藝表演教學(xué)中，加入音樂教育，一方面能夠幫助個人理解音樂對于茶藝表演的促進作用，提高他們對于藝術(shù)美的認識，另一方面也能通過培養(yǎng)學(xué)生的基本音樂素養(yǎng)，提高他們在茶藝表演中與其他表演者相互配合的能力，實現(xiàn)其具體表演與音樂的完美融合，提升其協(xié)作能力的同時，也促進其對天人合一理念的理解。
2.2傳遞茶文化和歷史
在茶文化中，采茶戲、采茶歌等可以說是接受度比較廣泛的一種文化傳承方式。當然，采茶戲并非簡單的滑稽表演，其借助于采茶時候的步調(diào)、采茶的技藝與音樂之間的相互融合，展現(xiàn)我國采茶文化的同時，也向大眾傳遞著采茶者積極向上的生活態(tài)度，表達著采茶者面對艱苦的生活依然樂觀的態(tài)度。而在茶藝表演中，托壺、旋轉(zhuǎn)、倒茶等的一系列富有音樂韻味的肢體動作，一方面展示著茶文化本身的包容性，表明茶文化可以與音樂文化相互融合，進而利用人民豐富的智慧創(chuàng)造出新型文化表現(xiàn)形式；另一方面更突顯茶文化發(fā)展背景下的茶道、音樂等中華文化經(jīng)過不斷的融合和創(chuàng)造，在不同時代呈現(xiàn)不同的狀態(tài)，具備強大的生命力。茶藝表演中的音樂，已經(jīng)超越了音樂本身的內(nèi)涵，融于茶道表演當中，讓人們能夠在音樂欣賞和茶藝表演中了解音樂，更了解我國茶文化的發(fā)展史，升華中華文化的傳承效果。
2.3展示中華傳統(tǒng)文化
飲茶，講究慢條斯理，以心境理解茶境，以茶境感染心性，在淡然的氛圍中，體味茶色、茶香和茶湯。同時，在舒緩的音樂中，放緩為生活忙碌奔波的心情，在品茶的同時，了解中華文化，感受文化本身帶給人的滋養(yǎng)?，F(xiàn)代生活的快節(jié)奏讓人們的心情也跌宕起伏，很難平靜下來。包括茶藝表演在內(nèi)的很多藝術(shù)都變得相對浮躁，人們都希望找一個不忙的時候放松心情。茶文化，則給了人們這個機會。茶藝中音樂的加入本身是為了給人營造平和的環(huán)境，而茶藝表演，則利用茶香與音樂情境的融合，茶藝表演與音樂節(jié)奏的融合，讓人們在聆聽音樂的同時感受它的的平靜，加深對于生活的體驗，更在品茶的過程中尋得片刻休息的機會?？梢哉f，音樂教育讓人們對于茶文化有了更加深刻的認識，同時也給茶文化這一中華文化以更豐富的表現(xiàn)形式，并以此傳統(tǒng)文化的魅力影響著人們的生活方式、對生活的理解方式，并在傳遞茶道文化精神的同時展示著中華文化的精神內(nèi)涵，幫助個人提高應(yīng)對世俗凡務(wù)的能力，提升個人的道德修養(yǎng)，更促進個人品格的塑造。
2.4培養(yǎng)個人審美能力
經(jīng)常在品茶的同時聽一些節(jié)奏舒緩的音樂，對于提升學(xué)生的審美能力，提高他們對于周遭事物的感知和觀察能力，增強其審美體驗也有幫助。在音樂教育過程中，通過節(jié)奏、音調(diào)、音色的介紹，讓學(xué)生明確基本的音樂結(jié)構(gòu)，能夠幫助學(xué)生理解音樂的基本特征，但是從學(xué)生角度來說，由于缺乏具體的情感經(jīng)歷，其很難把握音樂所傳遞的情感，因此在彈奏過程中，很容易受到自身情緒的影響，因無法專注音樂本身而影響最終音樂效果。但是茶文化則給音樂提供了具體的表演情境，茶藝表演中融合的茶道精神，與音樂本身相互作用，讓學(xué)生在音樂表現(xiàn)技法熟練的同時，也能夠通過茶道文化的體味、茶藝表演的觀察等，豐富其個人的情感體驗，提升個人的審美能力。就好比，一個經(jīng)常去茶館聽曲的人，因為原有的茶文化滋養(yǎng)，對茶藝表演已經(jīng)相當熟悉，而音樂人在表演過程中出現(xiàn)的與茶藝表演節(jié)奏不和諧、音樂表演人情緒過于緊張的狀態(tài)，其一下子就能辨認出來。
2.5促進個人身心健康
當一個人出現(xiàn)狀態(tài)問題時，喝一杯茶，感受一下《春江花月夜》所描繪的大好河山，能夠再次拓寬其視野，讓人不再沉浸于原有的情感天地中，而是放眼于更大的局面去感知生活本身的美好；當一個人經(jīng)過長久的漂泊，于一處安閑的地方喝一杯溫暖的茶，聽一曲家鄉(xiāng)的采茶戲，不僅能夠感受到音樂帶給個人的親近感，還能夠在茶香中獲得愈加沉靜的感受，進而從這種感受中汲取再次奮斗的力量。而當個人十分失意，充滿沮喪感時，以茶代酒，在慢慢品味茶湯的過程中，感知《高山流水》中知音之音，感受漁舟唱晚的閑散舒適，感受《滄海一聲笑》的壯闊豪情，發(fā)泄心中的沉悶，同時也提升思想境界，重新變得斗志昂揚。在茶文化中，優(yōu)秀音樂曲目的展現(xiàn)，不僅能夠平復(fù)個人的心情，讓人能夠深入到茶所營造的文化氛圍中，幫助個人和緩心情，同時也能夠通過思想境界的升華，保證個人身心健康。
3茶文化中音樂教育的實踐
結(jié)合茶文化的音樂教育，一方面是為了提升學(xué)生的音樂鑒賞能力，讓學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)音樂節(jié)奏、音樂表現(xiàn)形式的同時，加深對于茶文化的解讀；另一方面則是利用采茶戲、采茶歌等具體的茶與音樂的結(jié)合形式，了解茶與音樂之間的動靜結(jié)合之美，明確茶文化不僅是靜止的歷史和文化，其在不同的地域、歷史中，發(fā)展出了不同的形態(tài)，當然也接受歷史、人類智慧的滋養(yǎng)，在不斷豐富著自身的表現(xiàn)形式，以多樣的狀態(tài)向人們傳遞著生活的美好，加深人們生活的體驗，更促進個人生活態(tài)度的轉(zhuǎn)化。當然，茶文化的音樂教育，最終目的還是讓學(xué)生在賞析音樂的同時，提升其對于音樂本身的感知能力，進而提高審美體驗，實現(xiàn)與茶文化的相互融合，與音樂精神的相互融合，讓抽象的理解變得更加真實。在音樂學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生能夠突破原有的思維方式，進入音樂所營造的想象境界。同時，在整體的音樂感受過程中，不斷豐富自身對于音樂的認識，尤其加深對于不同音樂小節(jié)中所表達情感的認識，進而將一個個音樂片段聯(lián)系起來，以新的音樂展現(xiàn)形式傳遞音樂帶給自身的感動，更向周圍的人再次傳達音樂理念，深化他們對于音樂的理解。音樂實踐本身是一個多角度、全方位的學(xué)習(xí)過程，進行音樂的具體演奏實踐，有助于個人理解音樂作品的內(nèi)涵，使得原有的以靜態(tài)方式的曲譜靈活展現(xiàn)于手指尖，讓音樂的表演更加鮮活可感。而在音樂表現(xiàn)過程中，學(xué)生自身情感的加入，也可以讓身心全都沉浸在音樂所營造的氛圍中，進而在感知音樂情感的同時實現(xiàn)個人精神的升華，幫助塑造音樂品質(zhì)。茶文化中的音樂教育，讓學(xué)生學(xué)習(xí)茶文化的同時也進行與茶相關(guān)的音樂文化的理解，促進學(xué)生音樂思維的形成，為茶文化的深層次構(gòu)建、茶文化在新時代的新式理解創(chuàng)造條件，更為茶文化的深度發(fā)展和時代傳承做出貢獻。
結(jié)語
從茶文化的傳承當中，了解茶文化的具體韻味；從茶文化與音樂結(jié)合當中，明晰音樂的功能，明確音樂教育的加入對于茶文化教育的具體作用，音樂與茶文化結(jié)合的具體形式以及茶文化中音樂教育的具體展開形式；在以茶文化為背景的音樂教育實踐的展開，不僅有助于提高個人的音樂審美體驗，豐富個人形象感知能力，提高個人對于音樂和茶文化的認識，更有助于茶文化本身的時代解讀和發(fā)展。
作者：楊珊 單位：畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院
參考文獻
[1]陳貞文.論音樂教育在茶文化中的運用[J].中小企業(yè)管理與科技,2013(4):174-176.
[2]蔡榮章.茶席•茶會[M].安徽教育出版社,2011(2).
