可能性教學設計精選(九篇)

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第1篇：可能性教學設計范文

一、課前思考

本單元內(nèi)容是簡單的等可能性事件，是對三年級上冊所學知識的深化，使學生對“可能性”的認識和理解逐漸從定性向定量過渡，學會通過量化的方式，用分數(shù)描述事件發(fā)生的概率，并培養(yǎng)學生初步的隨機觀念和概率的思想，為后面研究“概率”打下良好的基礎。

依據(jù)課程標準對統(tǒng)計與概率的隨機現(xiàn)象發(fā)生的可能性的要求，課堂上力求使孩子們每一次游戲活動都富有深刻的數(shù)學內(nèi)涵，在玩中學，在學中悟。確立了以下教學目標：

1.在猜想、驗證、應用的過程中使學生能感受事件發(fā)生的可能性，進一步體驗等可能性和游戲規(guī)則的公平性。

2.能辨別游戲規(guī)則是否公平，學會用簡單的分數(shù)幾分之一表示事件發(fā)生的等可能性的大小，初步學會設計簡單游戲的公平規(guī)則。

3.學生能根據(jù)“學習研究單”自主學習，并能與同伴進行合作，感受到成功的體驗，并獲得積極的學習情感。

4.體驗數(shù)學與生活間的密切聯(lián)系潛移默化中培養(yǎng)學生公平、公正意識，促使學生正直人格的形成。

二、磨課過程

（一）第一次教學設計：流于形式，數(shù)學味不夠的“游戲課”

1.設境激趣，復習舊知。

通過摸球游戲復習會用“一定”“不可能”“可能”來表述事件發(fā)生的可能性大小。

2.自主探究，感悟新知。

（1）提出猜想，激發(fā)探究。用拋硬幣的方式?jīng)Q定誰開球公平嗎？說一說你是怎樣想的？

（2）合作驗證，統(tǒng)計數(shù)據(jù)。學生在“合作―探究―驗證―交流”過程中，初步感受拋硬幣這一不確定事件發(fā)生的可能性的大小。

（3）分析數(shù)據(jù)，初步體驗。通過匯總各組數(shù)據(jù)，學生可以直觀地從統(tǒng)計表中看出，正面朝上和反面朝上的次數(shù)比較接近。

（4）閱讀資料，科學驗證。

3.聯(lián)系實際，理解運用。

（1）出示的飛行棋棋盤之后，由學生介紹游戲規(guī)則，明確玩之前的有層次的3個問題：

①把全班分成紅、黃、綠三隊，用轉轉盤的方法來決定哪一隊先走在此基礎上，引導學生從等可能性的角度來重新設計這個轉盤。

②出示長、正方體的骰子各1個，學生在小組內(nèi)試驗并交流選哪一個？

③設計：每隊選一名同學來參與比賽，且保證每一位同學參與的可能性是相同的。

（2）預測：哪隊會贏？

（3）預測：停在紅色區(qū)域的次數(shù)大約是多少，強調(diào)不是一定。

4.全課小結，拓展知識。

第一次試講后大家都覺得學生玩了一節(jié)課，課堂是熱熱鬧鬧的數(shù)學課，可是真正學到了什么新知識？不上這節(jié)課，學生通過已有的生活經(jīng)驗也能玩的很“公平”，那這節(jié)數(shù)學課我究竟要帶給學生什么？

困惑一：試驗到底做不做？

如果不做實驗，不分析，孩子們似乎理解可能性相等，可是做了試驗后，在一堆懸殊很大的數(shù)據(jù)面前說可能性相等，是那么蒼白無力。

困惑二：科學家的數(shù)據(jù)怎樣呈現(xiàn)？

無法讓學生真實的感受到在實驗的過程中隨機現(xiàn)象的演變過程，數(shù)據(jù)形成的表象過于單一，結果也就過于牽強。

困惑三：數(shù)據(jù)部分的分析該如何處理？

我試講中出現(xiàn)的一組數(shù)據(jù)：

要不要或什么時候介入正面朝上的頻率和反面朝上的頻率的知識？如何處理數(shù)據(jù)？如何分析數(shù)據(jù)？

困惑四：課堂中學生是玩得很開心，數(shù)學本身的提高在哪里？數(shù)學課上的不夠厚重？是我的組織形式，一對一的回答出了問題？還是設計的這個練習真的出了問題？

（二）第二次教學設計：減少了游戲環(huán)節(jié)，習題扎實的“應試課”

1.復習引入，初步感知可能性有大小。

會用“一定”“不可能”“可能”來表述事件發(fā)生的可能性大小。

2.預測：如果拋20次硬幣，正面或反面大約會出現(xiàn)多少次？試驗結束，與我們預測值比較一下，看看你發(fā)現(xiàn)了什么？

3.分析數(shù)據(jù)，初步體驗。

（1）觀察小組、全班、科學家正、反面朝上的次數(shù)數(shù)據(jù)。（條形統(tǒng)計圖）

（2）觀察小組、全班、科學家正、反面朝上的頻率。（折線統(tǒng)計圖）小組討論：隨著試驗次數(shù)的增加，正面朝上和反面朝上的頻率是如何變化的呢？

4.依據(jù)等可能性，運用反饋。

（1）三色轉盤（不平均）公平嗎？怎樣設計公平？如果轉動指針60次，大約有多少次指針停在紅色區(qū)域？

（2）用橡皮當骰子，各面分別寫上1―6，辨析長方體骰子和正方體骰子的公平性問題。

（3）幫小商店的老板來選擇方案。方案一：擲骰子。擲到6即獲獎。方案二：抽簽。抽到紅桃A即獲獎。方案三：摸球。摸到紅球即獲獎。方案四：轉轉盤。轉到紅色區(qū)域即獲獎。

第二次試講完，對于這節(jié)課我有了新的認識：

1.“四導教學法”遵循了“先學后教、以學定教、多學少教”的原則，徹底的改變學生的學習方式，讓學生真正成為課堂的主人。在這次試講中，體現(xiàn)的少，決定設置“學前研究單”，提前讓學生自學，思考，在課堂中匯報自己的學習成果，提出自己的疑問。

2.試驗是一定要做的，運用統(tǒng)計的思想來做試驗。

統(tǒng)計是通過數(shù)據(jù)來獲取一些信息，來幫助人們做出一些判斷。先讓學生多次擲硬幣，計算出現(xiàn)正面的比例（頻率），然后用頻率來判斷出現(xiàn)正面的可能性。如果這個可能性接近1/2的話，就推斷這個硬幣大概是均勻的，這是統(tǒng)計的思想。

3.課堂中的活動和游戲，激發(fā)探究“可能性”的興趣。

教學時應注意引導學生從事事件發(fā)生的可能性以及游戲規(guī)則是否公平這個角度來思考問題，不要過分關注游戲、活動內(nèi)容本身。

4.師講解頻率小知識，引導學生觀察折線統(tǒng)計圖，討論發(fā)現(xiàn)。

三、課堂實施

（一）摸球游戲――激發(fā)興趣，喚起回憶。

（二）合作交流，初步體驗。

1.交流學習研究單第1題。

2.交流“學習研究單”第2題。

3.小組交流“學習研究單”第3個問題，交流發(fā)現(xiàn)。

（三）分析試驗數(shù)據(jù)，探究新知。

1.小組內(nèi)初步體驗正、反面朝上的次數(shù)在總次數(shù)的一半上下波動。

2.在excle中匯總各組、全班數(shù)據(jù)，再次交流體驗。

3.出示數(shù)學家試驗數(shù)據(jù)，進一步交流體驗。正面朝上和反面朝上的次數(shù)都是在總次數(shù)的一半上下波動。

5.質疑。

（四）綜合運用，鞏固提高。

1.感受游戲公平性。

①判斷：轉轉盤，看哪隊先走。②設計公平轉盤。③選擇：擲骰子，看看走幾步？

2.設計方案：選選手，使每位隊員被選中的可能性相同。

3.預測。

第2篇：可能性教學設計范文

【教學過程】

一、復習舊知，揭示課題

1.在生活情境中復習舊知。

問：下面是李叔叔每天在摸獎盒中放球的情況，當你了解到這些情況后，你會選擇哪天去摸獎？為什么？

（根據(jù)學生的回答教師分別板書“一定能”“可能”“不可能”）

2.導入新課。

師：剛才同學們是用“不可能”“可能”“一定能”等文字來表示可能性的大小。今天，我們要學習一個新的知識――用數(shù)表示可能性的大小。(板書課題)

【評析】教師創(chuàng)造性地將課本中的直接摸球活動改編成學生熟悉的摸獎活動切入，并緊扣“用文字來描述”和“用數(shù)來表示”這一新舊知識的認知沖突引入新課，讓學生體會到學習這一知識的必要性。

二、探究用數(shù)表示可能性的大小

1.學生獨自想一想，填一填。

2.反饋學生自主探究的結果。

【評析】先讓學生根據(jù)已有經(jīng)驗試著填一填，體現(xiàn)了 “先學后教”的理念，有助于培養(yǎng)學生獨立解決問題的能力。

三、理解用數(shù)表示可能性的大小

1.小組討論。到底用哪個數(shù)表示每天摸到白球的可能性最確切？用自己喜歡的方法來分析自己的理由。

2.匯報各組討論的結果。

3.對討論意見一致的結果，讓生說出是怎么想的。

4.對意見不一致的結果全班討論交流。

(1)讓學生說說自己的想法。

(3）小結：一定能發(fā)生的事件，它的可能性就用“1”表示，也就是說一定能發(fā)生的事件的可能性是“1”。 不可能發(fā)生的事件，它的可能性就用“0”表示，也就是說不可能發(fā)生的事件的可能性是“0”。

【評析】教師把“不可能、可能、一定能”作為一個整體交給學生，通過“填一填”生成的資源，讓學生在小組討論中進行取舍。教師沒有過多地介入，只是在有意見分歧處給學生再次辨析的機會，在整個過程中教師不顯山不露水，彰顯了教師的大氣和智慧。

四、探索用數(shù)表示可能性大小的普遍規(guī)律，感悟可能性大小的范疇

1.用數(shù)表示可能性大小的普遍規(guī)律。

（1）跟學生說怎樣用數(shù)來表示可能性的大小了。

（2）統(tǒng)一用分數(shù)表示事件的可能性的普遍規(guī)律。

第3篇：可能性教學設計范文

一、案例教學法

案例教學是由美國哈佛法學院前院長于1870年首創(chuàng)，后經(jīng)哈佛企管研究所所長推廣，從美國迅速傳播到世界許多地方，被認為是代表未來教育方向的一種成功的教育方法。20世紀80年代，案例教學被引入我國。

案例教學法，即圍繞一定培訓的目的把實際中真實的情景加以典型化處理，形成供學生思考分析和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式，來提高學員分析問題和解決問題的能力。案例教學被證明是幫助學生獲取和進一步拓展其職業(yè)能力、技能的重要方法[1]。

二、建筑智能化工程技術專業(yè)案例設計原則

建筑智能化工程技術專業(yè)是伴隨我國智能建筑發(fā)展而產(chǎn)生的工程實踐性很強的學科，以培養(yǎng)具有建筑智能化系統(tǒng)設計、施工、維護等技能的高素質人才為目標。建筑智能化工程技術專業(yè)融合了建筑設備、計算機、網(wǎng)絡、通信、電子、暖通等多門學科，傳統(tǒng)的課堂及授課方式會使得學生難以從繁雜的知識體系中抓住重點，難以掌握本專業(yè)的核心理論和實踐技能。

采用案例教學法可以打破傳統(tǒng)的課堂教學模式，整合可利用的資源，并確立“教師主導，學生主體”的教學方式，改善教學效果。鑒于案例教學和建筑智能化工程技術專業(yè)的特點，案例設計時要遵循以下原則[2]：

首先，要基于學情，因材設計。建筑智能化工程技術專業(yè)課程大多在高職院校大二年級開設，教學對象經(jīng)過一年的調(diào)整，已經(jīng)適應了大學生活，學習了電類專業(yè)基礎課，同時對于本專業(yè)有了更多的認識，更加容易投入到課程學習中來，但是普遍理論基礎較薄弱，專注度較差。教師在進行案例設計時，必須要基于學生的特點，既能體現(xiàn)專業(yè)知識和技能，又要能激發(fā)學生的學習熱情。

其次，要有明確的教學計劃。專業(yè)課教師根據(jù)學生特點和專業(yè)人才培養(yǎng)方案編制好授課計劃，對于教學過程進行整體設計和各環(huán)節(jié)設計。

第三，由于建筑智能化工程技術專業(yè)工程性、實踐性較強，所以選擇案例要緊密結合工程情況，或者要從實際項目中提取。同時，案例提取要緊緊圍繞具體崗位的工作內(nèi)容與要求。

第四，根據(jù)專業(yè)特點充分利用校園建筑環(huán)境，模擬職業(yè)崗位工作現(xiàn)場，合理安排案例應用場所和實施程序，切實提高學生的職業(yè)素質和能力。

三、《安全防范技術》教學案例的設計與應用

《安全防范技術》是建筑智能化工程技術專業(yè)的一門核心專業(yè)課程，教學目標是根據(jù)職能樓宇的性質和風險等級，使學生具備設計和實施安全防范系統(tǒng)的知識、技能和素質，能夠勝任智能樓宇管理師、安全防范系統(tǒng)設計、施工、監(jiān)理等工作崗位。鑒于課程的特點和總體目標，教學案例的設計要遵循上述原則，同時要特別注意其實用性、合理性和可操作性。以本課程“視頻監(jiān)控系統(tǒng)的設計”這部分內(nèi)容為例。

（一）案例設計

1.設計背景。在進行該部分內(nèi)容學習之前，學生已經(jīng)學習了視頻監(jiān)控系統(tǒng)的結構和主要設備，如攝像機、鏡頭、云臺、防護罩、錄像機、監(jiān)視器、矩陣、傳輸方式等。視頻監(jiān)控系統(tǒng)的設計可以認為是以上知識點的歸納、總結和應用。而在本部分內(nèi)容中，教學重點是視頻監(jiān)控系統(tǒng)的設計方法和步驟，教學難點是系統(tǒng)設備的選擇，要求學生通過學習熟悉相關的工程標準和規(guī)范，并能在設計過程中遵循。

學生的狀態(tài)是：了解了視頻監(jiān)控系統(tǒng)的構成和功能，也了解到相關設備，但對于設備在系統(tǒng)中發(fā)揮的作用理解不深刻。對于系統(tǒng)是如何構建起來的這個問題，學生普遍較感興趣。

本專業(yè)的實驗室現(xiàn)有完整模數(shù)混合式視頻監(jiān)控系統(tǒng)一套，包括常用各種類型攝像機、矩陣、解碼器、數(shù)字硬盤錄像機和監(jiān)視器，可以演示系統(tǒng)調(diào)試、運行過程。

2.案例設計。根據(jù)上述建筑智能化工程技術專業(yè)的案例設計原則，教師確定了本次案例選擇某個建筑環(huán)境，為其設計視頻監(jiān)控系統(tǒng)，以此作為授課內(nèi)容的主線。

在建筑環(huán)境的選擇上，教師選擇學生熟悉且易于活動的場所。教師考察了授課學生日?；顒虞^多的校園建筑，選擇了便于學生觀察同時又涵蓋設計難點的海涵樓一樓作為案例環(huán)境?！兑曨l安防監(jiān)控系統(tǒng)工程設計規(guī)范》（GB50395-2007）和《安全防范工程技術規(guī)范》（GB50384-2004）是設計過程必須要遵守的規(guī)范，故在上課之前，教師要分享給學生并提示其查閱個別章節(jié)，并要求學生提前用CAD畫好建筑平面圖。

在教學設計中教師將視頻監(jiān)控系統(tǒng)的設計要求、設計內(nèi)容、設計步驟、設計方法等知識點貫穿在“海涵樓一樓視頻監(jiān)控系統(tǒng)設計”這個案例中。

（二）案例實施

案例實施過程按照智能化系統(tǒng)設計部門的工作流程進行。

步驟一，請學生進行實地勘察，明確建筑功能和性質，根據(jù)標準確定海涵樓一樓的監(jiān)控需求。江蘇海事職業(yè)技術學院海涵樓共12層，與海虹樓（5層）相連接，是一個集辦公、實驗、教學、科研為一體的多功能高層校園建筑。GB50395中明確視頻安防監(jiān)控系統(tǒng)應對需要進行監(jiān)控的建筑物內(nèi)（外）的主要公共活動場所、通道、電梯（廳）、重要部位和區(qū)域等進行有效的視頻探測與監(jiān)視，圖像顯示、記錄與回放。故本案例一樓主要監(jiān)控的部位是主出入口、大廳、兩側走廊。

步驟二，教師給出設計參考步驟和相關標準，請學生分組自行討論、設計。這一部分是本次課程的重點和難點，涉及各監(jiān)控部位的前端、傳輸及控制設備選型。GB50395中要求，前端設備的最大?頻（音頻）探測范圍應滿足現(xiàn)場監(jiān)視覆蓋范圍的要求，攝像機靈敏度應與環(huán)境照度相適應，監(jiān)視和記錄圖像效果應滿足有效識別目標的要求，安裝效果宜與環(huán)境相協(xié)調(diào)。據(jù)此，請學生分別就監(jiān)控部位的范圍、特點確定攝像機的外形、感光元件尺寸、靈敏度，鏡頭的焦距、光圈等核心參數(shù)，確定設備型號。傳輸部分根據(jù)系統(tǒng)類型和視頻信號傳輸?shù)木嚯x確定，控制設備根據(jù)前端設備的數(shù)量確定，硬盤容量由分辨率和錄像時間估算得到。

步?E三，引導學生將設計成果在平面圖上體現(xiàn)出來，并畫出系統(tǒng)圖。經(jīng)由這個步驟得到主要的設計成果布防圖（平面圖）和系統(tǒng)圖，注意引導學生關注作圖的規(guī)范性。

步驟四，教師組織學生將不同小組的成果展示，請學生比較方案的不同，并思考其原因及優(yōu)劣，最終得到最優(yōu)方案。這個步驟可以提示學生關注以下幾點：各部分設備是如何選型的，系統(tǒng)架構有何不同，系統(tǒng)成本是否有差距，系統(tǒng)運行和維護有何不同。

由步驟四可以引導學生認識到模擬系統(tǒng)、模數(shù)混合系統(tǒng)和數(shù)字系統(tǒng)的不同，將視頻監(jiān)控系統(tǒng)的知識架構補充完整。

設計方案完成之后，教師可以帶領學生現(xiàn)場觀察實際視頻監(jiān)控的做法，將其與自己設計的方案做比對。同時，也可利用實驗室設備演示不同攝像機的拍攝效果。通過上述方案與實施效果的對比，學生一方面對于自己要做的工作有了更為清晰的認識，為系統(tǒng)實施的學習打下基礎；另一方面也強化了學生對于設計過程的理解和掌握，會使其對于實現(xiàn)設想的功能有更強烈的興趣和信心。

第4篇：可能性教學設計范文

關鍵詞：能力型 課程創(chuàng)意設計 教法

2005年以來，上海大學數(shù)碼藝術學院做了一系列創(chuàng)新型、研究型學生培養(yǎng)的努力和嘗試，開展了培養(yǎng)能力型學生的課程設計與教法研究，對數(shù)碼學院學生現(xiàn)有能力做了抽樣調(diào)查測試，并簡要分析了在校學生的素質情況，提出了有針對性的教法方案。

經(jīng)過前后一個多月的抽樣調(diào)查，選取了一年級、二年級、三年級和四年級本科生各20名，研究生10名。調(diào)查結果顯示，一年級學生進校時在回答創(chuàng)新問題時有思路、有想法的僅占5%，二年級占25%，三年級占35%，有些學生在回答時表示有欲望但不知從何做起。四年級學生特別是設計和動畫專業(yè)的學生創(chuàng)作欲望比較強烈，所占比例約為45%甚至更多。研究生調(diào)查結果顯示為兩極分化，有能力的學生已經(jīng)在社會上實習兩年或更長時間，認為在實習過程中面對外界變化和不確定性情況多，所以創(chuàng)新思考也更多些；而留在學校讀書的較少參與社會實習的研究生創(chuàng)新思維明顯要弱些。我們面對的是來自社會不斷變化的挑戰(zhàn)。大學教學如何適應社會變化的沖擊，如何運用大學資源啟發(fā)學生創(chuàng)新，是呈現(xiàn)在我們面前的問題，而如何教之前又涉及如何設計課程。

一、課程創(chuàng)意設計思考

能力型學生培養(yǎng)給教育者提出了更高的要求，特別是爭創(chuàng)國內(nèi)一流研究型大學的學校教師更應該是能力型學生培養(yǎng)的倡導者、傳播者和實踐者。

近幾年上海大學數(shù)碼藝術學院致力于創(chuàng)新人才培養(yǎng)，筆者對能力型學生培養(yǎng)也進行了一些嘗試。筆者把這種創(chuàng)意能力培養(yǎng)概括為AC（Art Capacity）能力型人才培養(yǎng)。其理念表現(xiàn)為5個組成部分。第一層設計為AC能力基礎培養(yǎng)（Base），即能力生成層，重點從低年級學生開始，以扎實的藝術基本知識體系的建構和技能實踐的有機結合為底。第二層設計為AC能力提高培養(yǎng)（Advance），即能力遞進層，關鍵放在大學二年級學生，讓學生進入半自主型課程教學中，在有一定專業(yè)基礎知識的水平上，設題引導學生展開以課題為主的課業(yè)主動學習訓練。第三層設計為AC能力優(yōu)化培養(yǎng)（Super），即能力優(yōu)化層，這一層主要體現(xiàn)為教育者的課程設計從半自主型教學轉向自主型教學，為學生創(chuàng)設和營造環(huán)境，弱化共性特征而強化個性特征的教學，突出教學與社會活動的聯(lián)系，增強個性化、多樣化和創(chuàng)意化的學業(yè)考量，讓有能力的學生脫穎而出，因材施教促進優(yōu)秀學生的能力優(yōu)化。第四層設計為AC能力應用培養(yǎng)（Application），即能力應用層，應用層能力培養(yǎng)主要是在前三個環(huán)節(jié)上的實踐型發(fā)展上，幫助學生活學活用，把理論知識轉化為實際解決現(xiàn)實問題的能力，并以社會實習的方式進行協(xié)同，增強學習與實踐之間的互動性、適應性。第五層設計為AC能力專業(yè)培養(yǎng)（Career），即能力專業(yè)素質層，這是前四層發(fā)展的高級階段，其設計體現(xiàn)為學生學習能力向職業(yè)能力的轉變、角色從學校的在校學生到社會人的轉化。這五層設計以遞進關系推動能力型學生能力從低級向高級發(fā)展。

二、課程創(chuàng)意設計與學生能力開發(fā)模型

能力型學生開發(fā)與課程創(chuàng)意有著緊密的關系，筆者把能力型學生開發(fā)的模型歸納如下：

課程創(chuàng)意設計的五層發(fā)展目標與能力型學生培養(yǎng)正好呈現(xiàn)出反向發(fā)展的態(tài)勢。課程設計的第一層：一般為基礎知識層，內(nèi)容比較多，知識涵蓋面廣，設計學生動手能力相對少，記憶與消化的內(nèi)容多。這一層與能力開發(fā)對應的正是三角形的底部，即能力型學生能力開發(fā)的底層；課程設計的第二層：以半自主課題設計來開發(fā)能力型學生的技能，這一層是正三角形的二層，學生能力開發(fā)逐步加強，這說明能力的培養(yǎng)是一個遞進過程；課程設計的第三層：通過自主課題設計訓練開發(fā)并辨析學生的能力結構，使學生的具象思維能力和抽象思維能力得以展現(xiàn)，從中發(fā)現(xiàn)學生的能力類型，而后對學生的發(fā)展提出一些建設性意見。課程設計第四層：以社會實踐課程設計貫穿學習過程，開發(fā)學生的實踐能力和在體驗中獲取經(jīng)驗的能力。課程設計第五層：以職業(yè)課程設計滿足學生需求，開發(fā)學生個性能力，使學生在最后階段中突出自己的能力類型。實踐能力型表現(xiàn)突出的學生選擇直接走向社會的工作崗位，服務社會；研究能力型表現(xiàn)突出的學生選擇繼續(xù)深造，這樣不僅為學生節(jié)約了時間，也為國家節(jié)約了人才資源，避免了人力資源的浪費，學生也更能發(fā)揮其所長為社會做出更大的貢獻。 轉貼于

三、課程創(chuàng)意教法特點與能力培養(yǎng)

1.課程創(chuàng)意教學法的特點

截至目前，系統(tǒng)定型的能力型學生培養(yǎng)方法還沒有，教育者培養(yǎng)能力型學生的課程創(chuàng)意教法也處在不斷創(chuàng)新、不斷摸索中，它不是一成不變的教條，教育者在適應社會、適應學科發(fā)展的過程中，也需要努力完善自己的教法。一般來說課程創(chuàng)意教法有這樣幾個特點：其一，課程創(chuàng)意教法重視學生個體。我國近代著名教育家先生早在上世紀初就提出“尚自然，展個性”的教育思想，是從人的個性特點出發(fā)，遵循人的身心發(fā)展規(guī)律的典范。其二，課程創(chuàng)意教法重視實際能力和潛在能力的結構組合。在引導學生學習過程中開發(fā)潛在能力并兼顧原有認知結構，建立、擴大或重新組織。其三，課程創(chuàng)意教法突出教學評價。傳統(tǒng)教法重視一次性評價，即每學期結束為評價終點；而能力型培養(yǎng)教法則突顯多次評價并把評價貫穿學生學習環(huán)節(jié)的過程，進行階段性多段評價。

2.課程創(chuàng)意教法嵌入能力培養(yǎng)

課程創(chuàng)意教法很多，每一位教育者都可能有自己的教育方法，但是，也有很多教育者有疑惑，認為知識可以教、經(jīng)驗可以傳，但創(chuàng)造、創(chuàng)新怎么教？臺北藝術大學教授賴聲川在其《賴聲川的創(chuàng)意學》一書中有這樣一段話：“我曾經(jīng)和大部分人一樣，認為創(chuàng)意是一件神秘的、不可能‘教’的事情。多年來，當我試圖傳授自己的創(chuàng)作心得時，我經(jīng)常懷疑：‘會’創(chuàng)作的學生是不是會了，不會的，怎么教還是不會？這聽起來令人泄氣，但仔細回想自己的道路，我覺得自己是從不會，慢慢摸索到會的，所以說，應該有方法教，只是還沒找到?！苯逃呃Щ髣?chuàng)新能力不好教，是因為創(chuàng)新能力有一部分是來自于不斷發(fā)問的能力和堅持不懈的精神；創(chuàng)新能力有時可能是被逼出來的，有時可能是長期潛在能力的發(fā)揮。但從賴聲川的這段話中我們已經(jīng)明確知道人的能力、特別是創(chuàng)新的能力也是有法可尋的。

美國哲學家、教育家約翰·杜威（John Dewey）對受教育者的能力培養(yǎng)也有獨到的方法，他在深入研究赫爾巴特明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步教學法所揭示的課堂教學學生能力培養(yǎng)方法和步驟的規(guī)律后，提出了課程創(chuàng)意教學五步法，杜威的五步法把課程中的課題嵌入了能力型學生的培養(yǎng)中，讓學生在實際課程的解答過程里促進自我學習能力的迅速提高和發(fā)展。

參考文獻

[1]周哲偉.建設研究型大學，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才[J].科學中國人，2006.

[2]賴聲川.創(chuàng)意學[M].北京：中信出版社，2006.9.

[3]楊立軍.從十大名校看美國式精英教育[M].上海：學林出版社，2007.1.

第5篇：可能性教學設計范文

一、生活化的政治教材――政治課教學設計的“可能”起點

把教材作為政治課教學設計的“可能”起點,教師要把教材與學生的生活實際和社會生活實際有機融合,積極促進政治教材的生活化,在分析、把握和運用教材時創(chuàng)造性地轉化教材。

1.結構化

現(xiàn)行政治教材幾個模塊的知識排列多出于對教學課時的考慮,其呈現(xiàn)方式也多以孤立的塊狀知識點為主。為了結構性、整體性地把握教材,需在政治課教學設計時從整體上將各知識點作橫向關聯(lián)和縱向重組,既能把相關知識點按其內(nèi)在邏輯構成一個整體,使學生在整體感悟中把握知識的共性與個性,又能縱向打通每一目、每一框、每一課、每一單元甚至每一模塊之間的關系,充分認識到《經(jīng)濟生活》《政治生活》《文化生活》《公民道德與倫理生活》等模塊統(tǒng)一于社會主義現(xiàn)代化的經(jīng)濟、政治、文化和社會建設之中。

2.生活化

新課程的教材觀認為:“教材是‘材料’、是‘學材’、是‘媒介’”,是政治教師要去加工和創(chuàng)造的東西,是可以根據(jù)需要進行更改和補充的。謀求政治教材的生活化,便是對教材的二度開發(fā)。以生活為背景、為線索、為依托、為歸宿來設計教學,不僅有利于政治教師創(chuàng)造性地開展教學活動,增強教學的現(xiàn)實性和靈活性,而且有助于培養(yǎng)學生自主學習、探究學習的精神,樹立并強化學習源于生活、依托生活、為了生活的理念。

3.有機化

結構化、生活化地重組、開發(fā)教材并不能保證其意義的有機化,政治教師常做一些簡單線性的“加減法工作”,使一些知識、原理處于純粹邏輯化、系統(tǒng)化的狀態(tài),雖然層次清晰、梯度有序,但無趣無味,無法激起學生的學習欲望。為此,政治課教學設計應對教材作教育性處理,從學生的顯性學習狀態(tài)和隱性的發(fā)展狀態(tài)出發(fā),平等地為每個學生提供表現(xiàn)、創(chuàng)造和成功的機會,使每個學生在原有基礎上都能得到生動活潑、主動和諧的發(fā)展,從而使教材既有結構性、時代性,也有趣味性、實用性。

二、多樣化的學生狀態(tài)――政治課教學設計的“現(xiàn)實”起點與“可能”起點的統(tǒng)一

與教材所提供的政治課教學設計的“可能”起點不同,學生的現(xiàn)在狀態(tài)為課堂教學設計提供了“現(xiàn)實”起點,而學生的潛在狀態(tài)則為課堂教學設計提供了“可能”起點。在政治課教學設計中應充分考慮學生的兩種狀態(tài),脫離或無視這兩種狀態(tài),學生就很難在原有的基礎上發(fā)展;但如果只關注學生已經(jīng)表現(xiàn)出來的和已經(jīng)達到的現(xiàn)實水平,忽視學生的潛在發(fā)展可能,那么又很難提升學生的發(fā)展狀態(tài),無法促進學生多種潛力和多元智能的發(fā)展。

1.把握學生的現(xiàn)在狀態(tài)

學生的現(xiàn)在狀態(tài)包括學生的知識現(xiàn)狀、能力現(xiàn)狀、思想現(xiàn)狀。把握學生的現(xiàn)在狀態(tài),既包括從學生現(xiàn)有的知識水平、學習能力、學習習慣、思維水平、思想狀況等角度具體分析學生的基礎,也包括分析學生在學習和掌握新的教學內(nèi)容時,可能會遇到什么樣的困難與障礙。如此分析和確定教學起點,政治課教學才可能更具針對性和現(xiàn)實性。

2.關注學生的潛在狀態(tài)

政治課教學的真正意義在于促進和提升學生的發(fā)展需求,僅僅分析學生的現(xiàn)在狀態(tài)是不夠的,還需要對學生學習過程中將要呈現(xiàn)的各種可能狀態(tài)進行預設。“有了對學生潛在發(fā)展可能性的思考,在教學設計時,就不會只關注教學結果性目標的達成,就有可能在設計教學過程時為學生多種發(fā)展可能性的實現(xiàn)創(chuàng)設條件;在教學過程中,就有可能更為敏銳地發(fā)展、捕捉、利用學生的各種可能性,促進學生的發(fā)展?！睆拇艘饬x上講,學生潛在的發(fā)展狀態(tài)又成為政治課教學設計的又一個可能起點。

3.分析具體學生的具體狀態(tài)

學生與學生之間在知識、能力、情感、態(tài)度和價值觀等方面存在巨大差異,如果僅從整體上對學生狀態(tài)進行統(tǒng)一把握,預設每個學生都站在同一起跑線上,以同樣的速度,沿著同樣的路徑,達到相同的終點,其結果必然是“要么犧牲好學生來換取后進生的進步,要么犧牲后進生獲得一小部分好學生的發(fā)展”。教師在選擇教學設計起點時要特別關照每一個學生,樹立彈性教學方案和不同層次的教學目標,以便在教學過程中既能關注學生身心發(fā)展的共同性,同時又能觀察、發(fā)現(xiàn)、應對、處理學生身心發(fā)展的差異性,使學生在開放性的教學過程中都能獲得不同程度的發(fā)展。政治課教學設計應關注并分析具體學生的具體狀態(tài),把握好“現(xiàn)實”起點與“可能”起點的統(tǒng)一。

三、學生的主動發(fā)展――政治課教學設計的“最終”起點

蘇霍姆林斯基曾說:“學生學習詞語不是為了接受別人的思想,而是為了創(chuàng)造?！睂W生的主動發(fā)展應成為政治課教學設計的最終起點。

1.著眼學生主動發(fā)展的需要

新課程的學生觀強調(diào):“要努力培養(yǎng)和建構知識、能力、人格型的學生”,肯定學生是“發(fā)展的人、獨特的人和具有獨立意義的人”。強調(diào)“尊重和保護學生學習的自主性和積極性,鼓勵學生運用多種方法,從不同的角度,進行多樣化的探究”。培養(yǎng)學生發(fā)展自主和諧的個性,強化學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力,是新課程背景下政治教師的主要任務和目標。把學生的主動發(fā)展視為政治課教學設計的“最終”起點,其前提是著眼于學生主動發(fā)展的需要。

2.尋求學生主動發(fā)展的突破口

主動探索和發(fā)現(xiàn)是學生的興趣、愛好和靈感產(chǎn)生的根源,只有當學生主動投入到學習中去,其學習潛能才能被調(diào)動和誘發(fā),從而使整個教與學燃起豐富而完美的思維之火,有效推動課堂教學向深層次邁進。因此,注重學生的主動探索與發(fā)現(xiàn)的課堂教學必然是師生、生生之間多向互動、動態(tài)生成的活動過程。在設計這樣的課堂教學時,政治教師應重視學生的意識選擇性,在充分把握教材,了解學情、理解教學意義的基礎上,主動尋求、創(chuàng)造條件并最終確定學生主動發(fā)展的突破口。由此引導學生關注社會生活熱點,溝通不同學科領域,進行探究性學習,在活動中自主生成知識、形成能力、提升覺悟。

作者簡介:

第6篇：可能性教學設計范文

關鍵詞：小學數(shù)學；課堂現(xiàn)實性；策略

【中圖分類號】G623.5

新課程改革理念要求小學數(shù)學課堂回歸生活，彰揚其本應有的現(xiàn)實性。那么，如何才能有效彰顯現(xiàn)實性呢？筆者試提出以下策略，以期拋磚引玉。

一、樹立數(shù)學現(xiàn)實性的教學觀

人的行為受觀念的影響，所以要想從行動上彰顯小學數(shù)學的現(xiàn)實性，小學數(shù)學教師就必須樹立起數(shù)學現(xiàn)實性的教學觀。具體而言包括如下幾方面。

（一）讓數(shù)學教學回歸學生生活

事實上，數(shù)學來源于現(xiàn)實生活，是人們對客觀世界的定性和定量的把握，因此，現(xiàn)實生活中處處充滿著數(shù)學現(xiàn)象。傳統(tǒng)的小學數(shù)學注重知識體系建構，忽略了數(shù)學的現(xiàn)實性基礎，因此課堂教學越來越抽象，這樣教學使數(shù)學與生活產(chǎn)生較大距離，不利于學生深入學習和理解。新課程理念下，教師不僅要考慮數(shù)學本身的抽象性特點，引導學生逐步建構數(shù)學知識體系，同時還要注意聯(lián)系實際，引導學生在生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學和應用數(shù)學，加強學生的實踐應用訓練。教學中，要注意引導學生學會在生活中觀察分析和推理，學會把數(shù)學知識用于解決生活問題。比如生活中的買賣活動，就要涉及到加減乘除等四則混合運算，教師可引導學生在實踐中注意練習。必要情況下，可以模擬一些買賣生活場景，引導學生在場景中進行鍛煉。

（二）引導學生參與教學內(nèi)容的現(xiàn)實性建構

我國中小學課堂教學長期以來受蘇聯(lián)教育家赫爾巴特的"教師中心"、"教材中心"、"課堂中心"等觀念的影響，很多教師下意識地認為教學活動就是要引導學生理解教材，掌握教材上規(guī)定的內(nèi)容。其實，教學過程中教材只是一個參考性的材料，教學內(nèi)容不能局限于教材，而應有所拓展。教師在教學實踐之中，應根據(jù)兒童心理發(fā)展特點和認知規(guī)律，引導學生積極從現(xiàn)實生活中挖掘素材，建構符合學生需要的教學內(nèi)容和知識體系，從中加強數(shù)學思想的滲透，強化數(shù)學思維的發(fā)展，培養(yǎng)計算能力等數(shù)學基礎能力。特別是一些與當前科技和當?shù)亟?jīng)濟文化等有關的現(xiàn)實生活中的數(shù)學內(nèi)容，應及時作為課程資源開發(fā)和利用起來，并且與教材內(nèi)容相匹配，形成互補關系，彌補教材在當?shù)卮嬖诘幕蚨嗷蛏俚?水土不服"的問題。對于教材中的一些例題，如果離學生生活距離較大，教師可作適當改造，使其離學生生活更近，使學生對例題產(chǎn)生親近感，從而激發(fā)學習數(shù)學的興趣。

（三）建立平等合作的師生關系

傳統(tǒng)的教學中，教師為尊，學生為卑，師生之間存在不平等關系。在這種關系背景下，課堂教學中教師往往是知識的擦制者，而學生則是知識的接受者或復制者。師生之間的互動少或根本沒有，學生的創(chuàng)造活動也受到扼制。這種情況下極不利于學生的創(chuàng)新精神的形成和發(fā)展，也有可能使學生對數(shù)學失去興趣?，F(xiàn)代新課程理念中，要求教師改變傳統(tǒng)的師尊觀念，把自身的地位置于與學生同等的地位，與學生平等對話。教師在課堂教學中，只不過是一個平等的首席，是引導者。平等關系建立后，教學中師生互動才會切實有效，數(shù)學教學的效果才會切實提高。

（四）轉變教學評價觀念

傳統(tǒng)的小學數(shù)學教學對學生的評價過于單一，往往以考試成績論英雄，對于學生平時的學習表現(xiàn)往往視若無睹。這種評價機制不能給學生公正客觀的評價，也就不能真正激發(fā)學生的創(chuàng)造力和進一步學習的興趣。新課程理念下，小學數(shù)學教師要積極轉變教學評價觀念，變單一的評價為多元化評價，力求從不同角度不同層面對學生進行評價，既要關注學生的學習結果，也要關注學生的學習過程，將過程評價與結果評價結合起來給學生以綜合評價。

二、教學設計體現(xiàn)數(shù)學現(xiàn)實性

教學設計是課堂教學的重要的準備，教學設計的好壞對課堂教學效果好壞有決定性影響，因此，小學數(shù)學教師一定要注重教學設計，要確保教學設計的科學性、合理性。在新課程理念下，教學設計還要設法體現(xiàn)數(shù)學學科的現(xiàn)實性。從教學目標、教學內(nèi)容、教學程序、師生角色各方面綜合考慮，力圖將數(shù)學的現(xiàn)實性體現(xiàn)出來，激發(fā)學生學習的興趣。設計教學目標時，要充分考慮學生實際，思考學生應該學什么，學了有什么用，學了又能怎樣，即要考慮數(shù)學學習的文化價值、工具價值和育人價值。在教學內(nèi)容設計時，要考慮就學生實際而言，哪些內(nèi)容應該詳，哪些內(nèi)容應該略，哪些是重點難點，哪些是普通知識。在教學程序設計時，要考慮師生間如何能真正互動，要開展的活動是否有實施的現(xiàn)實可能性，學生參與學習的現(xiàn)實可能性有多大等。在師生角色定位上，要聯(lián)系實際考慮接下來的課堂中教師應當充當什么角色，學生應當怎么定位，師生各自的任務是什么，雙方如何配合互動等。以上內(nèi)容都作了充分的考慮后，教學設計才能具有現(xiàn)實性，也才具有實施的最大可能性。

三、教學實施過程要突現(xiàn)數(shù)學現(xiàn)實性

第7篇：可能性教學設計范文

關鍵詞：學習起點；課堂實效；教學活動

奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要的一個因素是學習者已經(jīng)知道了什么。”這就是說，不管學生采用什么樣的方式學習新知，他們已經(jīng)知道了什么是影響其學習的重要因素，學生已有的認知起點是學習新知識的基礎。下面，我以北師大版五年級上冊第六單元“可能性”的第一課《摸球游戲》的兩次教學與反思為例，談談自己的體會。

本節(jié)課的教學目標：通過商場摸球抽獎活動的情境,使學生進一步認識客觀事物發(fā)生的可能性的大小。通過猜測、交流等活動，培養(yǎng)學生進行合理推斷的能力。教學重點：掌握用分數(shù)表示可能性的大小。教學難點：根據(jù)實際情況正確用分數(shù)表示可能性的大小。

初次教學

1．某商場策劃一次購物抽獎活動，進行一次摸球游戲。如果從盒子中摸出一個黃球，就可以中獎。（出示一個盒子，里邊有2白2黃四個球）

師：從盒子里摸出一個球，中獎可能性是多大？能用一個數(shù)表示出來嗎？你怎么想的？

生：用一半、0.5、二分之一來表示。

師：分母4表示什么?分子2表示什么?

生：盒子里有4個球，黃球有2個。

師：如果你是商家，你會怎么設計？說說你的想法。（引入全部放白球。）

師：盒子里全部是白球，不可能摸到黃球，數(shù)學上用一個數(shù)表示這種可能性？

生：0。沒有黃球，不可能摸到黃球。

師：如果你是顧客，你想怎么設計？（引入全部放黃球）全部是黃球，一定能摸到黃球。我們數(shù)學上可以用怎樣的數(shù)來表示某個事件一定發(fā)生？

初次反思

課后，自己明顯感覺心有余而學生力不足。雖然環(huán)節(jié)很順利，但是學生積極性不高，思維很狹隘，整堂課基本上是師生對話，感覺我在拖著學生走，學生很被動，師生間沒有產(chǎn)生火花的碰撞。作為公開課，缺少新意，沒有亮點。為什么學生如此被動？教學效果為何不盡如人意？是我的教學設計有問題嗎？我怎樣讓課堂活躍，激起學習探究欲望呢？帶著一連串的疑問，進行反思和學習。

在三、四年級學生都已經(jīng)初步認識了可能性的大小，等可能性，確定性事件和不確定現(xiàn)象，還有分數(shù)的知識后。本堂課所學內(nèi)容是在次基礎上的延伸和發(fā)展。摸球游戲從三年級開始就在進行，學生已經(jīng)很熟悉。

看來學生的前概念或多或少都會影響到這堂課的效果。那到底該如何設計這堂課呢？怎樣去設計得深入又新穎呢？于是，我再次品讀教材和教參，重新把握學生的學習起點和認知水平，著眼于學生認知起點，設計符合學生的教學設計，拓寬教學內(nèi)容，提升學生數(shù)學思維。

再次教學

1．創(chuàng)設情境：某商場策劃一次購物摸球抽獎活動，如果從盒子中摸出一個黃球，就可以中獎。現(xiàn)在請你當策劃者，來設計摸球游戲。（給予學生一定的材料和要求）

材料：黃球和白球各10個，請選擇一些球放入盒中，盒中總球數(shù)10個。

設計單：

這樣中獎可能性 ，說說你設計的理由。

2．小組活動，設計摸球活動。

3．全班討論匯報用分數(shù)表示可能性大小。

板書：白球

黃球

中獎可能性

10

0 　 　 0

8

2

2/10

7

3

3/10

2

8

8/10

1

9

9/10

10

10/10=1

（當?shù)谝晃粚W生用分數(shù)表示中獎可能性的時候，立即追問：請你說說你怎么想的？分母表示什么意思？分子呢？讓其他學生重復說說，加深印象，鞏固分數(shù)的意思。）

師：如果你是顧客，你最希望怎么設計？引出全部放黃球，結果怎么樣？

生：一定能摸到黃球。

師：我們數(shù)學上可以用怎樣的數(shù)來表示某個事件一定發(fā)生？說說你的想法。

生：10/10，可以用1表示。（隨即進行板書：）

師：如果你是商家，商家想得到利益最大化，可能會怎么設計？引出全部放白球。結果怎么樣？

生：不可能摸到黃球，不可能中獎。

師：不可摸到黃球，這種可能性可以怎么表示？

學生馬上說到0。

4．小結：請大家觀察這張表格，你發(fā)現(xiàn)了什么？

師：為什么分母都是10？這個分母表示什么意思？分子表示什么？

5．揭示課題：這節(jié)課我們要來學習用分數(shù)表示可能性的大小。

再次反思

再次教學的效果是有效的，令人滿意的，學生興趣高漲，思維得到一定程度地發(fā)散和提升。這節(jié)課也受到了聽課老師的好評。

首先，聯(lián)系生活實際，我創(chuàng)設生活化的數(shù)學情境，再從學生角度出發(fā)，讓學生當游戲策劃者，提高了學生的積極性。

二次執(zhí)教，二次反思，讓我收獲不少。讓我感受最深的是，學生的學習起點是何等重要。我們要找準學習起點，把握好學習起點。

1．吃透教材，找準學習起點

教材和教參是我們的寶貴資源，首先要吃透教材。結合自己的教學經(jīng)驗，根據(jù)平時對學生的了解，合理預測學生的現(xiàn)實水平，運用訪談或問卷等形式進行調(diào)查，全面了解學生已有知識，找準教學的起點。只有找準新舊知識的聯(lián)結點，把握好新知識的生長點，才能順利幫助學生實現(xiàn)認知遷移。

2．把握學習起點，提高課堂實效

第8篇：可能性教學設計范文

【關鍵詞】教育技術學；技術應用；技術進化

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2009）04―0010―04

自從教育技術被引入國內(nèi)以來，教育技術作為一種新興研究領域獲得了長足的發(fā)展。但與它在美國的命運不同，在中國教育學界的“學科建設”思維方式的引導下，教育技術學研究者一方面在實踐領域中按照“研究領域”的邏輯進行研究，另一方面還在理論領域試圖將教育技術建設成為一個獨立的學科。正是這種看似建樹甚微的努力，導致國內(nèi)教育技術學的研究出現(xiàn)了兩種完全不同的研究取向：技術應用主義的研究取向和技術進化主義的研究取向。這兩種研究取向代表著教育技術學兩種不同的命運。

一 技術應用主義的研究取向

1 什么是技術應用主義取向

所謂技術應用主義取向，是指以技術的教育教學應用為核心研究內(nèi)容的教育技術學研究立場。這種研究取向試圖通過恰當?shù)剡\用技術手段來改善教育教學的效率、效果或效益。這種研究取向認為，教育技術就是教育實踐中運用的經(jīng)驗、方法和工具的總和。而“教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學?！盵1]“教育技術學科應該做的事情是對技術在教育中的應用加以實踐和理論研究?！盵2]

2 技術應用主義取向的基本特點

基于技術應用主義立場的教育技術學研究，其基本特點有以下幾個方面。

（1） 技術（特別是媒體技術）的應用是其研究和思考的邏輯前提

技術應用主義取向的研究，其主要內(nèi)容大致包括：技術對學習、學生、教學的影響；在某種技術環(huán)境下學生的績效表現(xiàn)；技術的教育教學應用帶來的新方法、新方式、新模式；等等。總而言之，無論技術應用取向的研究提出什么新觀點、新結論，都是以某種技術的應用為前提條件的。對于這種取向來說，如果研究中沒有應用任何媒體技術，那么便不認為是教育技術研究；與此相反，只要在研究中應用媒體技術，無論實際研究的內(nèi)容是什么，都會被認為屬于教育技術研究。

技術應用主義研究的背后是一種工具理性的神話：技術的應用能夠帶來好處，技術的應用是優(yōu)化教育教學的良藥。但實際情況是，技術的快速更新最終導致了這個領域研究興趣的快速轉移，獵奇、名詞炒作之風盛行。僅僅討論技術改善教育教學的潛力和可能性還不足以證明教育技術學存在的合理性。大談技術的潛力和可能性，幾乎等于什么都沒說。人們需要來自實踐的證據(jù)，所以人們常常將技術應用改善教育教學的潛力和可能性當作了現(xiàn)實性進行夸大和吹捧。在很多人看來，媒體技術的革新已然成為教育技術學發(fā)展的源動力因素。每一種新技術的出現(xiàn)似乎都會帶給這個領域新的革命和新的時代。然而，經(jīng)過幾十年的探索，我們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，偶爾能夠務實地解決教育教學問題的卻是教師相對熟悉的、提不起研究者興趣的“老”技術。

（2） 孱弱的知識生產(chǎn)能力

技術應用主義的教育技術學研究，知識生產(chǎn)能力是極其有限的，甚至可以說，毫無知識生產(chǎn)能力。新技術產(chǎn)品(教學課件、學習資源、教學平臺、學習工具等)的開發(fā)，無法代表新知識的生產(chǎn)，因而無法說明教育技術學的學科合法性。它只能說明我們在特定的時期做了一些不可替代的工作。然而，教育技術學領域的技術開發(fā)越來越失去原有的不可替代性和技術專業(yè)性。計算機軟件技術的飛速發(fā)展，使得各種寫作工具如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來。這些工具的出現(xiàn)，使得教育領域中大部分軟件和資源的開發(fā)越來越不依賴媒體技術類知識，而是更加依賴教育、心理類知識。因此，大多學者并不將技術開發(fā)作為研究的重點，而是作為研究的起點和條件。他們研究的是技術應用。

然而，只要翻閱一下此類教育技術學相關的專著和教材，我們就會發(fā)現(xiàn)，技術應用主義的教育技術學的內(nèi)容大致包括以下四方面。

元研究信息，諸如教育技術的本體論、本質論、方法論等宏論。至今這些宏論仍沒有讓我們對教育技術的理解更加細致和具體。

事實性信息，比如教育技術的歷史發(fā)展階段論、教育技術實踐中的問題和誤區(qū)以及各種反映現(xiàn)實的量化數(shù)據(jù)。這類事實性信息根本不屬于教育技術學的知識范疇。

指示性信息，主要是各種“先進”理念、諸如“……是關鍵”、“……是基礎”、“我們既要……又要……”、“綜合運用”、“有助于”等口號式的官話以及各種有關學科發(fā)展方向和趨勢的論斷。這些信息屬于思想領域，甚至只是一些“想法”，而且沒有觸及技術應用的核心。

規(guī)范性信息，比如各種為了方便共享的技術標準、各種指導操作的應用模式、教學模式和操作流程等。那些類似行業(yè)規(guī)范的標準、流程，甚至不屬于理論知識的范疇。只有模式才具有一點理論的味道，畢竟模式是“理論的簡化形式”，而且在形式上觸及到了技術應用的核心。所以，各種模式幾乎成了教育技術學的救命稻草。然而僅僅模式還不足以支撐一個學科。實際上，很多模式一旦脫離思想的層次而進入到操作的層次，其命運要么是對深刻思想的粗糙說明，要么是基于經(jīng)驗的隨意構造，成為毫無真理性可言的偽概念。

正因為無法生產(chǎn)出新知識，技術應用主義的教育技術學，不得不將技術的教育應用實踐所需要的知識系統(tǒng)作為教育技術學自身的知識體系。如果將其他學科提供的知識去掉，教育技術學就只剩下歷史、孤立的概念、標準、規(guī)范、模式和口號。對于教育理論研究而言，“應用技術”這個邏輯前提成了從經(jīng)驗事實抽象概括成理論命題的最大障礙。因為教育實踐在邏輯上并不以技術的應用為前提。

3 模糊的理論邊界

教育技術學的獨立性問題也就是教育技術學與其他教育理論的邊界問題。早些時候有研究者認為，教育技術學與其他教育理論的區(qū)分在于：前者回答的是how的問題，而后者回答的是What和why的問題。

現(xiàn)在看來這種理論劃界標準是含混的。其他教育理論雖然從總體上看是描述性理論，但其中也包含著一些規(guī)定性成分，畢竟這些理論也試圖走向實踐，必須提供某種可操作性的信息。教育技術學理論雖然推崇自己的可操作性特征，但是作為一種理論它也必然包含一些描述性成分，說明那些可操作性成分的合理性。所以“What、Why和how”的標準根本無法徹底將教育技術學理論與其他理論區(qū)分開來。而實際上，只要對技術應用主義取向的教育技術研究文獻稍加分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，很多這類研究在研究對象、研究內(nèi)容上與其他教育學科的研究的確是難以區(qū)分的。這是因為，我們可以從任何可能的角度研究技術的教育應用，再加上國內(nèi)研究者對美國教育技術AECT定義的誤讀，教育技術學研究似乎可以覆蓋教育所有的領域。這必然導致教育技術學的理論內(nèi)容在邏輯上很難與其他相關的教育學科相互區(qū)分。

二 技術進化主義的研究取向

1 什么是技術進化主義取向

所謂技術進化主義取向，是指將教育技術本身（而不是它的應用）作為研究對象，將教育技術看作是一種獨特的技術來研究的研究立場。技術是進化的，對教育技術自身的研究也表現(xiàn)為技術的進化，所以我們將這種研究稱為技術進化主義的研究。

這里，技術既不是工具或者手段，也不是有關方法的經(jīng)驗或知識[3][4]或者它們的某種組合[5][6][7]，而是人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質、能量或信息的變換方式。從這個內(nèi)涵出發(fā)，教育技術也不是指“教育實踐活動中運用的方法、工具和經(jīng)驗技巧的總和”，而是指“教育教學系統(tǒng)的構造技術”。它是一種獨特的信息變換方式，這種技術所要處理的信息是教育領域中的特定信息，這些信息變換的結果是教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的設計方案。教育技術學不是指AECT′94定義所規(guī)定的“設計、開發(fā)、應用、管理和評價”的“理論和實踐”或者有關技術的教育應用的學問，而是指闡述教育技術的技術體系的基本技術構成、整體框架、理論根基的知識體系。這種教育技術學知識既有實用價值，又體現(xiàn)著教育實踐所需要的理性。

2 技術進化主義取向的特點

（1） 目標或需求是思考的邏輯前提

具體來說，教育技術的技術體系至少包含有三個分支：教學設計技術、課程開發(fā)技術和教育工程技術。教學設計是一種從教學目標、知識內(nèi)容、學習者特征等出發(fā)構造教學系統(tǒng)的技術過程；課程開發(fā)是一種從社會需求、人的發(fā)展需求以及學科知識出發(fā)構造課程系統(tǒng)的技術過程。教育工程技術是一種處理多人合作的教學設計、課程開發(fā)之類的教育工程的項目管理技術。所有這些過程不僅僅是一種操作過程，為了降低開發(fā)和維護的成本，技術學的底蘊還要求設計者和開發(fā)者尋找構建課程教學系統(tǒng)的組件集合，這些組件由于內(nèi)在聯(lián)系而形成課程系統(tǒng)和教學系統(tǒng)。

由于教育技術最終是為教育實踐服務的，是為教育實踐提供一套完整的指導操作的技術體系，因此教育技術操作的首個輸入必定是目標或者需求信息，而最終的結果必定是代表著實現(xiàn)目標或者滿足需求的方案信息（及其物化的結果）。所以，研究教育技術必然的思考框架是“目標/需求－手段”，并力圖在目標/需求和手段之間建立操作性的邏輯聯(lián)系，一旦這種邏輯聯(lián)系建立起來，技術創(chuàng)新也就完成。

而這種教育技術的應用也貫徹著這個基本思考框架，思考的基本前提是需求或目標，即我們要滿足什么需求？這些需求完整嗎？合理嗎？我們要達到什么目標？這些目標完整嗎？合理嗎？之后才開始展開具體的分析工作，最后才是設計方案。在設計方案之前，教育技術應用者從不假定要應用某種媒體技術或者采用某種學習方式，這些決定必須等到那些分析工作做完之后才能做，畢竟媒體技術只能解決某些局部問題或者成為某種物質條件，它不直接導致積極或消極的結果。我們要做的是系統(tǒng)化的規(guī)劃而不僅僅是局部的設計。如此，教育技術試圖在教育實踐中融合價值、事實判斷，其背后的基本信念是教育的實踐理性。教育的實踐理性提醒人們，沒有哪種教育理論或者某種手段可以解決所面臨的問題，我們永遠也無法擺脫教育的不確定性。我們只是在博弈，通過提高理性來增加教育結果的確定性。

（2） 強勁的知識生產(chǎn)能力

技術是一種知識，每一種技術發(fā)明都代表著人類知識的一次進步。雖然我們對技術進化的認識還很膚淺，但是教育技術進化的結果也就意味著教育技術知識體系的擴充。只不過技術知識的增長依賴的不是哲學思辨、概念辨析、理論演繹，而是構造：先構造技術原型，再通過實際操作檢驗技術原型的可行性以及通過技術人造物缺陷分析法[8]改進原型。技術知識面對的不是真理性問題，而是適切性問題。

作為一種獨特技術的教育技術，它的知識集合決不會是從其他學科“拿來”拼湊的。具體來說，教育技術學的知識體系至少包括以下幾個方面的內(nèi)容。

技術操作背后的理念，主要是指與教育有關的基本觀念，包括有關學習的看法、有關學生的看法、有關教學的看法、有關課程的看法以及眾所周知的系統(tǒng)觀念等等。這些觀念實際上是教學論、教育學理論、心理學理論、哲學認識論、人學等理論在技術操作基礎上統(tǒng)合的結果。這種統(tǒng)合的目的是為技術操作和技術原理的合理性提供科學理論和價值立場的辯護。那些無法轉化為技術操作的理念不在此列。

技術操作――技術效應件集合

技術系統(tǒng)是由技術效應件耦合而成[9]。技術效應件的進化是技術進化的重要方面。對于教育技術來說，技術效應件是指那些功能相對獨立的方法。具體來說，教學設計技術效應件至少包括學習者分析框架、教學目標分類框架、學習內(nèi)容分析(比如層級分析、知識建模等)、教學方案的結構框架、目標與教學方案某些成分的映射等等。課程開發(fā)技術效應件至少包括社會需求分析方法（如角色分析[10]）、學習者分析框架、學科知識分析方法、知識組件[11]的構造與組織方法、課程方案的結構框架，等等。當然，就目前的技術進化水平看，教學設計和課程開發(fā)技術還很不成熟，因此，教育工程學的技術研究就無從談起，我們充其量也只是展望一下它的功能。

技術原理，是指技術各操作環(huán)節(jié)之間的耦合關系，它表明了最初的輸入和最終的輸出之間的操作性邏輯聯(lián)系。技術原來表達的是技術操作環(huán)節(jié)之間的整體聯(lián)系。

很明顯，這種技術體系本身并不向人們承諾什么，但是它不但約束著人們的教學設計、課程開發(fā)的操作和流程，而且也促使人們不斷追問每步操作背后的價值立場和決策理由。

（3） 清晰的理論邊界

理論之間的區(qū)分只能是研究對象、研究內(nèi)容、研究范式、研究取向的區(qū)分。由于其他教育理論并不以操作的技術化為宗旨，在研究內(nèi)容、研究對象和研究范式上與技術進化主義的教育技術學區(qū)分是很明顯的。從研究的對象和內(nèi)容看，教育技術學所要完成的是某種教育實踐操作的技術化。而技術化是原有其他任何教育理論范式所無法完成的。比如，教學論也涉及教學設計的內(nèi)容，但是教學論的理論范式卻無法完成教學設計過程的技術化工作。

三 不同的理論歸宿

技術應用主義的研究在現(xiàn)實中面對著越來越多的困境，由于“孱弱的知識生產(chǎn)能力”這一內(nèi)在的特征，研究者普遍存在著“研究迷?！卑Y狀，唯一可以做的就是追隨新奇技術或者不斷證明某些技術潛在的教育價值。所有這些都預示著這種研究取向已經(jīng)漸漸失去生命力，并最終走向消亡。可以預見，技術應用主義的教育技術在未來充其量也就是一種教育實踐領域，人們甚至無法稱其為研究領域，更不要說它是一門學科了。然而，必須肯定的是，技術應用主義的研究經(jīng)過多年的積累，為技術進化取向的研究準備了歷史條件。隨著技術應用主義研究的重復積累，我們越來越堅信技術本身并不能直接解決教育問題，搞不好還會使問題復雜化、慢性化。技術應用主義的研究越是廣泛、越是深入，研究者就越會意識到系統(tǒng)化設計的重要性，其注意力就越會從技術要素轉移到系統(tǒng)整體上來。越來越多的研究者已經(jīng)意識到，最重要的不是應用技術，而是如何理性地認識分析教育問題、如何理性設計解決方案、如何批判地理解方案和效果，而這一切在理論上必然表現(xiàn)為“教育教學系統(tǒng)的構造技術”的創(chuàng)生。

然而教育技術不僅僅表現(xiàn)為一種操作體系，它還具有一種尚沒有被人關注的教育理解功能。教育技術的發(fā)展將不僅僅表現(xiàn)為對教育理論的應用，而且本身也能發(fā)展成為一種獨特的教育理論，代表著獨特的教育理解方式。這一點是技術應用主義永遠無法達到的。

海德格爾曾經(jīng)斷言，技術是一種解蔽方式。雖然這個斷言用于描述技術的本質未必恰當，但是解蔽的確是技術的功能之一。教育技術作為一種獨特的知識技術，它的核心是教育教學系統(tǒng)的構造技術，它對應的典型的技術人造物是教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)。教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)雖然不是教育實踐的全部，但卻位于教育實踐的核心。教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)也就是我們理解教育的核心內(nèi)容。而這兩個系統(tǒng)都是典型的人為設計的信息系統(tǒng)，它們規(guī)定了文化信息如何在教育者、受教育者和信息媒體之間流動和處理。正是因為教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)是一種技術人造物，對于這兩個系統(tǒng)的理解，離開了教學設計技術和課程開發(fā)技術將是不完整的。當且僅當我們把教學系統(tǒng)、課程系統(tǒng)看成是技術系統(tǒng)時，我們才能看清楚它們與其它系統(tǒng)的耦合細節(jié)。文化傳遞與人的自我成長之間的矛盾才會清晰地以信息流動的方式表現(xiàn)出來。這里教學論和課程論的知識更多地充當著理解這些系統(tǒng)的背景知識，而不直接充當認知工具。教學設計和課程開發(fā)技術才是理解教學系統(tǒng)和課程系統(tǒng)的認知工具。這種理解方式不再把教學系統(tǒng)簡單看成“教”＋“學”，也不再把課程系統(tǒng)簡化成是教學內(nèi)容，而是將它們理解為人工設計的信息系統(tǒng)。理性的系統(tǒng)設計不但越來越被看作是課程與教學研究的前提條件，而且越來越成為教育研究的基本方式。

技術進化取向使得人們不再以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，而以教育教學系統(tǒng)為研究對象，并且把這些系統(tǒng)看作是一種有著“生成－活動－消亡”過程的技術個體，把教育實踐抽象成技術個體之間的交流、溝通、轉化和演化的系統(tǒng)。教育技術的視角將使人們看到教育現(xiàn)象不是“自然”發(fā)生的。教育現(xiàn)象是我們有意識選擇的一部分。

教育教學系統(tǒng)由于以人為終極目的，所以是一個永無止境的演化系統(tǒng)，不具有本質主義的形而上的本質和規(guī)律。從教育技術角度看，教育規(guī)律的描述方式必定不會像自然科學和社會科學那樣以公式和命題體系來表達。復雜性理論和技術進化主義取向要求我們用另一種方式，一種更加接近實踐的方式描述教育規(guī)律――教育模擬/仿真系統(tǒng)的方式。這個系統(tǒng)實際上表達了“目的－手段－結果”之間的偏離關系，表達的是文化傳遞與人的自我成長之間的矛盾細節(jié)。在這種系統(tǒng)中，期望的教育結果和不良的教育結果都會表現(xiàn)為一定的概率。這個概率空間，也就是教育教學系統(tǒng)的生存空間。

從技術進化取向的角度看，非常明顯的事實是：教育教學規(guī)律更多的是教育實踐的可能性空間的規(guī)律而不是現(xiàn)實空間的規(guī)律。這個可能性空間不是一種靜態(tài)的可能性空間，而是一種動態(tài)演化的可能性空間。在相當普遍的條件下，教育實踐的可能性空間中并沒有最優(yōu)解，教育的技術性特征決定了我們可以通過教育技術尋找相對不錯的解。這個解可以通過教育模擬/仿真系統(tǒng)在可能性空間中表征出來。正因為如此，這個系統(tǒng)的復雜性也就代表著我們對教育教學規(guī)律認識的深刻性。

綜上所述，技術進化主義研究取向的教育技術學能夠成長成為獨立的學科，并代表著教育技術發(fā)展的未來。

參考文獻

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第9篇：可能性教學設計范文

關鍵詞： 初中化學 分層教學 走班教學

初中作為九年義務教務的一部分，學生沒有經(jīng)過選拔和篩選，學生之間的能力差異很大，學習態(tài)度、學習效果等都參差不齊。前蘇聯(lián)的教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為，每個學生都存在兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。而分層教學正是根據(jù)學生學習的可能性將學生分為若干層次，并針對不同層次學生的共同特點和基礎開展教學活動，使教學目標、教學內(nèi)容、教學速度及教學方法更符合學生的知識水平和接受能力，符合學生實際學習的可能性，從而確保教學與各層次學生的最近發(fā)展區(qū)相適應，并不斷把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學生的認知水平通過教學活動不斷向前推進。依據(jù)該理論我們實踐了分層走班教學。

我們所實踐的“分層”并不打破原有的行政班，只是在學習這些文化課的時候，按各自的程度到不同的班上課。“走班”實際上是一種運動式的、大范圍的分層。它的特點是教師根據(jù)不同層次的學生重新組織教學內(nèi)容，確定與其基礎相適應又可以實現(xiàn)的教學目標，從而既降低學困生的學習難度，又滿足學優(yōu)生擴大知識面的需求。在我們實踐的初中化學分層教學中，主要從確定教學目標、完成教學設計和堂教學、生作業(yè)、學生管理這四個方面著手，進行分層教學的操作。

一、運籌帷幄，確定分層教學目標

根據(jù)課程標準和學生現(xiàn)狀，在尊重學生和家長意見的前提下，把每個學科都分成A、B、C三個層次。A層：思維能力較差，學科基礎知識薄弱，學科知識欠缺，自我管理能力不足；對于A層學生，在學習目標的設定要求上關注起點、注重基礎，關注到學生現(xiàn)有基礎上能夠學會什么，以培養(yǎng)學習化學的學習興趣和學習方法為主，最終目標是基本上掌握基本技能和基礎知識。B層：有一定的自我管理能力，學習基礎尚可，能基本掌握學科知識，學習態(tài)度端正；在教學目標設計上，對于中等水平的B層學生，要求夯實基礎，適當靈活應用所學知識，內(nèi)容上體現(xiàn)出基本的運用和變式。在牢固掌握雙基的基礎上注重培養(yǎng)學生解決實際問題的能力，注重思維品質的培養(yǎng)和訓練。C層：有很好的思維能力，熱愛學習，求知欲強，學科素養(yǎng)高，學習能力強，表現(xiàn)優(yōu)秀。對高水平的C層學生，注意知識的靈活運用訓練，拓展知識的深度和廣度，提高分析和解決問題的能力，注意知識的呈現(xiàn)多與實際生產(chǎn)相聯(lián)系，能夠用已有知識解決和分析一些陌生的問題。如在制定《環(huán)境污染的防治》中有關酸雨的教學目標時，A層學生只要知道如何判斷酸雨，酸雨由什么原因引起的，如何防治。B層學生重在形成辨析能力，不但要知道這三個知識點，而且要知道酸雨的形成過程，要知道用pH

二、精心研磨，完成分層教學設計和教學

有了分層的教學目標，備課也就必然是分層的。三個層次教學班的任課教師要通力合作，做好教學設計，根據(jù)不同層次的教學目標設計不同層次的教學內(nèi)容、教學方法，以及不同層次的課堂練習和課后作業(yè)。做到三個層次的教師要彼此知道各層次的要求，為后續(xù)的班級教學管理做好準備。

在處理《溶液的酸堿性》內(nèi)容時，教學設計是這樣：A層班級的學生，重在基礎知識的落實，在教學方法上教師以示范和講授法為主。示范如何使用pH試紙，示范完了學生自己練習使用pH試紙。講授溶于酸堿行的區(qū)分，講授石蕊和酚酞兩種酸堿指示的變色。圍繞三點核心知識，識記幾種常見溶液的酸堿性，如常見的堿性溶液、澄清石灰水、氨水、純堿溶液、食鹽溶液是中性的，鹽酸、硫酸溶液是酸性的。這些基礎知識只要是識記，在課堂練習上反復呈現(xiàn)這些知識，做到當堂訓練、當堂檢測。B層學生對于本節(jié)課的教學設計是以探究法和實驗法為主。石蕊、酚酞的變色和常見溶液的酸堿性可以設計成試驗，讓學生在實驗中掌握溶液的酸堿性的檢測，同時可以強化對比試驗，通過對實驗現(xiàn)象的分析得出酸堿性的結論。C層學生學科知識基礎扎實，接受能力強，教師可以將班級中的學生分成小組，需要做的是將試劑和器材準備好，適當?shù)剡M行啟發(fā)引導，讓學生不但知道溶液酸堿性的判斷依據(jù)，而且知道有酸堿指示劑、pH試紙、酸度計等常見的檢測溶液的酸堿性方法。這樣，讓部分學生掌握雙基，部分學生適當拔高、彈性調(diào)節(jié)，讓每一層次的學生都覺得學有所能、學有所獲，都能找到自己的生長點。教師在實施教學時充分考慮到自己所教的教學班級的學生的實際能力水平，根據(jù)備課教案靈活安排課堂內(nèi)容，展開教學過程。

三、自主選擇，完成分層作業(yè)

進行作業(yè)設計時，根據(jù)不同層次水平實際，對作業(yè)進行分層設計。設計作業(yè)始終把握的原則是：對A層學生不出難題，主要打牢基礎；B層練習要難度適中；C層習題有一定的難度。學生作業(yè)題量適中，難易比例恰當。各層次學生在完成本層作業(yè)后，可以嘗試做更高層次的習題。如在學習常見的酸的時候的作業(yè)設計如下：

四、分層教學過程的教學管理

我們所實踐的走班教學，只是在學科教學中走班，在班級管理中學生還是有固定的行政班級，所以在上課和排課的時候必須保證化學課同步，這對師資還是有很高的要求的，在師資不足的學?？梢圆扇〔糠职嗉壨?，多次上課的方法。