裝在套子里的人讀后感精選(九篇)

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第1篇：裝在套子里的人讀后感范文

關(guān)鍵詞：高中語文;小說閱讀教學(xué);分析;研究

在新課標(biāo)的背景下，為了使高中語文小說閱讀教學(xué)更加深入人心，教師就需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點以及學(xué)習(xí)能力，制定具有針對性的教學(xué)計劃，不斷更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)方法，使學(xué)生對小說進(jìn)行更深層次的解讀，從而不斷提高學(xué)生的語文閱讀能力。

1傳授閱讀方法，掌握自主閱讀技巧

1.1從三方面分析人物性格

小說的三要素分別是人物、情節(jié)以及環(huán)境，這些要素的堆疊可以充分體現(xiàn)出小說人物的性格。因此為了使學(xué)生更加全面的了解人物，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從這三方面對人物性格進(jìn)行分析。

1.1.1人物描寫

人物描寫包括外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫等等，為此教師就可以引導(dǎo)學(xué)生對這些語句進(jìn)行分析研究，從而讓學(xué)生對人物產(chǎn)生直觀了解，使學(xué)生腦海中形成人物的基本形態(tài)。比如在學(xué)習(xí)《裝在套子里的人》的時候，學(xué)生就可以通過“即使在最晴朗的日子，也穿上雨鞋，帶上雨傘，而且一定穿著暖和的棉大衣”等外貌描寫，明確別里科夫是一個時時、處處將自己裝在套子里的人，從而對別里科夫的性格有一個基本認(rèn)識。

1.1.2環(huán)境描寫

通常來說，環(huán)境描寫包含兩個方面，一方面是自然環(huán)境，另一方面就是社會環(huán)境，兩者都可以側(cè)面體現(xiàn)出人物的命運和境遇，以及這些經(jīng)歷對人物性格的影響，為此教師就可以讓學(xué)生根據(jù)環(huán)境的變化，預(yù)測人物的潛在性格以及人物命運的走向。比如在閱讀《祝福》的時候，作者通過“魯鎮(zhèn)”的描寫，側(cè)面敘述了祥林嫂的生活環(huán)境，同時將祥林嫂的社會地位進(jìn)行凸顯，為其日后的命運發(fā)展埋下了伏筆[1]。

1.1.3情節(jié)描寫

人物的命運走向與情節(jié)描寫息息相關(guān)，為此教師就可以讓學(xué)生對情節(jié)進(jìn)行分析，從中找出隱含意義，從而對人物性格進(jìn)行全面了解。以《林教頭風(fēng)雪山神廟》中的情節(jié)為例，通過對林沖懷匕首尋仇敵、看守草料場等情節(jié)的描寫，可以幫助學(xué)生預(yù)測林沖的后續(xù)命運，從而使學(xué)生對其性格發(fā)展變化有了深入的了解。

1.2從小說結(jié)構(gòu)入手，理清故事脈絡(luò)

在小說中，其故事結(jié)構(gòu)相對固定：開端、情節(jié)發(fā)展、、結(jié)局。此外，為了增加小說的可看性，部分作者會采用插敘、倒敘的寫作手法對故事發(fā)展進(jìn)行描寫，以此來豐富小說的故事情節(jié)。在閱讀過程中，為了使學(xué)生快速理清故事脈絡(luò)，教師就可以讓學(xué)生對小說結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，從框架入手，層層遞進(jìn)。以《祝?！愤@篇文章為例，學(xué)生在第一次閱讀時通常都會出現(xiàn)邏輯混亂的情況，為此，教師就可以教學(xué)生從小說的結(jié)構(gòu)入手，明確倒敘手法的使用特點，從而確定時間節(jié)點，把握故事的發(fā)展走向，以此來充分了解小說情節(jié)[1]。

2創(chuàng)新教學(xué)方法，體現(xiàn)學(xué)生主體地位

2.1開展情境教學(xué)

與散文或者是其他載體的文章相比，小說的情節(jié)性以及故事性相對較強，因此，小說就極易引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。但是由于部分小說結(jié)構(gòu)復(fù)雜，使用的語言也較為晦澀，這就使得學(xué)生無法全面理解小說的內(nèi)容，對于學(xué)生分析文章具有一定的不利影響。為此教師可以應(yīng)用情境教學(xué)法，將抽象的描寫具象化，以此來幫助學(xué)生理解文章。比如在學(xué)習(xí)《林黛玉進(jìn)賈府》的時候，教師就可以利用多媒體設(shè)備，為學(xué)生播放與課文內(nèi)容相關(guān)的影視資料，如《林黛玉進(jìn)賈府》的片段，讓學(xué)生對林黛玉的相貌、衣著、動作等進(jìn)行直觀理解，讓學(xué)生融入到小說情境當(dāng)中，為學(xué)生理解文章帶來幫助[2]。

2.2開展小組討論

為了使學(xué)生對小說有一個全面的理解，教師可以讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點，促進(jìn)學(xué)生之間的交流探討，從而培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力以及思維能力。比如在學(xué)習(xí)沈從文的《邊城》時，教師就可以讓學(xué)生以課后習(xí)題中引用的沈從文的“我要表現(xiàn)的本是一種‘人生的形式’，一種‘優(yōu)美、健康而又不悖乎人性的人生形式’”為題展開討論，一方面讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行闡述，另一方面讓學(xué)生以自己的生活為基礎(chǔ)進(jìn)行闡述，從而使學(xué)生加深對文章的理解，同時，通過小組討論實現(xiàn)共同進(jìn)步。

3改革評價體系，沿承素質(zhì)教育理念

3.1開展多元化評價

在新課標(biāo)的要求下，教師不僅要重視對學(xué)生基礎(chǔ)知識的傳授，同時還要以陶冶學(xué)生情操、培養(yǎng)學(xué)生品格為指導(dǎo)，凈化學(xué)生的思想，不斷拓寬學(xué)生的知識面，從而為學(xué)生今后的良好發(fā)展帶來積極影響。為此教師需要尊重學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，不僅要開展教師評價，同時還要實施學(xué)生的自評，學(xué)生之間的互評，以及家長評價，并將其進(jìn)行結(jié)合得出最終評價結(jié)果，以此來實現(xiàn)教學(xué)評價的多元化，為學(xué)生的全方位發(fā)展帶來積極影響。

3.2開展綜合性評價

為了使教學(xué)評價更加全面，教師可以對評價形式進(jìn)行拓展，通過讀書心得、讀后感、成長日記等方式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合評價，從而全面反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。比如教師可以在班級的“閱讀園地”中展示學(xué)生的閱讀成果，然后通過集體討論的方式，組織學(xué)生對其進(jìn)行評價，以此來促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步。綜上所述，在新課標(biāo)的號召下，高中語文教師就需要根據(jù)教學(xué)要求，不斷創(chuàng)新教學(xué)方法，應(yīng)用情境教學(xué)等方式，幫助學(xué)生更加透徹的理解文章，使學(xué)生的語文閱讀能力不斷提高，促進(jìn)學(xué)生的全方位發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]周玉珍.新課程人教版高中語文必修教科書選文的文化價值取向分析[D].廣西師范大學(xué)，2014.

第2篇：裝在套子里的人讀后感范文

二求異處：讓學(xué)生的思維和現(xiàn)成“結(jié)論”對抗

中國的“一言堂”歷史悠久，似乎語文課堂教學(xué)中情形優(yōu)勝。老師總是千方百計把學(xué)生引人現(xiàn)成的答案中，歷來容不得不同意見。學(xué)生聽老師的，老師看參考的，參考承襲前人的。我們常常看到在語文教學(xué)課堂中教師苦費心機用盡手段的把學(xué)生引人既定的答案之中。其實，讓學(xué)生大膽說出他們自己的見解，無論對于不對，都是對他們求異能力的培養(yǎng)，更何況我們教師，我們的參考，以及我們的前人，并不是完全正確，一貫正確的。因此，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生大膽提出自己的不同于教師、不同于前人的見解，積極培養(yǎng)他們的求異思維能力。首先在教材有“異”之處，要積極鼓勵學(xué)生求異。我們的教材無論是注釋，還是提示和練習(xí)都有許多很值得推敲的地方。在這些地方，我們要讓學(xué)生大膽的發(fā)揮他們的獨立見解。比如《陳涉世家》中有這樣一個句子：“陳勝吳廣乃謀曰：‘今亡亦死，舉大計亦死，等死，死國可乎？’”這里的標(biāo)點和內(nèi)容的關(guān)系就不夠清楚，很值得推敲。再如高中課文《廉頗藺相如列傳》中“以戲弄臣”朗讀時怎么停頓，《勸學(xué)》中“以絕江河”的“絕”到底怎樣理解。不同教材，不同參考的說法常有不同。我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生進(jìn)行求異，提出不同的看法。有時候?qū)W生的求異未必多少道理，但是學(xué)生大膽求異的過程，不僅加深了對教學(xué)內(nèi)容的理解，更重要的是養(yǎng)成了他們愛思考不盲從的好習(xí)慣。其次是課文的有誤處。我們的教材所選的大多是名家的作品，就總體說都是好“例子”，但這不是說他們就沒有問題。事實上有些大家的文章里的問題還不少。就以正在手邊的高中語文第五冊吳組緗先生的《我國古代小說的發(fā)展及其規(guī)律》為例，其中也許多問題是很值得推敲的（當(dāng)然也許是我們的理解能力達(dá)不到）。比如下面的兩個例子：“唐代的文化出現(xiàn)了很多新的的東西，文人的思想也有所發(fā)展、開闊；這時傳奇小說應(yīng)運而生，如白居易寫《長恨歌》......”“在封建社會制度的上升時期，《詩經(jīng)》、樂府、神話傳說都是政府為了了解民情，從民間搜集來的......”讀到這里，很自然地就會產(chǎn)生一些疑問：白居易的《長恨歌》是傳奇小說嗎？《詩經(jīng)》是產(chǎn)生于封建社會制度的上升時期嗎？神話傳說也是政府為了了解民情，從民間搜集來的嗎？.讓同學(xué)們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些問題，并不是要找教材的碴，而是培養(yǎng)學(xué)生用批評的甚至是批判的的眼光看問題。

三空白處：讓學(xué)生的思維在有限“空間”中放飛。

所謂空白處，主要是指敘事作品、文學(xué)作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”，正是我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力、創(chuàng)造性思維能力的有利空間。比如《為了六十一個階級弟兄》中，作者寫到藥品送到平陸以后，便很快結(jié)束全文，對平陸醫(yī)生如何搶救的情況，幾乎沒有交代，更沒有具體的描寫，對被救民工的心情也未作任何描述。這些都是作品中的空白。我們可以讓學(xué)生根據(jù)對課文內(nèi)容的理解把握，調(diào)動自己的想象，進(jìn)行補充。再如《祝?！分校斔睦蠣斅犝f祥林嫂被婆家槍走以后憤憤地說：“可惡！然而......?！薄叭欢笔裁茨?？作者沒有說，給我們留下了一片空白?！堆b在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上滾下來，接下去就寫到：“過了一個月，別里科夫死了?！边@中間都有著大片的空白。而戲劇、詩歌的語言中空白則更多。教學(xué)中，我們可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來補充這些空白之處。這一方面可以加深對課文的理解，同時能夠培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)造性思維能力。

以上我們從三個方面說明了培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力教師作為教學(xué)主導(dǎo)角色所要做的“激活”的工作（當(dāng)然實遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這三方面）。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，甚至是相對次要的一個方面；更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“導(dǎo)引”的工作。這樣幾種情況教師必須充分發(fā)揮“導(dǎo)引”的作用：

一目的不明時，將其引向思維目標(biāo)。

無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確的目的性，無目的思維是沒有價值的。因此又叫無價值思維。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運行時，才有價值。所以我們在課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動提供廣闊的空間，更要為其思維的展開提供明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維在進(jìn)行無目標(biāo)“漫游”時，要及時進(jìn)行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵。在強調(diào)創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)的今天，注意到前者的老師還是比較多的，而不少老師對后者卻注意不夠，造成的后果令人十分擔(dān)心。比如，有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是聯(lián)想和想象。任課老師為了完成教學(xué)任務(wù)并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，便進(jìn)行了一項思維訓(xùn)練，要求同學(xué)們用一個比喻來說明青年需要知識的道理。學(xué)生的思維確實是活躍的，但不少同學(xué)的思維是漫無目的的，一部分同學(xué)的答案是：天空需要白云火車需要軌道/機器需要發(fā)動機/自行車需要鏈條/電腦需要軟件等等。應(yīng)該說這些同學(xué)的思維展開過程中，目的是比較模糊的，他們不清楚這個思維的過程的價值在什么地方，而只是為了思維而思維。這時候，教師就要及時進(jìn)行引導(dǎo)。教師的引導(dǎo)就是要讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

二過程不當(dāng)時，將其引入思維正軌
。

所謂思維過程不當(dāng)，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己的獨立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況；盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系?？墒怯袝r候我們同學(xué)們的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強的情況。像解教學(xué)題，答案正確，并不代表思維過程正確。語文課中這樣的情況也是很多的。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項鏈》，有的同學(xué)對小說的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“一件小事可以影響人的一生”。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由，他卻只是說，這是某位專家的某篇文章中的觀點，卻不能從自己對教材的理解進(jìn)行分析；也有的同學(xué)也只是說，作者在那樣的時代根本不可能有鮮明的階級意識，編教材的人是牽強附會。所有這些回答，對問題的分析，對自己觀點的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上都有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立：專家的觀點就都對嗎？編教材的不就是專家嗎？對作品的理解就只是限于作者的創(chuàng)作原意嗎？別人的意見和自己的不同就是牽強附會嗎？“因為專家這么說，所以就是正確的”的思維模式和創(chuàng)造性思維是風(fēng)牛馬不相及的。這時候，就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律。用理論指導(dǎo)他們的思維實踐。

三質(zhì)量不高時，將其引入思維縱深。

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維，即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理條件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。教學(xué)蘇軾的《石鐘山記》，常常有同學(xué)對蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”提出不同看法。但是這些同學(xué)的思維大多停留在“事非目見耳聞就不能得出結(jié)論了嗎”？其實這并不是正確的求異，而是偷換話題，因為作者說的是“臆斷其有無”而不是一般意義上的“得出結(jié)論”。（這也反映了前面所說的邏輯思路不正確的問題。）因此我們要充分利用學(xué)生提出的問題，首先要引導(dǎo)他們認(rèn)識自己思維過程中的問題，進(jìn)而再引導(dǎo)他們思考：蘇軾的觀點有沒有值得推敲的地方呢？事情“目見耳聞”就能“斷其有無”嗎？“目見耳聞”會受到那些限制呢？怎樣才能得到正確的認(rèn)識呢？按照這個思路一步步認(rèn)真分析和思考，思維的質(zhì)量就會有所提高；經(jīng)常進(jìn)行這樣的訓(xùn)練，就能提高思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展的能力。如果再提供一些關(guān)于探索石鐘山得名的資料，那么對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和勇于探索的精神則更有價值了。而后者對于前者也的確是非常重要的。

四是非迷失時，將其引入思維準(zhǔn)則