古代文學(xué)課堂教學(xué)與反思

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摘要：韓愈在《師說》中提出了"師者，傳道，授業(yè)，解惑"①的觀點(diǎn)，長期以來我們存在對(duì)這句話的誤解，從教師教學(xué)的角度說，在"道"的指導(dǎo)下，傳授學(xué)業(yè)，解疑釋惑是教學(xué)的基本過程，然而，從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，卻應(yīng)該反其道而行之，讓學(xué)生在讀書聽課的過程中多多質(zhì)疑，就老師而解惑，從而得以理解所學(xué)之業(yè)，在繼承師說的基礎(chǔ)上創(chuàng)業(yè)立說，最終臻于大道。

關(guān)鍵詞：古代文學(xué);課堂教學(xué);反思

在前不久召開的第五屆“兩岸三地”語文教育高層論壇會(huì)上，南京師范大學(xué)教育科學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師黃偉老師在南京曉莊學(xué)院分會(huì)場，作了總結(jié)發(fā)言，他在比較分析國內(nèi)外語文教育的差異后，毫不客氣地指出，現(xiàn)在大陸地區(qū)語文教師的通病——過于自戀！教師以自己的設(shè)計(jì)為中心，以展示自己的知識(shí)能力水平為焦點(diǎn)，牢牢地把學(xué)生套在自己的圈套里，從而壓制了學(xué)生自主探究、自主質(zhì)疑的時(shí)間和空間。

上述問題其實(shí)也是“以學(xué)生為中心”，避免“填鴨式”教學(xué)的老生常談，那么，為什么我們批評(píng)指責(zé)了基礎(chǔ)教育的課堂教學(xué)這么多年，問題依然存在？是我們的教育專家沒有提供更好的教學(xué)思路和模式嗎？是我們的學(xué)科精英沒有培養(yǎng)出更具專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)科教師嗎？還是我們這些專家、精英本身自己沒有深入研究各個(gè)年齡階段學(xué)生的基本狀況？我想，情況都或多或少地存在，又都不是問題的根源所在。反躬自省，我們這些培養(yǎng)中小學(xué)一線教師的教師，更具有不可推卸的責(zé)任和義務(wù)。中小學(xué)教師大部分都曾經(jīng)是我們師范專業(yè)的學(xué)生，他們從我們的課堂走出去，照著我們言傳身教的樣子，走進(jìn)中小學(xué)的課堂。路徑依賴，這個(gè)由經(jīng)濟(jì)學(xué)家發(fā)明的理論，也同樣適用于我們分析當(dāng)今的語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀。發(fā)明這種理論的道格拉斯•諾思認(rèn)為，人類社會(huì)的技術(shù)演進(jìn)或制度變遷均有類似于物理學(xué)中的慣性，即一旦進(jìn)入某一路徑（無論“好”還是“壞”）就可能對(duì)這種路徑產(chǎn)生依賴，一旦人們做了某種選擇，就好比走上了一條不歸之路，慣性的力量會(huì)使這一選擇不斷自我強(qiáng)化，并讓你輕易走不出去。

長期以來，我們的學(xué)生依賴于我們大學(xué)教師一言堂式的教學(xué)路徑，你又怎么可能期待他走出我們的課堂，投入自己的工作有一個(gè)迅速地根本性地改變呢？時(shí)至今日，隨著以央視“百家講壇”為代表的一類“課堂”式節(jié)目的播出，大學(xué)名師或布道式或說書式的一言堂教學(xué)模式更是成了大學(xué)課堂教學(xué)的標(biāo)桿。實(shí)際上，媒體上的“課堂”并不能視之為真正的課堂，在真正的課堂上，學(xué)生應(yīng)該永遠(yuǎn)是探究、思辨、選擇、模仿的主體，而不僅僅是被各種圖像、音樂、軼事、趣聞和新鮮的資訊娛樂著的消費(fèi)者。嚴(yán)格地說，百家講壇式的名師只能算是大學(xué)課堂教學(xué)當(dāng)中的一種，不應(yīng)該視為至高標(biāo)準(zhǔn)，更不能視作唯一模式。對(duì)于師范教育的課堂教學(xué)來說，為了從根本上解決目前中小學(xué)課堂教學(xué)的問題，我們大學(xué)教師首先應(yīng)該摒棄這種把講臺(tái)變成自己一個(gè)人的舞臺(tái)，以成就自己的權(quán)威和名望為最大效果的授課方式；而應(yīng)該努力使自己成為一個(gè)甘當(dāng)人梯的智者，把課堂視作啟發(fā)、組織、幫助學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題的地方，把促成學(xué)生自我思考和自我成長確立為自己的基本信念。

根據(jù)路徑依賴的理論，我們把問題的根源歸在了老師的老師頭上，其實(shí)問題的根源，遠(yuǎn)不在于我們?cè)缇瓦`背了至圣先師孔子的諸如“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”②的啟發(fā)式教學(xué)的教誨，近的為教師這個(gè)職業(yè)正式立說的韓愈，他在著名的《師說》中提出“師者，傳道、授業(yè)、解惑”的觀點(diǎn)，我們也對(duì)他存在莫大的誤會(huì)。按照他的敘述順序，有的人按照重要性理解來說，傳道第一，授業(yè)其二，解惑其三；有的人認(rèn)為作為教師的工作內(nèi)容來說，其實(shí)是三者并舉。其實(shí)，他們都忽略了韓愈此話中隱含的教育活動(dòng)中的主客體以及媒介的存在，教師通過什么傳道？傳誰的道？教師授誰的業(yè)？解誰的惑？同時(shí)，他們又誤解了傳道授業(yè)解惑這三者之間的一個(gè)內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，以為由傳道就能達(dá)到授業(yè)解惑的目的，事實(shí)上，對(duì)真正的課堂教學(xué)來說，解惑是更為基礎(chǔ)的，而更為基礎(chǔ)的并不在于你怎么解，而在于如何激發(fā)學(xué)生“惑”的興趣和能力，就是提問的能力和興趣，這又繞回到了孔子“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”那里。所以錯(cuò)在誰呢？不在孔子不在韓愈，而在于我們的只知其表不知其里，只知其一，不知其多。這就造成在實(shí)際的教學(xué)工作中，我們的教師往往直奔傳道的主題，把作品的政治愿望、人生理想、道德倫理、哲學(xué)思考、審美追求以一種近乎獨(dú)斷的方式告訴學(xué)生。把美妙的語文課上成了枯燥的政治課、思想品德課，認(rèn)為完成了偉大的傳道計(jì)劃就可以收工回家了，其實(shí)與文學(xué)素養(yǎng)的訓(xùn)練和培養(yǎng)相隔云泥。

筆者在多年的高校古代文學(xué)教學(xué)中，深感學(xué)生“惑”的缺乏。也許在多年應(yīng)試教育標(biāo)準(zhǔn)答案的冷酷鐵面之前，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了接受那個(gè)唯一，而不是在多種可能性中質(zhì)疑、尋找。這又是可怕的路徑依賴！夢(mèng)魘似的循環(huán)！所以當(dāng)前大學(xué)教育的重中之重，不在知識(shí)技能的灌輸培訓(xùn)，而在于創(chuàng)新思維、多元價(jià)值觀、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。下面我僅以我自身的古代文學(xué)的教學(xué)實(shí)踐為例，探討始于解惑，經(jīng)由授業(yè)，終于傳道的教學(xué)新路。

一古代文學(xué)教學(xué)中最讓人頭疼，最容易變成一言堂教學(xué)模式的就是小說和戲曲這類文體的教學(xué)。

古代文學(xué)小說戲曲經(jīng)典大多取材于前人的歷史或文學(xué)作品，進(jìn)行藝術(shù)加工。這使喜歡新鮮刺激的青年學(xué)生在接觸這些作品時(shí)往往感覺故事陳舊，再加上新媒介如電視、電影、網(wǎng)絡(luò)等的普及，使得學(xué)生對(duì)這些經(jīng)典文本的情節(jié)已經(jīng)爛熟于胸，學(xué)生缺乏閱讀原著的耐心和興趣，不愿去感受作者賦予給老故事的新藝境。同時(shí)，教師又受到教學(xué)課時(shí)的限制，2－4節(jié)的課時(shí)很難保證教和學(xué)雙贏的效果。針對(duì)這樣的狀況，本人在做教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，就從文化再生產(chǎn)的角度切入，讓學(xué)生明白當(dāng)代的作家、編劇、藝術(shù)策劃們?cè)鯓訌睦项}材的創(chuàng)造性勞動(dòng)上獲取了巨大的商業(yè)和人生的回報(bào)，鼓勵(lì)他們把自己想象成一個(gè)作家、編劇、導(dǎo)演或文化產(chǎn)品的設(shè)計(jì)師，面對(duì)古人留下的歷史記載，如何轉(zhuǎn)換成可以讓自己同時(shí)代的人理解和欣賞的新的文化產(chǎn)品，從而借助古老的故事題材去塑造自己的時(shí)代夢(mèng)想。比如在講授元雜劇《趙氏孤兒》的時(shí)候，正趕上陳凱歌導(dǎo)演的電影《趙氏孤兒》的播出，學(xué)生們可能都沒讀過元雜劇趙氏孤兒的劇本，更別說去讀《史記、趙世家》這樣的素材源頭作品了，但他們大多數(shù)都看過電影。

在古代文學(xué)的課堂上，我讓同學(xué)們?nèi)プx《史記•趙世家》③中的選段，選文不長，茲錄如下：趙朔妻，成公姊，有遺腹，走公宮匿。趙朔客曰公孫杵臼，杵臼謂朔友人程嬰曰：“胡不死？”程嬰曰：“朔之婦有遺腹，若幸而男，吾奉之；即女也，吾徐死耳?！本訜o何，而朔婦免身，生男，屠岸賈聞之，索于宮中。夫人置兒绔中，祝曰：“趙宗滅乎，若號(hào)；即不滅，若無聲?！奔八?，兒竟無聲。已脫，程嬰謂公孫臼曰：“今一索不得，后必且復(fù)索之，奈何？”公孫杵臼曰：“立與死孰難？”程嬰曰：“死易，立孤難耳?！惫珜O杵臼曰：“趙氏先君遇子厚，子強(qiáng)為其難者，吾為其易者，請(qǐng)先死?！蹦硕酥\取他人嬰兒負(fù)之，衣以文葆，匿山中。程嬰出，謬謂諸將軍曰：“嬰不肖，不能立趙孤。誰能與我千金，吾告趙氏孤處?！敝T將皆喜，許之，發(fā)師隨程嬰攻公孫杵臼。杵臼謬曰：“小人哉程嬰！昔下宮之難不能死，與我謀匿趙氏孤兒，今又賣我?？v不能立，而忍賣之乎！”抱兒呼曰：“天乎天乎！趙氏孤兒何罪？請(qǐng)活之，獨(dú)殺杵臼可也。”諸將不許，遂殺杵臼與孤兒。諸將以為趙氏孤兒良已死，皆喜。然趙氏真孤乃反在，程嬰卒與俱匿山中。

讀完之后，我告訴他們，由于司馬遷在寫作《史記》的時(shí)候，也是憑借的二手材料，對(duì)當(dāng)年的歷史事件進(jìn)行了大致的“還原”，對(duì)許多細(xì)節(jié)問題他其實(shí)也是語焉不詳?shù)模@就使得趙氏孤兒案的敘述有了很多的邏輯空白和疑點(diǎn)，需要我們發(fā)揮法官判案的精神去尋找蛛絲馬跡。同學(xué)們一聽說要破案，興趣大增，課堂上，同學(xué)們當(dāng)場提出了五大疑點(diǎn)：1.嬰兒藏于趙姬的褲襠里真的能不哭嗎？2.在宮禁森嚴(yán)的情況下，嬰兒怎么被帶出宮？3.程嬰為什么獨(dú)能進(jìn)出宮中，并甘冒生命危險(xiǎn)救出趙氏孤兒？4.程嬰出告，最后又亡匿山中，屠岸賈怎么能不懷疑呢？5.程嬰和公孫杵臼之關(guān)系，何至于決裂到出賣對(duì)方，屠岸賈能不追究嗎？6.嬰兒是真是假，屠岸賈怎能不查呢？而當(dāng)我把問題匯總之后，很多同學(xué)立即明白了，原來無論電影和電視對(duì)這段歷史敘述的再創(chuàng)作，恰恰正是緊緊圍繞他們的疑問而展開的。歷史的簡略敘述恰巧為現(xiàn)代的影視創(chuàng)作留下了廣大的空間。同學(xué)們?cè)谶@樣的提問中，一下子發(fā)現(xiàn)，原來自己的疑問正是影視編輯進(jìn)行再創(chuàng)作的出發(fā)點(diǎn)，原來自己也可以到達(dá)再創(chuàng)作的起點(diǎn)，甚至可以發(fā)揮自己的想象，進(jìn)行藝術(shù)的再生產(chǎn)。這樣調(diào)動(dòng)起來的主觀能動(dòng)性，比單純地講解元雜劇《趙氏孤兒》的思想意蘊(yùn)和藝術(shù)成就，教學(xué)效果要好很多，同學(xué)在不斷地推敲事情的因果中，課堂氣氛也相當(dāng)活躍。

追根溯源，從原點(diǎn)出發(fā)，尋找藝術(shù)創(chuàng)作的靈感、空間和方向，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，尋找表達(dá)現(xiàn)實(shí)生存欲望和困境的歷史載體。以文學(xué)創(chuàng)作者生產(chǎn)者的身份介入文學(xué)和文化資源的再生產(chǎn)環(huán)節(jié)，考量成品的得失成敗。不再是百科全書式的題材來源的追溯，展示，被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是主動(dòng)的參與文學(xué)文化資源的理解傳承，質(zhì)疑和改造，從而達(dá)到對(duì)古代社會(huì)政治文化、倫理道德，古代士階層人生觀價(jià)值觀的理解。提問，讓學(xué)生成為提問的主體，最終也才能讓學(xué)生成為解決問題的主體。

二對(duì)于經(jīng)典名著，師生難免有審美和接受的疲勞。

對(duì)教師來說，講出新意，是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。其實(shí)，在這樣的情況下，是完全可以讓學(xué)生來分擔(dān)這種壓力的。學(xué)生思想活躍，甚至青春叛逆，作為教師的，只要放下自己思考和說話的霸權(quán)，還學(xué)生以思考的權(quán)力，給學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，給學(xué)生搭建展示自己特長的舞臺(tái)，文學(xué)解讀就會(huì)新意層出，課堂效果就會(huì)生動(dòng)活躍。老師所要做的，就是以文學(xué)文本為思考的起點(diǎn)和素材，在他們思考的路途給予助力，推動(dòng)思考的深入。并適當(dāng)?shù)剡x擇師生對(duì)話的平臺(tái)，引導(dǎo)思考的方向。一堂課就是教師敲打思維的惰性和慣性，從而與學(xué)生共同完成創(chuàng)新性思維的過程。當(dāng)然，在教學(xué)過程中，像四大名著這樣的煌煌巨著，教師不可能事無巨細(xì)地章章俱講，這時(shí)候，就需要老師巧選章節(jié)，管中窺豹了?！度龂萘x》，筆者往往選擇第一回，讓同學(xué)們?cè)谖谋炯?xì)讀中提問，具體要求于無疑問處生疑，無中生有；于有疑問處再生疑，刨根問底；同中求疑，異中求疑等等。同學(xué)們的問題大致如下，一，開篇卷首詞與整個(gè)文本的關(guān)系如何？它昭示了一種什么樣的歷史觀。二，分久必合，合久必分，與詞中的歷史觀相同嗎？三，作者到底有什么樣的歷史觀。四，對(duì)漢室興亡的敘述，表現(xiàn)了一種怎樣的歷史觀。五，劉備的出場和張飛關(guān)羽曹操董卓的出場有何異同。六，英雄少年時(shí)的事跡敘述，和他們以后的歷史表現(xiàn)有何關(guān)聯(lián)。六，為什么要選在桃園而不是杏園梨園？等等，不一而足，同學(xué)們的問題匯集起來多達(dá)二十多條，有的問題，可以當(dāng)堂請(qǐng)學(xué)生回答，有的需要教師的深入解釋。因?yàn)閱栴}來自學(xué)生，所以他們對(duì)答案的尋覓自然顯得迫切。教師利用文本這個(gè)平臺(tái)，給學(xué)生提供思考的機(jī)會(huì)，在師生共同的對(duì)話探討當(dāng)中，問題得到解決，而許多獨(dú)特的視角，都來自學(xué)生們的“天真”發(fā)問。教學(xué)相長，只有解放學(xué)生的手腳，發(fā)動(dòng)他們思維的馬達(dá)，才能達(dá)到教與學(xué)雙贏的效果。

在學(xué)習(xí)《水滸傳》時(shí)，我僅選私放晁蓋那一回，調(diào)動(dòng)學(xué)生來了一個(gè)法制現(xiàn)場的調(diào)查。就是讓學(xué)生把此事當(dāng)做一樁現(xiàn)代社會(huì)的刑事案件來考查，把朝野內(nèi)外各色人等的行為方式與現(xiàn)代法制社會(huì)的人們的正常反應(yīng)進(jìn)行對(duì)比，從而達(dá)到對(duì)古代社會(huì)生態(tài)群落的整體認(rèn)識(shí)，對(duì)特定職業(yè)、特殊場所生活細(xì)節(jié)、生存狀態(tài)、運(yùn)行模式的深入了解。學(xué)生們以今逆古，真正達(dá)到了對(duì)文學(xué)人物的歷史理解和邏輯認(rèn)識(shí)。事關(guān)自身，人們才有興趣去了解，古代文學(xué)作品所描述的生活，必須接上現(xiàn)代人生活的地氣，才有活氣，學(xué)生也才愿意去學(xué)習(xí)，道理正在于此。所以一部《紅樓夢(mèng)》，潘知常教授才會(huì)以職場各色人物相類，讓學(xué)生在人物性格命運(yùn)的分析揣摩中，得到心靈的成長和智慧的啟迪。

學(xué)問學(xué)問，不就是學(xué)會(huì)提問嗎？沒有問題的提出，沒有事關(guān)自身的困惑的解決，怎么可能有學(xué)業(yè)的精進(jìn)和大道的領(lǐng)悟。所以說，始于解惑，經(jīng)由授業(yè)，終于傳道，才是教育的科學(xué)路徑。覺而知之，是為改善的開始，知而行之，是為改善的過程，行而能之，更需要長期地磨練。只有高等教育的課堂，先行改革，才能帶動(dòng)整個(gè)基礎(chǔ)教育理念和方法的更新！

參考文獻(xiàn)

[1]張學(xué)忠主編：《唐宋八大家文觀止》，陜西人民教育出版社，1998年版，第16頁.

[2]楊伯峻:《論語譯注》，北京，中華書局，1980年版，第68頁.

[3]韓兆琦主譯：《史記》，中華書局，2010年版，第944頁.

作者:李良芳 單位:南京曉莊學(xué)院文學(xué)院